L’épistémologie de l’histoire au secours des assignations de l’appartenance

L’enseignement des migrations comme déconstruction des identités essentialisées

Alexia Panagiotounakos

p. 67-82


Texte intégral

Introduction

1Cette publication collective interroge la prise en compte de la différence dans le domaine de l’éducation ; cette approche permettrait de limiter les inégalités éducatives et de lutter contre certaines discriminations. Notre démarche, dont cet article rendra partiellement compte, ne s’inscrit pas dans la même perspective et propose, de fait, un point de vue alternatif. En effet, la didactique de l’histoire, telle que nous la concevons au sein de notre équipe de recherche1, ne cherche pas nécessairement à prendre en compte les différences des élèves afin d’adapter l’enseignement de l’histoire à leurs spécificités. Il est tentant de penser que choisir des sujets d’étude qui concernent directement les élèves les motiverait à mieux participer aux cours et les inciterait à s’impliquer davantage dans leur instruction. Or, le faire de manière systématique pourrait aller, partiellement, à l’encontre de certains objectifs de l’enseignement et apprentissage de cette discipline.

2Nous nous proposons donc de présenter un point de vue distinct sur la question, issu de l’épistémologie de la discipline histoire. Sans prétendre qu’il ne faut pas s’intéresser aux différences et particularités des élèves, nous exposerons en quoi proposer un enseignement de l’histoire qui ne se fonde pas nécessairement sur les spécificités des élèves permet de développer certains des modes de pensée (Astolfi, 2008) spécifiques à la discipline. Pour ce faire, nous commencerons par exposer les fondements théoriques de notre posture, en puisant à l’épistémologie de l’histoire, mais également à d’autres disciplines, telles que la psychologie sociale et la sociologie. Nous expliquerons dans quelle mesure la prise en compte des caractéristiques des élèves en classe peut, dans certains contextes, poser problème dans le cadre d’un enseignement d’histoire. Nous présenterons dans un deuxième temps les outils intellectuels que cette approche permet de faire développer aux élèves et qui répondent à la nécessaire formation intellectuelle des futurs citoyens. Enfin, nous terminerons avec quelques exemples d’interactions de classe qui illustrent les possibilités de questionnements émis par les élèves.

Repenser lidentité

3Dans l’espace public et sur les réseaux sociaux, l’individu est confronté à des prises de parole passablement virulentes et discriminantes, dont certaines ne dissimulent même pas le racisme ou la xénophobie qui les habite. Face à ce type de publications, les prescriptions et injonctions ne semblent pas constituer les moyens les mieux adaptés pour lutter contre ce que Kaufmann (2014) appelle les « crispations identitaires ». L’histoire est ainsi fréquemment mobilisée dans la sphère publique pour répondre à diverses finalités et fait l’objet d’instrumentalisations de toutes sortes. L’étude du passé permettrait, selon certains, d’expliquer les origines d’un phénomène et, bien souvent, celle des individus, dans une perspective profondément téléologique : « Dites-nous d’où nous venons afin que nous sachions qui nous sommes ! » Parfois, cette attente se double d’une autre, moins avouée, de légitimer des différences et de distinguer clairement le Nous d’un Eux qui pose problème.

4Selon l’historien Marc Bloch (2006), on tend à vouloir expliquer ce qui est, temporairement, le plus proche de nous par ce qui est le plus éloigné. On confond par conséquent l’étude des origines d’un phénomène et celle des causes. Cette perspective a été influencée par l’évolutionnisme biologique et influence à son tour la conception des identités des individus. Il serait ainsi pertinent, voire nécessaire, de remonter les générations afin de déterminer quelles sont les « origines » d’un individu, et par « origine », il faut en réalité entendre sa « nature réelle ».

5Au-delà de considérations historiques, dont il est possible de concevoir l’enseignement en classe2, cette approche est problématique à différents niveaux. Il convient en effet de ne pas confondre identité et appartenance. Kaufmann (2014) souligne à ce propos que l’on commet fréquemment trois erreurs à propos de l’identité : tout d’abord, penser qu’elle renvoie à l’histoire ou aux racines des individus, suivant en cela la tendance que nous avons évoquée plus haut ; ensuite, confondre l’identité administrative portant sur des caractéristiques objectives, et qui est pratiquées par les États pour identifier leurs ressortissants3, et l’identité des individus ; enfin, considérer l’identité comme une entité figée. Nous rejoignons en outre Brubaker (2001) dans la critique qu’il émet quant à l’usage systématique de la notion d’« identité » pour évoquer des mécanismes très distincts. À sa suite, nous préférons ainsi les notions d’identification ou catégorisation lorsqu’il s’agit de décrire un processus ou une activité réalisée par des « identifieurs4 » particuliers, d’autocompréhension ou de localisation sociale lorsqu’il s’agit de rendre compte des motivations sous-jacentes à mener une action individuelle ou collective en fonction d’une inscription sociale particulière, et de communalité, connexité ou groupalité pour évoquer le sentiment d’appartenance à un groupe spécifique.

6L’identité, pour sa part, représente le « caractère qui fait qu’un individu est lui-même et se distingue de tout autre » (Jodelet, 2005, p. 28). Par définition, l’identité est profondément individuelle, chaque individu disposant de la sienne, unique et différente de toute autre. L’identité d’une personne se compose de la multitude des appartenances qui font sens pour elle, et cette construction se caractérise par son caractère hautement dynamique et mobile : l’individu se construit au travers de ses interactions au quotidien, dans ses affiliations sportives, professionnelles, amicales, etc. Ces appartenances peuvent renvoyer à des collectivités de grande taille – la nationalité, le sexe – ou à des groupes moindres – la pratique d’un dialecte local ; elles peuvent être durables dans le temps – l’appartenance à l’espèce humaine – ou perdre de leur pertinence au cours de la vie d’un individu – la pratique d’un loisir ; certaines sont visibles – le port de lunettes – et d’autres non – les préférences alimentaires. Il est ainsi nécessaire de considérer l’identité comme un processus qui est mobilisé, à chaque instant, afin de se dire et se penser face à un Autre. Or, dans l’espace public, on assiste régulièrement à une réduction radicale de cette complexité identitaire, l’individu étant ramené à des caractéristiques considérées comme « objectivables », telles que son lieu de naissance, sa langue, ses croyances ou encore son apparence physique. Cette manière de penser le réel est inhérente à la cognition humaine, incapable de gérer la multiplicité des informations et spécificités de notre environnement. La catégorisation sociale5 répond ainsi à un impératif pratique, qui ne doit toutefois pas faire oublier qu’il s’agit là d’une manière de penser « économique », mais schématisée.

7Il nous semble par conséquent primordial de conférer aux individus la légitimité de se « dire » eux-mêmes (Sayad, 1999) – ce que nous appelons l’auto-identification –, à savoir la possibilité de revendiquer quelle·s appartenance·s est·sont pertinente·s dans une situation donnée, en fonction des enjeux identitaires relevant des relations intergroupes6. Le processus inverse, l’hétéro-identification – soit l’attribution de caractéristiques et/ou d’une identité en fonction des représentations d’un identifieur – ouvre la porte à de potentielles maladresses, voire même à un processus de stigmatisation des individus. Si ces derniers se retrouvent dans l’incapacité de construire une identité sociale positive du fait d’une identification limitante ou péjorative, il est probable qu’ils développent un retournement du stigmate (Goffman, 1975), soit sa réappropriation, en contestation de la stigmatisation subie. Ce processus découle d’une crispation identitaire d’individus ayant été désignés comme différents et qui, à défaut de pouvoir choisir les composantes identitaires qui leur conviennent le mieux en fonction des situations, se projettent dans les caractéristiques qu’on leur a assignées.

Assigner les élèves à résidence identitaire

8En classe, les élèves n’échappent pas à ce mécanisme d’hétéro-identification. Falaize (2008, p. 157) relève ainsi la possible « assignation à résidence identitaire » dont les élèves sont l’objet, faisant d’eux les représentants d’un groupe social plus ou moins visible dans l’espace public. Ils passent ainsi du statut d’élève à celui d’objet historique et social, qui peut être étudié en classe. Cette démarche, dont les motivations généralement invoquées par les enseignants sont « nobles » – donner à voir la diversité intrinsèque de tout groupe humain, valoriser les « cultures » des élèves pour contrer des prises de position médiatiques négatives, etc. – participe toutefois à une certaine ethnicisation des relations sociales à l’intérieur de l’école7, les élèves se considérant et se construisant comme étant d’origines différentes, qui fonctionnent ainsi comme un stigmate8.

9Les pratiques en classe peuvent être influencées par ce phénomène, notamment au moyen du recours aux histoires familiales, démarche déjà mobilisée en France dans les années 1980-1990. Selon Falaize (2008), les parcours migratoires familiaux sont convoqués en classe sous différentes formes : à l’école primaire, il peut par exemple s’agir de découvrir et faire découvrir aux élèves les différentes « cultures » présentes en classe. Au niveau secondaire, il relève la prise en charge de l’histoire familiale des élèves par les enseignants en tant qu’objet d’enseignement. Dans le cas de primo-arrivants, cette tendance est d’autant plus forte et revendiquée qu’elle vise à la valorisation des individus. Il semblerait que les enseignants adaptent particulièrement leur enseignement en intégrant l’histoire familiale des élèves lorsqu’ils perçoivent leur classe comme étant composée d’individus dits « issus de l’immigration ». Falaize relève différents problèmes qui sont posés par ces pratiques. D’une part, les trajectoires familiales peuvent être plus ou moins traumatiques pour ces élèves qui sont amenés à évoquer publiquement des situations complexes et douloureuses. D’autre part, inscrire l’élève dans une appartenance collective familiale revient à essentialiser sa supposée appartenance culturelle et à le considérer comme expert de sa supposée culture d’origine, en faisant abstraction de sa propre groupalité. On se trouve donc plutôt face à une intrusion plus ou moins violente dans l’intimité et la sphère privée des élèves, qu’on leur demande de partager en classe, parfois même à brûle-pourpoint. Enfin, ce chercheur constate une tendance à confondre enseignement de l’histoire de l’immigration et gestion des tensions sociétales ou de la violence au sein des établissements scolaires : l’histoire à l’école devrait ainsi être mise au service d’une préparation à la vie citoyenne, conçue uniquement sous l’angle de la civilité, soit des compétences comportementales relevant en réalité du vivre-ensemble, et non de la transmission de savoirs disciplinaires9.

10Lorsque les enseignants identifient leurs élèves à une « origine » ou une « culture » particulière, on peut assister à d’autres conséquences peu souhaitables en classe d’histoire. L’enseignant pourrait ainsi être tenté de choisir des thématiques en fonction de la composition de sa classe afin de chercher à intéresser son public. S’il est parfaitement légitime de varier les thématiques d’enseignement10, en sortant notamment des sujets habituels – point de vue des dominants, masculins, occidentaux, hétérosexuels –, il serait dangereux de faire dépendre le choix des sujets uniquement du public de la classe. D’une part, parce que les assignations identitaires peuvent justement mener à attribuer des caractéristiques identitaires aux élèves de manière erronée : on croirait ainsi intéresser son public, alors que celui-ci ne verrait pas l’intérêt de l’étude du sujet choisi, puisqu’il ne s’y identifierait pas ; d’autre part, pour des élèves supposément participant à des groupes sociaux dominés, on pourrait vouloir enseigner une histoire « réparatrice », cherchant à proposer un rachat symbolique sur les injustices du passé, et peut-être, prétendre dire le juste ou le vrai en classe11.

Les demandes sociales en histoire

11Moniot (1993) postulait déjà, au début des années 1990, que l’enseignement de l’histoire répondait à des impératifs sociaux ; pour cet historien, l’histoire ne consiste pas en une narration des événements du passé « simplement » parce qu’ils se sont passés, mais parce que des leçons de politique, de morale ou de société s’en dégagent, d’une manière ou d’une autre. Ainsi, l’histoire scolaire tend à être plus facilement définie par les contenus qu’elle est censée transmettre que les apprentissages qu’elle doit permettre : ceux-là sont d’ailleurs souvent considérés comme un socle commun de connaissances que tout citoyen devrait maîtriser, et qui constituerait une culture historique partagée.

12De fait, l’enseignement de l’histoire fait face à de fortes demandes sociales concernant les finalités de l’histoire scolaire présentes dans l’espace public (De Cock et Picard, 2009 ; López Facal, 2003). Les injonctions exprimées comme des évidences par les demandes sociales concernent à la fois ce qui constitue et rend nécessaire la connaissance du passé, et les manières dont les élèves devraient y arriver. Une certaine doxa12, entre sens commun et opinion collective, s’exerce sur l’enseignement de l’histoire et présente un ensemble d’affirmations toutes faites et de présupposés généralement admis (Heimberg et al., 2013). Ces différentes attentes ne sont pas sans effets sur le contexte scolaire. Le contrat didactique peut s’en trouver perturbé, puisque les élèves projettent également sur leur propre apprentissage ces attentes, et tendent à produire des connaissances qui seront validées par l’enseignant – en classe ou dans les évaluations –, plutôt que de chercher à développer une démarche intellectuelle critique issue des modes de pensée de l’histoire.

13Ainsi, concernant le lien entre l’histoire et la construction identitaire, la doxa adopte une conception étroite et limitée de l’identité, qu’elle évoque habituellement sous l’angle des « origines » ou des « racines ». En Europe, cette conception tend à inscrire l’auto-compréhension collective dans une culture essentiellement chrétienne, blanche, hétérosexuelle et occidentale. Elle admet notamment le recours à des mythes nationaux afin de comprendre « qui nous sommes ». Par conséquent, elle tend à défendre la transmission d’une histoire particulière, généralement centrée sur une collectivité régionale ou nationale, qui devrait être transmise prioritairement avant l’étude du passé d’autres pays. Cette posture reste en outre relativement fermée à la perspective d’enseigner une histoire globale et connectée.

L’histoire scolaire, pour apprendre à penser autrement

14Quels sont donc les apports de la discipline histoire pour la construction intellectuelle critique des élèves ? Ceux-ci s’inspirent amplement des pratiques des historiens. Ainsi, pour Antoine Prost (2010), l’histoire ne doit pas se concevoir comme une « science », mais plutôt comme un mode de connaissance spécifique dont la légitimité repose sur le respect de la méthode historienne. Cette intention se retrouve dans les écrits de plusieurs didacticiens de l’histoire qui estiment, à l’image de Martineau (1999), que « le citoyen dont la société démocratique a besoin n’est pas tant celui qui sait que celui qui pense et qui peut mettre à contribution les ressources de ses connaissances dans d’autres situations que celles des apprentissages scolaires » (p. 23).

15L’apprentissage de l’histoire prend appui sur le savoir de sens commun et la mémoire sociale des élèves qui constituent les « schèmes d’accueil » des nouveaux savoirs en leur conférant la nécessaire familiarité qui leur permet d’être appréhendés par les élèves (Lautier, 2003) dans un double mouvement de rapprochement, puis de remise à distance au moyen des modes de pensée spécifiques à la discipline (Heimberg, 2002). Comme toute discipline scolaire, l’apprentissage de l’histoire vise à développer la mise à distance du savoir de sens commun dans la compréhension des faits humains et sociaux pour adopter un regard distancié, qui ne soit pas le produit des représentations sociales (Astolfi, 2008). De fait, en histoire, les objets étudiés – les collectivités humaines dans le temps – sont particulièrement susceptibles d’être l’objet des mécanismes de catégorisation sociale, du fait de l’inscription même des élèves dans des groupes sociaux. Leur traitement en classe est donc particulièrement délicat et fondamental, si l’on souhaite faire développer aux élèves une capacité de réflexion critique qui ne se limite pas à reproduire des stéréotypes et préjugés sociaux issus du sens commun.

16Au sein de l’EDHICE, nous considérons que les modes de pensée principaux spécifiques à la discipline histoire sont au nombre de trois : la comparaison entre le passé et le présent, l’exercice de la périodisation et enfin la distinction entre le passé et les usages publics du passé.

17L’histoire intègre, implicitement ou explicitement, la comparaison entre le passé et le présent, ne serait-ce qu’au travers de la posture de l’historien qui interroge les faits du passé à partir de son propre présent (Prost, 2010). Ce va-et-vient entre passé et présent vise à prendre en compte à la fois les similitudes, mais également les différences entre les situations comparées. De nombreuses analogies sont mobilisées dans l’espace public, qui ne tendent à considérer que quelques critères considérés comme similaires, sans chercher à reconstruire les particularités des situations évoquées. À l’opposé, il importe également de ne pas se laisser enfermer dans une surestimation des différences, qui rendrait toute comparaison impossible. Pour Heimberg (2007 a), il importe de comparer ce qui ne peut pas être comparé tout en gardant à l’esprit que la comparaison n’implique pas l’assimilation. Il existe deux mouvements comparatifs possibles. Le premier consiste à aller chercher ce qui, dans le passé, explique le présent. Il vise un double objectif : d’une part, il permet de donner du sens à une situation vécue et, d’autre part, elle participe à la déconstruction de l’apparent naturel d’un phénomène du présent en en donnant à voir son origine construite et/ou son développement dans le temps. Ce type de réflexion souligne que les conditions actuelles ne sont pas une fatalité mais le résultat d’une construction humaine située dans le temps. Le second mouvement s’intéresse à un moment du passé qui semble digne d’intérêt car différent et étrange. Il consiste en l’étude d’un passé différent et qui interpelle, en partant du présent. Tout l’enjeu de cette démarche consiste à percevoir l’« étrangeté du passé » (Heimberg, 2007 a) étudié en redonnant du sens à un univers mental ou une organisation sociale ou politique différentes de celle connues et vécue par les élèves. Il ne s’agit pas de rester dans un constat d’absurdité ou de bizarrerie – par exemple, se moquer des hommes et femmes du passé qui croyaient que la Terre était plate – mais bien de reconstruire et percevoir la légitimité et la « logique » inhérentes à ces manières de penser et de faire, en leur temps. Dans la mesure où l’histoire relève essentiellement d’une rencontre avec un Autre, passé ou présent (Dalongeville, 2001 ; Lautier, 2005), il importe que cette rencontre soit fructueuse et porteuse d’apprentissage. L’histoire participe ainsi à la construction d’une relation critique, mais possible, avec autrui en favorisant une posture de compréhension et non de jugement. En dépassant les appréciations fondées sur des valeurs situées, l’histoire cherche à rendre le passé intelligible et à favoriser la reconnaissance de l’Autre dans sa différence, sans pour autant confondre explication et légitimation (Prost, 2010) : redonner du sens à une situation du passé étudiée ne revient pas à la cautionner.

18Le deuxième mode de pensée, la périodisation, vise à faire travailler en classe la construction conventionnelle du temps et à la questionner. Il s’agit également de prendre en compte la complexité du temps et de ses durées. Les élèves sont invités à manipuler le temps de manière dynamique, tenter d’autres découpages temporels, fixer les bornes et limites d’une période historique selon d’autres critères, par exemple, interroger les événements fondateurs et leur sens sur une durée plus longue ou au contraire plus courte. Nous rejoignons ainsi Lautier (2001), pour qui périodiser ne consiste pas en la mémorisation d’une chronologie déjà établie, mais en la manipulation des durées et la familiarisation avec la pluralité des temps en construisant des classements, co-sériations, simultanéités ou emboîtement des durées.

19Enfin, la distinction entre le passé et ses usages publics considère la présence du passé dans l’espace public sous ses manifestations les plus diverses – musées, films, romans historiques, enseignements, commémorations, etc. Alors que l’histoire, en tant que discipline académique, répond à un certain nombre de principes qui établissent sa méthode13, les médias et œuvres artistiques répondent à une logique propre, qui relève de la production d’une émotion, d’un engagement social et/ou mémoriel, d’une rentabilité économique, etc. La présence du passé dans les médias ou les œuvres artistiques devrait par conséquent être interrogée, et ses motivations rendues visibles, afin que ces pratiques, qui relèvent de légitimités et contraintes différentes, ne soient pas confondues. Les productions artistiques ou médiatiques sur le passé proposent parfois des traitements intéressants d’époques ou d’événements historiques. À ce titre, elles peuvent servir de support didactique en classe, tout en les utilisant pour faire développer aux élèves leurs apports, et leurs limites ou dangers potentiels (Heimberg, 2002).

Une mise en situation : lenseignement de lhistoire de limmigration

20Dans le cadre de notre recherche doctorale14, nous nous sommes intéressée à l’enseignement de l’histoire de l’immigration en Suisse dans des classes du secondaire I15. Notre questionnement s’est inspiré de la recherche menée par Benoit Falaize (2008) en France avec l’objectif d’étudier plus précisément l’enseignement et l’apprentissage de cette thématique au moyen de l’analyse des interactions orales en classe – entre élèves et entre élèves et enseignant. Plusieurs raisons, fondées sur les principes épistémologiques de la discipline histoire, ont motivé notre choix. Tout d’abord, cette thématique permet à la fois le développement d’une perspective politique – la législation autour du droit de séjour et de la nationalité helvétique – mais également économique et sociale, sans oublier l’étude des représentations de l’Étranger, faisant de cette thématique un « phénomène social total » (Liauzu, 1996, p. 18). Elle s’éloigne ainsi des objets d’étude consensuels – les guerres ou les conquêtes, les grands personnages, etc. – et interroge l’actualité au regard du passé migratoire national. En effet, la Suisse ne se conçoit pas comme un pays d’immigration, alors que ce phénomène a été constitutif de son passé, et l’est encore dans son présent. L’étude des pratiques et discours du passé met en évidence une certaine permanence dans le temps de mécanismes de discrimination et d’exclusion ainsi que la pérennité d’une matrice de discours xénophobes mobilisés par les médias et les représentants de certaines tendances politiques. Enfin, indépendamment de la composition des classes participantes – élèves possédant la nationalité suisse ou non – l’histoire de l’immigration interroge les fondements mêmes de l’État et de la Nation et la relation à l’Autre. Elle peut de ce fait être utilisée comme un outil d’interrogation de certaines évidences – la nationalité, les origines, la culture, etc. Les sociologues Bourdieu (1993) et Sayad (1999) ont mis en évidence cette possible remise en question profonde du fonctionnement étatique, qu’il soit politique, juridique ou symbolique. Dans la mesure où les États actuels fondent leur légitimité sur une supposée homogénéité nationale dans le temps et l’espace16, l’étude de l’ancienneté des migrations humaines – et de leurs corollaires : le processus d’élaboration des États-nations et la mise en place progressive des législations autour de la nationalité et des papiers d’identité – permet de situer ces processus dans un temps bien moins « ancestral » que ce qu’on leur suppose habituellement dans l’espace public.

21Intéressons-nous maintenant à la question de l’appartenance nationale. Dans toutes les classes de notre corpus, sans exception, les échanges autour de ce que veut dire « être suisse » ont mis en évidence deux acceptions dominantes : d’une part, une vision administrative – être suisse signifie que l’on possède le passeport à croix blanche – et d’autre part, une vision ethnique selon laquelle ce sont les origines ou les ancêtres qui seraient garants de l’identité des individus. Dans les extraits de notre corpus, la tension entre une appartenance politique et symbolique est vécue comme insoluble par les élèves, qui favorisent en majorité une acception symbolique. Leurs prises de parole construisent souvent une appartenance à deux niveaux : ainsi, il est possible de distinguer des « vrais Américains », des « purs Suisses » ou encore des individus qui sont « cent pour cent suisses ». Ceux-ci correspondent aux personnes qui remplissent le critère des origines et constituent le corps national authentique. À l’opposé de ces nationaux considérés comme vrais, se trouvent les « Suisses de passeport », les « moitié-moitié », les « cinquante pour cent seulement », formulations qui semblent traduire une appartenance nationale de moindre qualité. Ces expressions sont intimement liées à une conception ethnique de l’appartenance nationale, comme nous en trouvons des traces dans quelques prises de parole d’élèves : ainsi, les « vrais Suisses » ne sont pas noirs17 – une élève précise même que les « vrais de vrais [Suisses] » sont blancs –, et ne peuvent pas avoir une « tête de latino18 ». L’appartenance nationale se matérialise physiquement comme un élément visible, qui permettrait de distinguer les Suisses des étrangers.

22Les représentations sociales se perpétuent notamment grâce à un certain implicite qui reste confus. En classe, il est possible de faire expliciter ces implicites et d’amener les élèves à se confronter à leurs propres stéréotypes et préjugés. Nous en trouvons un exemple dans l’extrait suivant19. À ce moment du cours, la classe discute de statistiques qui évoquent la probable forte augmentation du taux d’étrangers en Suisse20 :

248

Eg9

Mais en fait à Genève il y a plus de Suisses ou d’étrangers ? Parce que j’ai l’impression qu’à Genève il y a plus d’étrangers.

249

P

Magnifique. Alors à Genève il y a plus de Suisses ou d’étrangers ?

250

Eg10

(XX) il y a plus de Suisses.

251

Eg8

Oui à Genève.

252

Eg9

Par exemple dans la classe on est dix et il y en a une personne qui est suisse.

253

Eg4

Oui mais on les voit pas. Ils sont plus en ville.

254

P

Est-ce que c’est marqué ? Est-ce que quand on se balade ici c’est marqué sur son front sa nationalité ?

255

Eg8

Oui.

256

Eg4

On dirait pas des fois qu’ils sont suisses cent pour cent.

257

P

Est-ce que c’est marqué ? {Eg4 Non. Non.} C’est quoi un Suisse cent pour cent ?

258

Eg4

Ben c’est que sa maman elle était suisse son papa il était suisse. Et des fois il y a…

259

P

Ah oui ? Et les grands-parents non ?

260

Eg4

Ben c’est… ah bon on s’est compris Monsieur.

261

P

Ah non.

262

Eg8

(Mais) Monsieur (XX).

263

Eg4

Vous avez juste… Alors… alors toute sa descendance était cent pour cent suisse.

264

P

Toute ? Jusqu’à quand ? Son ascendance du coup.

265

Eg4

Ben jusqu’à… oui voilà.

266

P

Jusqu’à quand ?

267

Eg10

Ben jusqu’à son (X) de la préhistoire.

268

P

Chhh.

269

Eg4

Jusqu’à ce qu’il… que… l’homme soit né. Après il y a eu… il y a eu… {P Oui mais… } c’est compliqué ce truc là en fait ! {P Ah ! } Parce que… comment… en fait on est tous… on est tous (nés) d’Afrique {Eg10 (Celle qui a) le passeport suisse.} et puis {Ef Non.} après genre (l’homme il) a décidé sa terre il a décidé qu’il était suisse.

23Ici, l’élève évoque les « Suisses cent pour cent », dont il essaye d’énoncer les critères. Eg4 semble compter sur l’implicite contenu par sa proposition « ah bon on s’est compris Monsieur » dans lequel l’enseignant refuse de rester : il amène cet élève à verbaliser les non-dits qui entourent habituellement le critère des origines, jusqu’à une confrontation entre deux postulats inconciliables : d’un côté, l’inexistence des États-nations à l’époque de la Préhistoire et l’émergence de la vie humaine en Afrique ; de l’autre, la lignée des « vrais Suisses » qui devrait remonter jusqu’aux origines de l’être humain pour en garantir la pureté. Eg4 en arrive ainsi à formuler la construction humaine et située des pays, et par conséquence l’arbitraire des nationalités : « c’est compliqué ce truc là en fait ! Parce que… comment… en fait on est tous… on est tous (nés) d’Afrique et puis après genre (l’homme il) a décidé sa terre il a décidé qu’il était suisse ».

Conclusion

24En classe d’histoire, l’adoption d’une perspective inclusive demande à repenser le choix des événements du passé à étudier. S’il est possible, effectivement, de s’inspirer des nationalités ou lieux de naissance des élèves, ou encore de leurs questionnements propres, il convient surtout de les accompagner pour réaliser un pas de côté afin de développer une approche disciplinaire dans la compréhension des thématiques enseignées. Il ne s’agit pas uniquement d’étudier un phénomène en soi, mais de développer un questionnement et une réflexion sur des enjeux sociétaux similaires que l’on retrouve dans d’autres situations. L’historien allemand Koselleck (1997) a par exemple mis en évidence six couples d’opposition d’ordre anthropologique qu’il mobilise pour étudier et comprendre le fonctionnement des sociétés dans le temps : la tension entre le pouvoir-tuer et de devoir-mourir, la dichotomie entre ami et ennemi – qu’il soit interne ou externe au groupe –, la générativité, soit le rapport entre générations et les enjeux en découlant, la relation entre seigneur et serviteur, soit les relations de dépendance qui suscitent les rapports de domination et des conflits politiques entre collectifs en présence et la dynamique entre inclusion et exclusion, qui correspond à la constitution d’une intériorité, qu’elle soit d’ordre physique, sociale ou symbolique.

25L’enseignement de l’histoire à l’école peut, de fait, varier les points de vue à faire valoir en classe afin de prendre en compte une multiplicité d’échelles sociétales. Il est ainsi possible d’étudier les mouvements de résistance sociale, par exemple, du point de vue des groupes dominés – les femmes, les ouvriers ou les populations colonisées ; ou de croiser ces perspectives avec le point de vue des dominants, et prendre en considération les légitimités contradictoires qui s’exercent au sein d’une collectivité. Il est également intéressant d’aborder les enjeux sociaux en variant les échelles spatiales et de se familiariser avec des régions ou pays non occidentaux. Cette démarche ne se légitime pas par la composition de la classe et la communalité supposée des élèves vis-à-vis d’acteurs du passé étudiés, mais bien par l’universalité de certains enjeux et questionnements qui se posent au sein de toute collectivité.

26Ainsi, en classe d’histoire, il semble pertinent d’enseigner le génocide rwandais non dans une perspective réparatrice du fait de la présence d’élèves rwandais, mais parce qu’il illustre de manière tragique la mise en place de la domination d’un groupe sur l’autre par les colons belges aux xixe et xxe siècles, la rigidification d’appartenances sociales en des caractéristiques ethniques et la transformation, dans les discours et les représentations, d’un Autre en un Indésirable à éliminer. Ces différents mécanismes se retrouvent, à d’autres niveaux, sous une autre forme, avec une intensité variable, dans une multitude de situations dans le passé et le présent des collectivités humaines, et c’est en cela que leur enseignement est porteur de développements réflexifs ultérieurs. S’il est possible d’amener les élèves à « conceptualiser » ou « modéliser » en quelque sorte les relations conflictuelles entre tutsis et hutus en mobilisant les notions de domination, d’inimitié et d’exclusion, alors nous pensons qu’il est possible qu’ils aiguisent leur regard sur d’autres relations conflictuelles pour en déceler les enjeux et dynamiques sous-jacents. Cette démarche correspond donc bien à la mise à distance d’un mode d’appréhension immédiat de la réalité pour mobiliser les modes de pensée d’une discipline afin de regarder la réalité sous un autre angle et d’affûter son regard critique.

27Qu’en conclure ? Il convient de reconnaître l’inévitable porosité des sphères publiques et scolaires. Les discours médiatiques peuvent être questionnés et décortiqués en classe et faire l’objet d’une disciplinarisation, c’est-à-dire leur traitement sous l’angle des modes de pensée propres à la discipline histoire. Il ne s’agit toutefois pas de chercher à construire une posture « pour-contre » en classe, mais bien de transmettre des outils de réflexion et de déconstruction aux élèves, pour qu’ils puissent s’interroger eux-mêmes sur la validité et la prétendue vérité de certaines prises de parole. Nous le constatons au travers de l’extrait présenté, les élèves disposent des ressources nécessaires pour interroger l’apparente naturalisation des construits sociaux. Il nous paraît donc indispensable de questionner ces hétéro-identifications et de comprendre quand, pourquoi et par qui elles ont été affirmées, jusqu’à constituer des appartenances qui relèveraient presque de la biologie.

28En classe d’histoire, ces mécanismes d’assignations identitaires devraient ainsi faire l’objet d’un questionnement et d’une déconstruction : étudier les mécanismes de stigmatisation d’un groupe, la construction d’un Autre et celle du Nous, avec les dangers et violences qui peuvent en découler relève parfaitement des objectifs de l’enseignement de la discipline histoire et la construction d’un esprit critique. Car comme l’affirme le médiéviste Patrick Boucheron (2015), « la recherche passionnée de l’identité est contraire à l’idée même d’histoire, cette science du changement social qui raconte la manière dont les hommes et les femmes, en société, se rendent maîtres de leur destin ».

Bibliographie

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Notes de bas de page

1  L’Équipe de didactique de l’histoire et d’éducation à la citoyenneté (ÉDHICE) de l’université de Genève : [www.unige.ch/edhice].

2  Mentionnons, rapidement, à quel point les États-nations actuels sont récents, dans l’histoire de l’humanité, et le fruit d’une construction des élites intellectuelles et politiques aux xviiie et xixe siècles, qui ont ainsi « inventé la tradition » nationale (Hobsbawm et Ranger, 2012 ; Thiesse, 2001). L’homogénéité supposée des états dans le passé relève ainsi d’un certain fantasme de pureté, héritage lui aussi de l’évolutionnisme biologique, selon lequel ce qui est le plus ancien serait le plus « pur », « authentique » (Bloch, 2006).

3  Pour une étude de ce processus sur le territoire français, se référer notamment à Noiriel (2001).

4  À savoir, la personne ou l’instance qui réalise une identification.

5  Selon Tajfel (1972), la catégorisation sociale relève d’une triple démarche. D’une part, elle introduit une dimension intrinsèquement comparative des jugements portés sur les caractéristiques réelles ou attribuées entre le Nous et le Eux. D’autre part, elle attribue subjectivement des caractéristiques à un individu en fonction de sa classe d’appartenance, ses caractéristiques personnelles réelles comptant moins que celles dont est affublé le groupe auquel il est identifié. Enfin, elle produit un double mouvement d’exagération des différences inter-catégorielles et de diminution des différences intra-catégorielles.

6  Selon Tajfel et Turner (1979), l’attitude d’un individu en tant que membre d’un groupe va répondre à une triple contrainte : tout d’abord, les individus luttent pour maintenir ou augmenter leur estime de soi ; ensuite les groupes sociaux possèdent des identités positives ou négatives en fonction de caractéristiques réelles ou supposées ; enfin l’évaluation de l’identité d’un groupe s’effectue en comparaison avec d’autres groupes spécifiques selon des caractéristiques chargées de sens. En conséquence de ce qui précède, l’individu va donc lutter pour atteindre ou maintenir une identité sociale positive qui se fonde sur une comparaison favorable à leur endogroupe, ce dernier devant être considéré comme distinct et meilleur que les autres groupes en présence.

7  Voir notamment Perroton (2000) et Lorcerie (2003). L’ethnicité désigne « la production et l’activation de certaines formes d’identité communautaire au cœur des sociétés modernes : très précisément celles qui découlent du fait que les individus croient qu’ils ont en commun avec certains une origine distinctive qui les rend différents et supérieurs à d’autres » (Lorcerie, 2003, p. 6). L’ethnicisation renvoie, quant à elle, à « l’imputation d’altérité ethnique à autrui » (Lorcerie, 2003, p. 6).

8  À l’origine, le stigmate désigne les « marques corporelles destinées à exposer ce qu’avait d’inhabituel et de détestable le statut moral de la personne ainsi signalée » (Goffman, 1975, p. 11), avant d’être investie de sens par le christianisme. Actuellement, le stigmate désigne plus la disgrâce qui frappe un individu que la marque elle-même. D’un point de vue sociologique, le stigmate renvoie à l’attribut d’une personne, qui n’est qu’une caractéristique parmi de nombreuses autres, mais qui s’impose sur tous les autres et discrédite l’individu dans sa totalité.

9  Pour la distinction entre civisme, civilité et citoyenneté, voir Heimberg (2007b).

10  En Suisse romande, l’enseignement de l’histoire n’est pas soumis à un programme prescrivant les thématiques à aborder en classe. Le Plan d’études romand (PER) présente ainsi des bornes chronologiques au sein desquelles l’enseignement de chaque année scolaire doit se dérouler, ainsi que des objectifs d’apprentissages inspirés des pratiques intellectuelles des historiens. Il est possible de consulter la version en ligne du PER à l’adresse suivante : [https://www.plandetudes.ch/web/guest/SHS_32/].

11  Le modèle des 4R (Audigier, 1995) met en évidence la tendance, en classe d’histoire et de géographie, de vouloir présenter des Résultats de la recherche scientifique en laissant de côté les éléments qui questionnent la construction de ces connaissances, la présentation des savoirs comme le fruit d’un consensus de la communauté scientifique et humaine afin de proposer un Référent unique, le Refus d’entrer dans des considérations politiques, idéologiques et étiques des savoirs pour ne les considérer que sous l’angle d’une supposée neutralité scientifique et enfin la mise en avant d’un Réalisme des savoirs, qui rendraient directement et objectivement compte de la réalité.

12  Selon Bourdieu (1994, p. 129) : « un point de vue particulier, le point de vue des dominants, qui se présente comme point de vue universel ; le point de vue de ceux qui dominent en dominant l’État et qui ont constitué leur point de vue en point de vue universel en faisant l’État ».

13  Rappelons à titre d’exemple les exigences d’impartialité et de vérité, postulés par Prost (2010).

14  Thèse de doctorat soutenue en juin 2017 à l’université de Genève sous la direction du professeur Heimberg, intitulée Apprentissage de l’histoire et construction identitaire. Comment amener les élèves à mettre à distance les assignations d’appartenance par le biais de l’histoire de l’immigration ?

15  Il s’agit des trois dernières années de l’enseignement obligatoire en Suisse, les élèves étant âgés de 12 à 15 ans. Ils sont répartis en fonction de leurs résultats scolaires en trois sections, ou regroupements.

16  C’est l’historien Noiriel qui a proposé l’adaptation aux nations des concepts de mêmeté et d’ipséité, empruntés à Ricoeur (1990). Le premier désigne les « traits pertinents pour définir un individu à la fois comme un et comme unique, par opposition aux autres » alors que le second renvoie à une « image de lui-même (“je”) qui suppose une continuité dans le temps, une mémoire […] la présence de son passé dans son présent » (Noiriel, 2001, p. 136).

17  1_05_392-402. Par convention, nous avons référencé nos extraits de la manière suivante : le premier nombre renvoie à la classe de notre corpus, le deuxième indique la leçon concernée, et le·s chiffre·s suivant·s les tours de paroles, numérotés de manière continue depuis le début de la leçon en question. Il s’agit ici des tours de paroles 392-402 de la cinquième leçon de la classe 1.

18  7a_03_242.

19  Cet extrait est issu d’une classe de 10e Harmos – les élèves sont âgés de 13-14 ans – dont le niveau scolaire est considéré comme faible. Il s’agit ici de la huitième leçon sur ce sujet. Les nombres de la première colonne renvoient aux tours de paroles, numérotés de manière continue depuis le début de la leçon en cours. E désigne un élève (Eg pour un garçon et Ef pour une fille) ; les numéros indiquent un élève identifié. P se réfère à l’enseignant ; les (XX) indiquent une suite de mots inintelligible, alors que les parenthèses suggèrent un mot non clairement identifié à la transcription. Les passages en italique indiquent qu’il s’agit de prises de parole simultanées.

20  Il s’agit ici d’une statistique émise par le parti d’extrême droite national Union démocratique du centre (UDC) en 2014 dans le cadre de leur campagne en faveur de l’initiative populaire « Contre l’immigration de masse ». L’infographie peut être consultée en p. 18 de ce document : [https://www.svp.ch/wp-content/uploads/VD_Extrablatt_fr_low.pdf].


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