1Le titre même du colloque dont cet ouvrage vise à rendre compte, comprend deux notions, celles de diversité et de citoyenneté, qui relèvent de deux registres différents : celui du fait, en l’occurrence le fait social, et de sa description ; et celui du politique et du juridique, que visent à nouer ensemble la centration du colloque sur les enjeux et les politiques éducatifs, et sur les débats auxquels ils donnent lieu, ou encore le titre du symposium interrogeant la diversité comme difficulté à et/ou de l’école1 qu’a clôturée, au titre de contrepoint aux recherches empiriques qui y ont été présentées, l’intervention dont est issu le présent article. Ceci doit nous amener à mieux réfléchir sur les rapports entre le fait et la norme, entre le registre de la description et de l’analyse des faits et des processus sociaux (ici ceux de la scolarisation, de ses progrès et avatars sociohistoriques), et le registre du droit, du politique et des principes qui le régissent. Pour ce qui concerne la recherche en éducation, une telle réflexion ne doit pas seulement viser à objectiver et à mieux comprendre les rapports entre le savant et le politique, alors considérés comme deux champs extérieurs l’un à l’autre, mais aussi contribuer à mieux élucider les principes et conceptions (de l’éducation et de l’école, des savoirs, des sujets que sont les élèves, de la justice…) qui sous-tendent le choix – plus ou moins conscient – de nos objets, postures et formules de recherche, aussi bien que des méthodologies et épistémologies que nous y mettons en œuvre. Assumer que le champ de l’éducation est par nature un objet politique, parce que s’y jouent non seulement les rapports entre générations mais, au travers de ceux-ci, le rapport d’une formation sociale à elle-même, ne doit pas selon moi conduire à traquer, pour le réduire, le « neutraliser », voire l’éradiquer, ce que notre activité de recherche doit (sans évidemment s’y réduire) à des présupposés, des positionnements et des « choix » qui ne sont pas que scientifiques, dans l’illusion d’une possible « neutralité axiologique » de la recherche en sciences sociales, mais à approfondir la réflexion sur les catégories et théories normatives (théories de la justice, de la culture ou de la reconnaissance, par exemple) qui sont les nôtres, de sorte à pouvoir construire, mettre à l’épreuve et soumettre au débat des catégories d’analyse qui soient à la fois descriptives et normatives, la référence à des principes normatifs (droit à l’éducation, au respect, à la reconnaissance, à l’égalité…) ne servant pas uniquement au constat et à la dénonciation mais pouvant contribuer à la description et à l’analyse des modes de construction des réalités sociales que l’on étudie, à une saisie plus dynamique et ouverte à l’historicité du réel social, laquelle s’efforce également de mettre au jour des processus dominés ou souterrains, des paradoxes et contradictions ou des possibles non réalisés. Tel est le sens de la critique qu’adressait dès les années quatre-vingt-dix le sociologue britannique Basil Bernstein aux théories de la reproduction, auxquelles il reprochait (mais la question vaut d’être également posée à bien d’autres sociologies de l’éducation qui se posent en alternative à ces théories) de demeurer trop générales, de ne pas se soucier suffisamment de l’analyse interne des structures et modes de fonctionnement du champ éducatif, et de ne pouvoir ainsi « fournir des principes puissants de description des instances pédagogiques2, de leurs discours, de leurs pratiques » (Bernstein, 2007, p. 26). J’y reviendrai pour dire en quoi le modèle esquissé par Bernstein en termes de droits pédagogiques interdépendants me semble des plus pertinents pour penser ensemble les questions de culture, de justice et de reconnaissance à et par l’école, et pour décrire et analyser les réalités scolaires, mais aussi les politiques éducatives, au regard de ces droits et de leurs agencements.

L’école face à la diversité : quelle nouveauté ?

2Auparavant, il convient de se demander si la situation que connaît notre institution scolaire et que visent à traiter les politiques éducatives et les débats qu’elles soulèvent, si cette situation donc est bien nouvelle et, si oui, en quoi elle l’est. Dès sa fondation, l’école républicaine a été confrontée à l’accueil d’enfants ou adolescents qui ne correspondaient pas au modèle d’élève qu’elle présupposait, parce qu’ils n’en partageaient pas la langue, les habitudes ou les mœurs, et elle a dû faire avec ces « différences », cette diversité qu’on ne nommait alors pas comme telle, en réalisant des arrangements et compromis pragmatiques avec les appartenances et les pratiques linguistiques, religieuses ou autres des sujets sociaux qu’étaient les élèves ou leurs parents. Les historiens de l’éducation rappellent ainsi que la récurrence des textes réglementaires réaffirmant la règle de neutralité religieuse, l’interdiction de signes religieux ou des langues et parlers régionaux dans les classes, atteste non l’éradication mais au contraire la persistance de telles pratiques et des arrangements que les maîtres ont dû réaliser avec elles, pour pouvoir enseigner à leurs élèves. Loin d’être indifférente à ce type de différences, l’école républicaine a fait avec elles, et elle en a même intégré bon nombre, par un processus de « patrimonialisation », dans la construction idéologique d’une unité nationale stable et harmonieuse, dont les diverses provinces et leurs spécificités seraient les mille reflets, projet de patrimonialisation dont est exemplaire ce best-seller qu’a été Le Tour de France par deux enfants3, produit d’une entreprise de folklorisation (au sens muséal) des cultures et pratiques populaires et de déconflictualisation des rapports des territoires et des classes sociales à l’idéologie républicaine et à ses modes de réalisation. Le projet politique de l’État éducateur (Charlot, 1994) a pu ainsi se réaliser sans que lui soit réellement opposée une rhétorique ou une revendication forte de « reconnaissance » de l’altérité ou des différences, le mouvement ouvrier se convertissant même à l’idée d’une école d’État pourtant critiquée par Marx et la première Internationale.

3En France, ce sont les phénomènes d’immigration familiale (et non plus seulement de travail) en provenance de pays non européens – et plus particulièrement de pays ayant été colonisés par la France – qui vont, dans les années soixante-dix, contribuer à l’émergence d’une saisie des questions scolaires – et plus particulièrement de « l’échec » et de l’inégalité scolaires – en termes d’altérité et de minorités ethniques, culturelles ou linguistiques. Cette « ethnicisation » des questions scolaires a alors été pour l’essentiel traitée politiquement et pédagogiquement en termes de dispositifs d’enseignement des « langues et cultures d’origine » ou encore de « pédagogies interculturelles », les uns et les autres centrés sur des identités et des « cultures » attribuées, voire essentialisées, et donc non exempts de risques d’assignation à une origine et de folklorisation de pratiques culturelles, et situés le plus souvent en marge des processus de construction de l’inégalité scolaire qu’ils ne remettent ainsi guère en cause, quand ils ne les consacrent et ne les entérinent pas, la très grande majorité des élèves concernés appartenant aux catégories populaires les plus victimes des processus d’orientation ou d’abandon précoces et de sortie du système éducatif sans ou avec de faibles diplômes et qualifications.

4Des changements majeurs se sont néanmoins produits depuis cette période. Tout d’abord avec la forte prolongation des scolarités, la généralisation de l’accès au collège (dès les années soixante-dix), puis la disparition de l’orientation précoce et la généralisation de l’ensemble de la scolarité de premier cycle. La quasi-totalité des élèves entrent aujourd’hui au collège et parviennent jusqu’au terme de celui-ci (cela a été le cas de 95 % des entrants en 6^e en 1995), et une grande majorité d’entre eux poursuivent leur parcours scolaire dans le second cycle général, technologique ou professionnel. L’enseignement secondaire a dû ainsi accueillir des élèves peu disposés à reconnaître les réquisits et les présupposés propres à cet ordre d’enseignement, lesquels sont massivement issus des milieux populaires et, pour une large part, de familles et de populations liées à l’immigration. Le collège est dès lors apparu comme le « maillon faible » du système éducatif, le niveau où sont les plus manifestes les problèmes liés à l’inégalité et la difficulté scolaires et aux sentiments de disqualification et d’exclusion, particulièrement vifs au temps de l’adolescence, qui en résultent fréquemment, alors que les inégalités que continue à produire le secondaire prennent le relais des inégalités d’acquisitions et de dispositions construites dès l’école primaire, inégalités que le collège reconfigure, concrétise et souvent accroît sous de nouvelles formes. D’où les critiques et les procès faits à la « forme scolaire », considérée comme inadaptée aux exigences nouvelles, excluante et socialement privilégiante, indifférente aux particularités des élèves et incapable d’accueillir et de reconnaître leur hétérogénéité ou leur diversité sociale, culturelle ou « ethnique ». Pour autant, les mesures de réduction drastique du redoublement, la suppression de l’orientation précoce au collège n’ont pas été accompagnées de mesures institutionnelles ou pédagogiques, ni de recommandations et de moyens permettant aux établissements et aux enseignants de savoir et pouvoir traiter autrement la difficulté scolaire, et elles ont dès lors eu comme conséquence une déstabilisation profonde et durable de nombre des collèges situés dans les quartiers urbains populaires et précarisés et accueillant une forte proportion d’élèves appartenant à des « minorités visibles », selon le terme aujourd’hui consacré par les médias4. Ces établissements n’ont plus seulement affaire aujourd’hui à une part importante d’élèves en (grande) difficulté, que les agents scolaires tendent à considérer comme « inenseignables », mais ils doivent désormais les conduire jusqu’au terme du premier cycle, et sont censés pouvoir leur garantir l’acquisition d’un socle minimum de savoirs et compétences nécessaire pour prévenir le risque d’exclusion sociale5. Si, au cours de l’histoire, les logiques d’extension de la scolarisation n’ont cessé de produire des figures d’élèves jugés « inenseignables », la nouveauté est sans doute aujourd’hui qu’il faut malgré tout continuer à les enseigner et à les scolariser. Le poids de plus en plus grand des logiques d’ethnicisation des rapports sociaux (Castel, 2007 ; Fassin et Fassin, 2009), et de « construction ethnique » des « banlieues » (Avenel, 2007) a mené à ce que ces nouvelles figures d’élèves « inenseignables » soient de plus en plus construites par l’institution scolaire et ses agents selon des critères « ethniques » ou aujourd’hui « ethnico-religieux », critères également appliqués aux quartiers et aux établissements dans lesquels ils résident ou sont scolarisés.

5L’expérience de la ségrégation sociale et urbaine, et de la discrimination ethnique, a conduit nombre de jeunes concernés à inverser et revendiquer le stigmate en reconstruisant pour eux-mêmes des appartenances et catégories « ethniques » (black, beur…) ou ethnico-religieuses, et à nourrir des rapports de méfiance, de ressentiment, voire de violence avec les institutions, en premier lieu avec la police, la justice et l’école, cette dernière étant à la fois le lieu de bien des espoirs d’échapper à la relégation, et celui de bien des ressentiments lorsque ces espoirs sont déçus. Il convient néanmoins de se garder d’une vision homogène de ces phénomènes, et de garder à l’esprit que c’est bien parce qu’il y a de plus en plus de diplômés parmi les populations liées à l’immigration, que le thème de la discrimination raciale est si présent et si sensible aujourd’hui, dans l’école et ailleurs, la « réussite » et la mobilité des uns contribuant à engendrer et à exacerber la frustration et le ressentiment des autres. De tels paradoxes, liés aux difficultés de la société française à regarder en face son passé colonial, ont contribué à l’émergence et à l’affirmation de nouveaux processus de revendications identitaires où les catégories ethniques ou ethnico-religieuses ne sont plus seulement attribuées par autrui, par les représentants des catégories dominantes ou majoritaires, mais revendiquées et assumées par ceux qu’elles désignent, dans une double exigence de reconnaissance de la diversité des identités et des histoires, et de réparation des torts infligés aux « minorités » dans l’espace social et politique. Une telle exigence se fait de plus en plus entendre dans l’espace politique et médiatique, alimentant un large spectre de logiques ou de revendications, allant des mesures visant à la promotion de la diversité et à l’élargissement du recrutement des « élites », dans une logique méritocratique d’égalité des chances, jusqu’à des logiques d’affirmation d’identités séparées, au risque que ces identités plurielles ne fassent que coexister ou s’opposer les unes aux autres. Ce large spectre reflète le caractère très flou et polysémique de la notion de diversité, le caractère contradictoire de ses différents usages sociaux et les effets d’euphémisation qu’ils produisent (Sénac, 2012 ; Bereni et Jaunait, 2009).

Au nom de la diversité, l’individualisation contre l’égalité, l’identité contre la rencontre ?

6Ces effets s’observent notamment dans le champ des politiques éducatives et des rhétoriques discursives qui les accompagnent, l’institution scolaire étant de plus en plus sommée de s’adapter à une « diversité » des élèves d’autant plus fréquemment évoquée qu’elle est moins définie, et donc de faire place à la diversité des « cultures », des « talents », des « aptitudes », des « intérêts » ou des « besoins » des élèves, au détriment de la référence à des finalités politiques de scolarisation et de culture communes, et de lutte contre les inégalités scolaires, sociales et territoriales6. Cette évolution se donne particulièrement à voir dans les différents âges ou modèles de l’éducation prioritaire (EP), en France et en Europe (Rochex, 2010 et 2016)7. Lors de la fondation et du premier âge de celle-ci, l’objectif visait à démocratiser le système éducatif en combinant une approche compensatoire de renforcement sélectif de l’action éducative en territoires défavorisés avec la rénovation de l’ensemble du système pour lutter contre l’inégalité sociale8. L’hypothèse est alors faite que, par propagation, l’éducation prioritaire peut entraîner la réforme de l’ensemble du système ou, à tout le moins, compenser les difficultés spécifiques pesant injustement sur certains territoires. L’approche qui domine au cours des années 1990 apparaît, par contraste, plus circonscrite, moins ambitieuse : l’EP y cherche moins la démocratisation au sens qui vient d’être évoqué qu’à garantir, dans les territoires propices à « l’exclusion », l’accès des élèves à un seuil minimal de connaissances. L’action politique se montre alors avant tout soucieuse du sort de ceux que Dubet (2004) nomme les « vaincus de la compétition scolaire » ainsi que des phénomènes liés à la grande difficulté scolaire (violence, absentéisme ou abandon scolaires), à propos desquels se créent et se superposent jusqu’à aujourd’hui de multiples plans et dispositifs publics ; elle se soucie dès lors bien moins du fonctionnement inégalitaire de l’institution scolaire que de ses effets problématiques en aval. Au cours des années 2000, les inflexions de l’éducation prioritaire dessinent un troisième âge, orienté vers la prise en charge de toutes sortes de catégories de populations perçues comme exposées à des « risques » spécifiques de ne pouvoir donner la pleine mesure de leurs « talents », de leurs « potentiels », de leurs « mérites » ou de leur « excellence propre » (Thélot, 2004) – risques dont la concentration territoriale de difficultés sociales et scolaires n’est que l’une des modalités.

7Ces trois approches ont conduit à orienter l’EP vers des cibles différentes, soit, d’un âge à l’autre : l’ensemble des élèves scolarisés dans les écoles et établissement qui concentrent les difficultés ; les « vaincus de la compétition » scolaire ; ou bien les élèves considérés dans la diversité de leurs caractéristiques individuelles, voire naturelles. Surtout, elles ne relèvent pas des mêmes conceptions de la justice ni des mêmes objectifs, implicites ou explicites : elles privilégient respectivement, à chaque âge successif, la lutte contre les inégalités scolaires, la garantie d’un minimum de savoirs et de compétences, ou la reconnaissance de la diversité des élèves et le développement maximal des potentialités de chaque individu. D’une période et d’un objectif à l’autre, la visée politique de démocratisation et de lutte contre les inégalités est de moins en moins affirmée, et s’opère un recul de la référence aux travaux et questionnements de la sociologie critique au profit d’approches individualisantes ancrées soit dans une psychologie individualiste, soit dans la théorie du capital humain. Le passage d’un modèle à l’autre s’opère en mobilisant les méta-catégories d’élèves « à risques », puis d’élèves à « besoins éducatifs particuliers », l’objectif de démocratisation tendant à se dissoudre dans celui de l’école inclusive et de la nécessaire reconnaissance des spécificités de chaque élève ou type d’élève. La problématique centrale du modèle de l’école inclusive aujourd’hui dominant est la nécessaire prise en considération des « besoins particuliers » de chaque élève ou catégorie d’élèves, la reconnaissance ou la promotion des « talents » et « potentiels » dont ils seraient porteurs, l’adaptation des modes de fonctionnement du système éducatif à la « diversité » des élèves (notion qui n’est pratiquement jamais définie, ni conceptualisée), en vue de maximiser les chances de réussite de chacun en lui permettant de bénéficier d’un environnement scolaire et éducatif suffisamment riche et stimulant pour que ses potentiels puissent se développer de manière optimale.

8Cette approche n’est pas sans rappeler les politiques scolaires de « mobilisation des réserves d’aptitudes » des décennies d’après-guerre (sur ce point, cf. Berthelot, 1983), à ceci près que ces dernières étaient liées à l’objectif d’unification des systèmes éducatifs, alors que l’approche aujourd’hui dominante de maximisation des potentiels et des chances de réussite de chacun est le plus souvent solidaire d’une critique de l’école commune, au nom de la diversité des talents et des individualités, et qu’elle nourrit et renforce les logiques de différenciation de l’offre et d’éclatement concurrentiel des systèmes éducatifs. Où l’on voit que les armes de la critique, portant en particulier sur l’indifférence aux différences évoquée par Bourdieu et Passeron (1970) peuvent être retournées contre le projet même de l’école commune et de sa démocratisation, et que les conceptions néolibérales de l’école inclusive et de la promotion de la diversité peuvent faire écho, voire rencontrer, dans l’institution scolaire comme ailleurs, les logiques d’affirmation et de revendication identitaires, au nom du droit à la différence et de la reconnaissance des particularités et appartenances de chacun ou de chaque catégorie d’élèves.

9De telles conceptions de l’école inclusive ou de l’adaptation du système éducatif à la diversité des élèves se fondent ainsi pour l’essentiel sur un discours individualisant et essentialisant, qui tient les différentes catégories d’élèves (ou de sujets sociaux) et les critères censés définir leurs caractéristiques ou leurs « besoins » sur lesquels il repose, comme étant un fait, un donné, un préalable, sans s’interroger sur les processus sociaux et scolaires qui leur donnent forme et contenu, et encore moins sur ceux qui seraient susceptibles, moins de les respecter au sens de les entériner, que d’œuvrer à ce qu’ils se transforment, pour que leur « reconnaissance » ne soit pas l’alibi du renoncement à la démocratisation au nom de « l’égalité des chances9 ».

10Dès lors, ce à quoi l’institution scolaire (et la société) sont sommées de s’adapter, ce que les différents discours identitaires, modernistes ou revendicatifs, exigent qu’elles reconnaissent, relève bien moins de constructions sociales et d’historicités ouvertes que de catégories et d’identités arrêtées, figées, à l’encontre de l’éthique de la rencontre et de l’indétermination que L. Cornu dessinait il y a plus de vingt ans : « Son indétermination même donne à l’être humain une puissance d’ouverture et d’humanisation, de création, qui apparaît contredite par tout arrêt de son être en une identité fixée. […] L’identité s’aventure et ne se préjuge pas. Une fixation des identités qui se présente abusivement comme allant de soi, et comme la seule image possible, apparaît alors comme l’envers d’un effroi devant la plasticité humaine […]. Le thème identitaire arrête dans du particulier à la fois l’humanisation et l’accomplissement de la singularité. Il nie à la fois l’humanité, comme puissance d’universalisation en l’être humain, et la singularité, comme creusement d’une expérience » (Cornu, 1995 ; cf. également sur cette question Rochex, 2000a). En écho à cette analyse, on sera attentif à cet avertissement que Peter Handke (1983) fait proférer à l’un des personnages de son poème dramatique Par les villages : « Malheur à toi si tu oses décider qui nous sommes ! », et que l’on pourrait également formuler ainsi : « Malheur à moi, qui oserais décider qui je suis ! »

Reconnaissance et/ou développement de la normativité ?

11À ce point, et sans méconnaître pour autant la nécessité pour le système éducatif et ses modes de fonctionnement d’avoir à se transformer pour être moins inégalitaires et plus hospitaliers aux différents sujets sociaux que sont les élèves, à leur histoire et à leurs milieux et formes de vie et d’expérience, il convient d’interroger les discours et théories de la reconnaissance quant à leur capacité, sinon à éviter, du moins à nous prémunir contre un tel malheur, à nous aider à penser non en termes d’identités et de catégories arrêtées – dans lesquelles se font bien trop souvent écho de manière circulaire et imaginaire10 affirmations de soi et accusations et disqualifications d’autrui – mais de sorte à conceptualiser et à préserver pour chacun cette « réserve d’être » inaccomplie et indéterminée dans la détermination d’un moment (Cornu, 1995), qu’est l’historicité de tout sujet humain (mais aussi de tout groupe et toute formation sociale). Vu le foisonnement de la production éditoriale de ces dernières années sur le thème de la reconnaissance, la place nous manque ici pour nous livrer à un examen exhaustif de cette production et des différentes variantes des théories de la reconnaissance. Je me centrerai donc pour l’essentiel sur « le paradigme de la reconnaissance », tel qu’il apparaît dans certains écrits et propos d’Axel Honneth, qui passe pour celui, qui, après Hegel et Marx mais en critiquant ces deux auteurs, a remis la notion de reconnaissance au centre de l’analyse critique des structures sociales, au carrefour de la philosophie et des sciences sociales. Il s’agit pour lui d’élaborer « une théorie sociale à teneur normative […] (qui) a pour but d’expliquer les processus de transformation sociale en fonction d’exigences normatives qui sont structurellement inscrites dans la relation de reconnaissance mutuelle » (Honneth, 1992/2000, p. 113).

12Dans un entretien donné à France Culture en 2010, Honneth rappelle que le point de départ de l’élaboration de sa théorie de la reconnaissance a été « l’idée qu’on ne doit pas penser à la contestation ou à la critique sociale en termes de motivation utilitaire, maximisation de sa situation ou de ses ressources financières, mais en termes de reconnaissance et de manque de respect » (Honneth, 2010). Les luttes pour la reconnaissance, la quête de celle-ci dans les différentes sphères des sociétés qui « incluent leurs membres en établissant des sphères dans lesquelles les membres ont la possibilité d’accéder à une reconnaissance mutuelle » (ibid.), sont donc pour lui le fondement de la critique sociale et de la transformation des sociétés, mais aussi « les conditions nécessaires à l’autoréalisation des sujets » : « les individus ne se constituent en personnes que lorsqu’ils apprennent à s’envisager eux-mêmes à partir du point de vue d’un “autrui” approbateur ou encourageant, comme des êtres dotés de qualités et de capacités positives. L’étendue de telles qualités, et donc le degré de cette relation positive à soi-même, s’accroît avec chaque nouvelle forme de reconnaissance que l’individu peut s’appliquer à lui-même en tant que sujet. L’expérience de l’amour donne ainsi accès à la confiance en soi, l’expérience de la reconnaissance juridique au respect de soi et l’expérience de la solidarité, enfin, à l’estime de soi » (Honneth, 1992/2000, p. 206 et 208). A contrario, c’est l’expérience du mépris, de l’offense, de l’humiliation, avant même celle du préjudice et de l’injustice matériels, qui peut « jeter les sujets dans la résistance et l’affrontement social, autrement dit dans une lutte pour la reconnaissance » ; « les motifs de résistance et de révolte sociale se constituent dans le cadre d’expériences morales qui découlent du non-respect d’attentes de reconnaissance profondément enracinées » (ibid., p. 162 et 195). La quête de reconnaissance des identités et différences (sexuelles, ethniques, religieuses…) est devenue telle aujourd’hui qu’elle constituerait dans nos sociétés une « nouvelle grammaire de formulation des revendications politiques » (Fraser, 2005), voire un « nouveau phénomène social total » (Caillé, 2007).

13Il convient de saluer dans le travail d’Honneth sa critique de l’utilitarisme, son souci de prendre en considération non seulement l’importance de la subjectivité et des valeurs morales dans les situations d’injustice, mais aussi, plus généralement, l’idée d’une « genèse sociale de l’identité du “je” », point commun qu’il voit entre Hegel et Mead (p. 87). On peut néanmoins s’interroger sur les risques qu’il comporte. On sait que N. Fraser reproche ainsi au travail d’Honneth de considérer la reconnaissance essentiellement comme « étant affaire de réalisation de soi » (ibid., p. 49), et en conséquence de promouvoir dans les modèles de justice sociale la composante identitaire ou morale au détriment de la composante ou de la visée égalitaire, au risque d’une dépolitisation des questions d’injustice et d’inégalité, ce à quoi elle oppose une théorie de la reconnaissance comme réparation d’un tort subi plutôt que comme reconnaissance d’une identité. Au-delà de cette critique que je partage, je voudrais quant à moi souligner le risque majeur que le travail d’Honneth dimensionne à l’étroit le social en le rabattant sur sa seule dimension intersubjective, mais également cette dernière en la réduisant au seul registre des relations interpersonnelles. En effet, l’approche selon laquelle le déni de reconnaissance qu’est l’expérience de l’abaissement et de l’humiliation sociale « menace les êtres humains dans leur identité, tout comme les maladies les menacent dans leur existence physique » (Honneth, 1992/2000, p. 165) doit selon moi être complétée par ce qu’écrit G. Canguilhem à propos de la santé, dans l’interdépendance de ses composantes psychique et physique : « La santé, comme expression du corps produit, c’est une assurance vécue au double sens d’assurance contre le risque et d’audace pour le courir. C’est le sentiment d’une capacité de dépassement des capacités initiales » ; « Je me porte bien dans la mesure où je me sens capable de porter la responsabilité de mes actes, de porter des choses à l’existence et de créer entre les choses des rapports qui ne leur viendraient pas sans moi mais qui ne seraient pas ce qu’ils sont sans elles » (Canguilhem, 1988/2002, p. 61 et 68, souligné par lui). Cette nécessité vitale pour le sujet humain de pouvoir porter des choses à l’existence, de créer entre elles des rapports qui ne leur viendraient pas sans lui, se saurait se réduire au seul registre des relations interpersonnelles ou de la reconnaissance mutuelle. Elle demande que le sujet puisse s’éprouver dans la transformation des choses, que celles-ci soient idéelles ou matérielles, et puisse développer ainsi, dans ce qu’il fait advenir hors de lui, des pouvoirs nouveaux d’agir et de penser, des capacités accrues de création de nouvelles normes et formes de vie, soit de développer ce que Canguilhem nomme sa normativité11. Ce pouvoir normatif se construit et s’exerce de s’affronter à un réel incommode à l’aide de normes antécédentes, précédemment acquises, dont l’exercice et le dépassement requiert l’apprentissage réglé.

14C’est donc dans l’appropriation, l’exercice et le dépassement de normes partagées avec autrui pour créer de nouvelles choses et de nouveaux rapports entre les choses que se développe le pouvoir d’agir et de penser des sujets humains. Mais d’être partagées avec autrui ne signifie pas qu’autrui en soit le seul juge, la seule puissance de reconnaissance, hors de toute efficace sur les choses et leur transformation, soit donc hors de toute normativité technique et non plus seulement interpersonnelle ou utilitariste. Il y a bien un registre tiers, qui est à la fois un au-delà et une condition de possibilité des interactions personnelles et de l’intersubjectivité, qui est celui de la culture, celui de ces outils techniques, instruments intellectuels et formules différenciées d’action, « qu’il n’appartient pas à chacun d’inventer à son propre usage », selon la formule de Wallon (1942), qui sont indissociablement espaces de contraintes et de possibles, qui sont socialement élaborés et doivent être socialement transmis et appropriés. Ni les relations ou interactions entre personnes, ni l’intersubjectivité, ne peuvent être comprises, dans leur développement et leur historicité, seulement à partir d’elles-mêmes sans les inscrire dans ce registre tiers, faute de quoi on ne peut que les condamner à demeurer prisonnières du seul registre de l’imaginaire, au sens où le conceptualise la psychanalyste Piera Aulagnier. Pour celle-ci, la contrainte qu’ont les sujets humains de faire vivre (et non de seulement reproduire) ce registre de la culture est indissociable de la nécessaire pérennité d’une fonction de transmission qui transcende tout occupant temporaire et particulier, mais « qui le rattache à une loi et un ordre qui ait la forme de l’universalité », fonction dont il est l’effet et deviendra l’agent, et qui lui permet d’être pour lui-même une assurance et une référence autonomes et indépendantes de la manière dont il est vu par le regard des autres, regard sur lequel toute maîtrise lui fait défaut. Faute de cela, le sujet demeure prisonnier de sa dépendance imaginaire à l’égard de l’autre, à l’égard de la reconnaissance par l’autre de l’image de lui ; d’où le conflit – dont la mort, l’effondrement de soi ou le désir de destruction ou d’agression d’autrui peuvent être l’enjeu – « qui peut l’opposer au discours de l’autre, conflit justifié par sa dépendance absolue à l’égard d’une signification soumise à l’arbitraire de celui qui le reconnaît ou l’annule en lui refusant cette reconnaissance » (Aulagnier, 1975, p. 20712), et dont les formes moins dramatiques peuvent obérer tout travail d’élaboration de soi et/ou conduire, entre sujets sociaux et par exemple entre élèves et enseignants, au cercle vicieux de l’évitement et de l’abandon réciproques, ou du seul affrontement – sans rencontre, écoute, ni élaboration – des opinions, statuts ou identités. « On a besoin de trop de reconnaissance pour dire vraiment qui nous sommes », disait ainsi l’une des jeunes stagiaires en situation de très grandes précarité et vulnérabilité sociales avec lesquels a travaillé le dramaturge Armand Gatti13. Dès lors, la quête de reconnaissance ne peut que faire obstacle tant à l’élaboration d’une parole et d’une identité qui s’aventurent qu’à l’hospitalité et à l’exigence de la rencontre.

15Des auteurs aussi différents donc que Canguilhem, Wallon ou Aulagnier nous invitent ainsi à nous déprendre des pièges imaginaires que recèlent la notion et la théorie de la reconnaissance et à les dialectiser par cet autre effet miroir qu’est pour le sujet l’objectivation de son action et de lui-même dans les choses qu’il crée et les rapports qu’il fait advenir entre les choses par cette action, et par les effets en retour sur lui-même qui en résultent. On retrouve là, lié à l’acquisition d’une certaine maîtrise (certes toujours partielle et pour une part illusoire) sur le monde grâce aux instruments fournis par la culture et sa transmission, et chez des auteurs dont le rapport à la pensée de Marx est très différent, certaines des thèses de celui-ci sur la fonction anthropologique ou psychologique14 du travail et de l’activité (Tätigkeit), qui ne saurait se réduire, comme le prétend Honneth, ni à son arraisonnement par la pensée économiste, ni à la nostalgie pour le modèle du travail artisanal. Honneth est en effet fort peu sensible à cette dimension et l’idée de normes instrumentales – au sens de normativité précédemment évoqué – est constamment ramenée dans son travail, soit à la satisfaction des « besoins d’un partenaire d’interaction concret » (Honneth, 1992/2000, p. 175), soit, bien plus souvent au seul registre de l’intérêt économique15, au détriment du développement instrumenté des pouvoirs d’agir et de penser des sujets et des groupes sociaux. Une telle minoration, peu soucieuse de la richesse du travail de Marx, va de pair avec les positions prises par Honneth sur le travail et avec ses affirmations ultérieures selon lesquelles il conviendrait de rompre définitivement avec la conception du travail héritée de Marx et de découpler travail et émancipation, puisque « aucune théorie sociale critique du xx^e siècle, pour ainsi dire, ne continue de croire en la force de développement émancipatoire de la conscience engendrée par le processus de travail social » et que « les efforts déployés pour défendre un concept émancipatoire et humain du travail n’ont jamais été en si mauvaise passe » (Honneth, 2013, p. 65 et 257). Affirmations à l’égard desquelles Claire Pagès, dans son analyse de ce dernier ouvrage, exprime quelques réticences, tout en affirmant également qu’il importe d’entendre « ce qui résiste au principe selon lequel toute relation à soi ou toute relation sociale serait constituée dans une intersubjectivité, ou ce qui l’excède », soit ce qui relèverait de « dimensions et déterminations non intersubjectives, qu’elles soient symboliques, transindividuelles ou psychiques inconscientes » (Pagès, 2014).

16La théorie et le paradigme de la reconnaissance promus par Honneth n’apparaissent donc pas seulement oublieux de l’inégalité et de la subordination économiques, des rapports que celles-ci entretiennent avec le mépris et la disqualification de pratiques, appartenances ou « identités » dominées ou dépréciées, et par conséquent de la nécessité de conceptualiser les luttes pour la reconnaissance et les luttes pour la redistribution pour pouvoir les articuler, plutôt qu’elles ne s’ignorent, voire s’évincent et se minent les unes les autres, comme le lui a reproché N. Fraser (2005). Ils sont tout autant oublieux d’une autre dimension constitutive de l’historicité du social comme du psychisme, la dimension anthropologique de la normativité, du développement culturel, individuel et collectif, des pouvoirs d’agir sur le monde et de le penser, et le nouage que tente de faire Honneth entre théorie critique (philosophie), psychanalyse et sociologie, s’avère bien décevant à cet égard. Honneth n’est pour autant pas le seul à faire peu de cas de cette question de la normativité de la vie et de l’action humaines, individuelles et collectives, et donc de celle de la technique, dont il concède au mieux qu’elle puisse être une région spécifique de la culture mais qu’il ne peut considérer comme dimension commune à toutes les composantes de celle-ci. Tel est également le cas de bien des sociologues, et paradoxalement de bien des sociologues de l’éducation, de Bourdieu à Dubet, à l’exception notable de certains d’entre eux comme V. Isambert-Jamati (Rochex, 2020) ou B. Bernstein16. On n’en donnera pour indice, peut-être anecdotique mais significatif, que le fait que l’appel à communication intitulé L’éducation face au(x) pouvoir(s), du Réseau thématique Sociologie de l’éducation et de la formation de l’Association française de sociologie, pour son congrès 2017, ne mentionnait explicitement que les seuls pouvoirs en ou sur l’éducation, mais ne faisait strictement aucune place aux pouvoirs d’agir et de penser dont l’éducation dote (certes inégalement selon les contextes et situations) les sujets sociaux.

Le modèle des droits pédagogiques de Bernstein

17Tel n’est cependant pas le cas du travail de Bernstein et de sa sociologie, que j’ai pu qualifier de « sociologie non sociologiste » tant pour ce qui est de la conception de son objet que pour son ouverture au dialogue exigeant avec les autres disciplines (dialogue exigeant qu’attestent par exemple sa lecture précoce de Vygotski et les questions pertinentes qu’il a posées à ceux qu’il a pu qualifier de post-vygotskiens) [Rochex, 2008]. Cette double caractéristique de son travail paraît être au fondement du modèle des droits pédagogiques (DP) qu’il propose à la fin de sa vie, sans le développer très précisément, et sur lequel je voudrais conclure ce texte en en montrant le caractère extrêmement heuristique au regard des questions discutées supra. Ce modèle est présenté une première fois par Bernstein lors d’une conférence organisée par le CERC (Centro de Estudios de la Realidad Contemporeana) qui s’est tenue à Santiago-du-Chili en 1986, à la fin de la dictature de Pinochet, et qui, outre Bernstein, réunissait autour de collègues chiliens des chercheurs comme Charles Taylor ou Jacques Rancière, conférence dont les textes ont été publiés sous le titre générique Democracia y participación (Alvaya et Ruiz, 1988). Il a été repris, sans inflexion notable, dans l’introduction au dernier ouvrage de Bernstein Pedagogy, Symbolic Control and Identity (2000), traduit en français en 200717. Je ne m’attacherai pas ici à l’histoire de ces différentes versions, renvoyant pour cela à ce qu’on peut en lire sous la plume de Daniel Frandji et Philippe Vitale (2016) qui figurent parmi les meilleurs connaisseurs de l’œuvre de Bernstein en France, et aux échanges avec lesquels ce qui suit doit beaucoup. Je me centrerai sur ces droits et leur indissociabilité, sur le caractère heuristique du modèle tout à la fois normatif (au sens anthropologique et non juridique) et descriptif au service non seulement d’une meilleure description et compréhension des faits et processus mis au jour par les recherches empiriques, mais aussi d’une ouverture des possibles pour l’action et donc d’une possibilité de penser et produire « des discours ou des pratiques pédagogiques qui n’existent pas pour le moment » (Bernstein, 2007, p. 28).

18Bernstein propose de considérer les conditions d’une démocratie effective (non seulement à l’école, mais de manière générale) autour de trois droits, qu’il nomme enhancement, inclusion et participation, termes que G. Ramognino et P. Vitale traduisent en 2007 par amélioration, intégration et participation, traductions que je proposerai de reformuler et reconceptualiser infra, comme l’avaient déjà fait Frandji et Vitale (2016) concernant le terme amélioration18. Le terme d’individual enhancement (amélioration du potentiel de chaque individu, selon la traduction française) utilisé par Bernstein pour nommer le premier de ces droits est, selon lui-même, ambigu, et nécessite d’être précisé. Suivons-le : « J’insisterai sur le terme amélioration parce qu’il est très ambigu. Je conçois “l’amélioration” comme une disposition permettant de vivre les frontières19, qu’elles soient sociales, intellectuelles ou personnelles, non comme des prisons, des stéréotypes, mais comme des points de tension condensant le passé et ouvrant sur des futurs possibles. L’amélioration nécessite une discipline. Elle ne porte pas tant sur la créativité, bien que celle-ci puisse en être le résultat ; l’amélioration porte sur les frontières et la possibilité de vivre les frontières comme des points de tension entre le passé et des futurs possibles. L’amélioration n’est pas seulement le droit d’être plus personnellement, plus intellectuellement, plus socialement, plus matériellement, c’est le droit d’avoir les moyens d’acquérir une compréhension critique et de nouvelles possibilités » (2007, p. 14 ; les italiques sont de Bernstein). On voit par cette citation que Bernstein entend par là ce que j’ai tenté de présenter supra en termes d’accroissement (crecimiento) des pouvoirs d’agir et de penser pour dépasser les limites du passé en prenant néanmoins appui sur ce passé pour faire advenir des futurs nouveaux, et que cette définition rejoint celle que Canguilhem donnait de la santé et de la normativité comme pouvoir de « porter des choses à l’existence et de créer entre les choses des rapports qui ne leur viendraient pas sans moi mais qui ne seraient pas ce qu’ils sont sans elles » (Canguilhem, 1988/2002). Ce pourquoi je ne peux évidemment qu’être pleinement d’accord avec la proposition de Frandji et Vitale – qui font explicitement référence au concept de Canguilhem – d’utiliser le terme normativité pour désigner désormais ce que Bernstein met sous le terme enhancement.

19L’institution scolaire est une institution particulièrement dévolue au développement de la normativité des sujets sociaux. Mais la normativité qui lui est propre vise à produire des effets durables de socialisation intellectuelle et morale ; elle est liée – anthropologiquement et historiquement – avec la culture écrite (la literacy au sens anthropologique de technologie de l’intellect que Goody [2006, 1994, 1979] et d’autres donnent à ce terme), avec sa matérialité et l’outillage intellectuel qu’elle permet de construire et de développer. Cette matérialité et cet outillage relèvent de ce que S. Johsua (1988) considère comme des savoirs « techniques », voire « hautement techniques ». Ceux-ci ne se transmettent, ni ne s’acquièrent de manière silencieuse, par simple imprégnation ou « frayage » dans des activités sociales partagées. Leur maîtrise requiert un travail d’étude systématique dont les conditions ne sont pas disponibles dans l’environnement ordinaire et nécessitent donc l’organisation d’un espace-temps qui leur soit spécifiquement dévolu, lequel s’appelle l’école, et d’une forme ou d’une grammaire spécifique20, qui relève de la longue durée (Rockwell, 1999) et ne saurait être réduite à ses différents modes de réalisation sociohistoriques propres à telle formation sociale ou à telle période historique. Or, la très large diffusion des travaux et idéologies critiques à l’égard de l’institution scolaire et de son caractère socialement excluant et inégalitaire, conjuguée au succès et à la vulgarisation des concepts de forme ou de grammaire scolaire, ont conduit à amalgamer beaucoup de choses fort hétérogènes sous ces deux vocables (Joigneaux, 2008), sans que ceux qui en font usage prennent toujours la peine de travailler à distinguer ce qui relève de leur noyau dur et de son ordre de normativité propre, de ce qui relève de normes plus contingentes, plus arbitraires, moins ancrées dans les contraintes de l’histoire culturelle de longue durée et dans celles du travail d’étude. Le risque est alors grand de jeter le bébé avec l’eau du bain, et de faire de la forme scolaire – plutôt que de ses dimensions actuelles les plus sclérosées et arbitraires – la cible principale de toute visée, de toute politique de transformation de l’institution scolaire, voire d’identifier démocratisation avec déscolarisation et désinstitutionnalisation21.

20Le deuxième droit pédagogique du modèle proposé par Bernstein est le droit à l’inclusion, le droit « d’être inclus, socialement, intellectuellement, culturellement et personnellement ». Là encore, vu l’ambiguïté du terme, des précisions s’imposent, et Bernstein ajoute : « Il s’agit là d’un droit complexe parce que “inclus” ne signifie pas nécessairement “absorbé”. Ainsi, le droit d’être inclus exige que soit reconnu le droit d’être séparé, autonome » (Bernstein, 2007, p. 14). Bernstein n’en dira guère plus sur ce droit, mais son insistance sur le nécessaire lien entre être inclus et être séparé m’a conduit à proposer d’utiliser ici le terme d’individuation (en référence à Simondon, mais aussi à Wallon), plutôt que celui, très galvaudé et polysémique, d’inclusion22. Cette dialectique inclusion-différenciation est en effet au cœur d’un magnifique texte publié par Wallon en 1954, intitulé « Les milieux, les groupes et la psychogenèse de l’enfant », mais dont la portée va bien au-delà de l’enfance. Wallon insiste dans ce texte sur le fait que son inscription dans un groupe et dans les pratiques qui le fondent confronte le sujet à deux exigences opposées, exigence d’affiliation et exigence de différenciation : « Le groupe est indispensable à l’enfant non seulement pour son apprentissage social, mais pour le développement de sa personnalité et pour la conscience qu’il peut en prendre. Il est mis par le groupe entre deux exigences opposées. D’une part affiliation au groupe dans son ensemble, sinon le groupe perd sa qualité de groupe. Il doit donc assimiler son cas à celui de tous les autres participants ; il doit s’identifier lui-même au groupe dans sa totalité : individus, intérêts, aspirations. D’autre part, il ne peut vraiment s’agréger au groupe qu’en entrant dans sa structure, c’est-à-dire en y prenant une place, un rôle déterminé, en se différenciant des autres, en les acceptant comme arbitres de ses exploits ou de ses défaillances, bref en faisant parmi eux figure d’individu distinct […]. Le groupe dépend de ce que [ses membres] sont et de ce qu’ils font. Mais il leur impose en retour ses exigences. Il donne de nouvelles formes et des buts particuliers à leur activité. […] Sa constitution même impose à ses membres des obligations définies. Le groupe est le véhicule ou l’initiateur de pratiques sociales. Il dépasse les rapports purement subjectifs de personne à personne. » On voit ici combien pour Wallon la dialectique affiliation-différenciation propre au processus d’individuation est inséparable de la dialectique entre relations interpersonnelles et pratiques sociales, où la reconnaissance de soi par autrui est inséparable de l’acceptation qu’autrui puisse être également « arbitre de ses exploits ou de ses défaillances ». Le processus d’individuation, comme son produit jamais arrêté qu’est l’individu, est donc de nature relationnelle. Cette pensée anti-substantialiste est commune à Wallon et à Simondon, de même que l’exigence de penser l’individu (ou le sujet) à partir du processus d’individuation, plutôt que l’inverse. Pour l’un, le développement du psychisme relève des processus de transformation des rapports d’échange entre l’individu et ses milieux. Pour l’autre, de manière très proche, le processus d’individuation résulte du nouage entre intégration et différenciation. Il relève d’une appropriation et d’une détermination singulières – toujours inachevées – d’une réalité pré-individuelle historiquement qualifiée, réalité sociale propre à « l’existence générique de l’espèce » et au « processus vital même d’une société », pour reprendre les termes utilisés par Marx, et qui confère à l’individu tout à la fois puissance d’agir et de (se) transformer, réserve d’être et d’indétermination, et capacité de rencontre d’autrui : « Ce n’est pas véritablement en tant qu’individus que les êtres sont rattachés les uns aux autres dans le collectif, mais en tant que sujets c’est-à-dire en tant qu’êtres qui contiennent du pré-individuel » (Simondon, 1989, p. 205).

21Le troisième des droits pédagogiques du modèle de Bernstein est celui qu’il appelle droit de participation, terme sur lequel il convient, comme pour les deux précédents, d’être clair. « La participation, écrit Bernstein, doit exister non seulement au niveau du discours, au niveau de la réflexion, mais aussi à celui de la pratique, une pratique qui doit déboucher sur des résultats. Ainsi, le troisième droit est le droit de participer aux procédures par lesquelles l’ordre est construit, maintenu et modifié23. » Bernstein est encore moins disert sur ce dernier droit que sur le précédent. Son insistance sur le fait que ce droit concerne indissociablement les univers du discours, de la réflexion et de la pratique, lesquels ne sauraient demeurer lettre morte, sans aboutir à des résultats, tendraient à rapprocher ce droit à la participation de ce que Fraser ou Rancière désignent par le « prendre part », ou ce que Rancière et Hirschmann désignent, à partir d’argumentaires et de références assez différents, comme « prise de parole », conditions d’une émancipation qui se situe bien au-delà de la revendication de reconnaissance : « un travail de l’égalité […] ne peut jamais être simplement une demande à l’autre, ou une pression exercée sur lui, mais doit toujours être, en même temps, une preuve que l’on se donne à soi-même. C’est cela que veut dire l’émancipation. S’émanciper, ce n’est pas faire sécession, c’est s’affirmer comme copartageant d’un monde commun. […] Le chemin étroit de l’émancipation passe entre l’acquiescement aux mondes séparés et l’illusion du consensus » (Rancière, 1990). La question de la participation est également, comme le rappelle Ferrarese (2015), centrale dans la réflexion de N. Fraser : « C’est surtout le primat qu’elle confère à l’idée de participation qui pare sa réflexion d’un enjeu immédiatement politique. La justice d’une mesure ou d’une société est évaluée à l’aune de la participation qu’elle rend possible, de l’égalité qu’elle institue dans un “prendre part” à la construction des modèles institutionnalisés de valeurs culturelles, à la délibération quant aux règles de la redistribution, et plus largement, à toutes les activités sociales. » On voit là que Fraser est à bien des égards plus proche de la réflexion de Bernstein que de celle d’Honneth, même si – parce que son propos est un propos de philosophie politique – elle insiste beaucoup moins sur la maîtrise des instruments qui permettent le développement des pouvoirs, individuels et collectifs, d’agir et de penser24.

22Ce modèle des droits pédagogiques nous paraît plus complet et plus heuristique que les théories de la reconnaissance ou de la justice scolaire les plus couramment utilisées aujourd’hui (Dubet, 2004 ; Dubet et Duru-Bellat, 2004), lesquelles minorent les enjeux de savoir et de normativité, en visant à contrebalancer la logique méritocratique de compétition par les logiques de cohésion sociale et de reconnaissance, comme si les élèves étaient partagés et devaient nécessairement choisir entre logiques de frères et logiques de concurrents (Rayou, 1994), sans pouvoir faire la place nécessaire à une logique d’étude et à la possibilité que celle-ci permette de dépasser et de dialectiser la confrontation entre les deux premières25. Le modèle proposé par Bernstein nous semble plus pertinent, non seulement par son caractère tridimensionnel, mais parce que les trois droits définis par Bernstein sont indissociables et interdépendants, cette interdépendance étant une condition de l’école démocratique et démocratisante, et parce que ce modèle permet de décrire et analyser les conceptions et logiques à l’œuvre qui se fondent sur deux de ces droits, dans l’ignorance ou au détriment du troisième, comme y insistent à juste titre Frandji et Vitale. Ainsi, une école insistant seulement sur l’efficacité des apprentissages et la participation des élèves, au détriment de l’hospitalité pour ce que les sujets sociaux que sont ces élèves doivent à leur histoire et à leurs milieux et formes de vie et d’expérience, ne saurait être pour Bernstein une école démocratique, pas plus qu’une école « ouverte » aux différents milieux sociaux et insistant sur les apprentissages, mais à la marche de laquelle les élèves n’auraient aucune part, ou qu’une école reconnaissant les modes d’expérience sociale de ses élèves et leur accordant une large part dans la communication et le discours horizontal ou régulateur dans la classe mais sans que cette participation soit reliée à des enjeux d’apprentissage et au discours vertical et instructeur qui les porte et les développe. Il va de soi que l’exclusion de l’un de ces trois droits pédagogiques n’est jamais totale dans le fonctionnement ordinaire des classes, lequel relève toujours d’arrangements composites. Pour autant, le modèle de Bernstein, parce qu’il permet d’apprécier la pondération de ces trois exigences indissociables que sont le développement des normativités – individuelles et collectives –, l’individuation et la participation, nous semble d’une très grande pertinence pour interroger les évolutions contemporaines de l’école, tant sur le registre des politiques éducatives que sur celui des discours et des doxas pédagogiques, ou sur celui des dispositifs et des pratiques. Où l’on retrouve le souci exprimé au début de ce texte d’expliciter et de conceptualiser les rapports entre les registres normatif et descriptif pour mieux comprendre les réalités scolaires dans leur historicité, leurs contradictions et leurs possibles.