Transformations du métier de consommateur culturel et inégalités éducatives
p. 275-294
Texte intégral
1Sur leurs écrans de smartphone, les jeunes regardent des images, écoutent de la musique, lisent ou écrivent des textes, fabriquent des vidéos. Dans la plupart des espace-temps de leur vie, y compris dans leurs interstices (sur le chemin entre le domicile et l’école par exemple) ou leurs superpositions (dans sa chambre en faisant ses devoirs par exemple), la consommation et la production culturelle les accompagnent au quotidien, devenant le théâtre de leurs expériences relationnelles, amicales ou amoureuses. Cette culturalisation (Octobre, Détrez, Mercklé et Berthomier, 2010) des rapports au monde affecte leurs modes de constructions identitaires : les objets et contenus culturels leur servent de plus en plus à « se fabriquer » soi-même et devant les autres. Fortement adossée aux médiacultures (Maigret et Macé, 2005), elle est par ailleurs pourvoyeuse de temporalités, de normes, de codes, de références, de compétences, d’affiliations et de reconnaissance. Il faut sentir, aimer, goûter, détester ensemble pour affirmer qui l’on est et que l’on appartient au même groupe d’âge et générationnel.
2Le métier de consommateur culturel (Octobre, 2013) comporte donc une double dimension, individuelle et collective, et s’articule fortement avec les autres métiers de l’enfance (enfant de, élève, copain de) : les bonnes notes sont monnayées auprès des parents en accès aux équipements et en usages de l’internet, les discussions entre copains s’alimentent aux produits des industries culturelles en marge de la famille, tandis que certaines consommations culturelles juvéniles font l’objet de transmissions familiales inversées, etc.
3Ce métier de consommateur culturel apparaît ainsi comme une porte d’entrée privilégiée pour l’observation du processus de grandissement et de réagencement progressif des espaces de socialisation et d’éducation. Comment tout à la fois considérer le choix des musiques, des films, les premières sorties au cinéma comme un marqueur de l’avancée en âge et de l’émergence progressive de l’autonomie et observer le jeu des pesanteurs sociales qui s’exercent sur les jeunes, dans diverses configurations sociales, économiques, familiales et dans les espaces de vie qu’ils occupent ? Autrement dit, comment concilier la reconnaissance d’une agency avec la prise en compte de déterminismes sociaux et de variables contextuelles liées aux cadres de vie et aux expériences qui s’y déroulent ? Par ailleurs, les univers culturels, dont certains travaux ont mis en évidence la puissance en termes de construction des références et des imaginaires (Maigret et Macé, 2005), interrogent la notion d’éducation en l’élargissant : informelle le plus souvent, partielle et morcelée, cette éducation qui provient des médiacultures et nourrit les échanges juvéniles, est aussi puissante qu’elle est intersticielle des espaces sociaux, des temps et des formes d’apprentissages. Sans programme institutionnel commun, sans stratégie d’ensemble, parfois contradictoire ou réversible, et toujours parcellaire, cette « éducation buissonnière » selon le joli mot d’Anne Barrère (2011) paraît bien différente de l’éducation formelle dont la sociologie de l’école analyse les inégalités. Et pourtant, elle éduque : elle contribue à diffuser des savoirs, des normes, des idéaux parfois, elle aide à grandir… Encore faut-il préciser à quoi elle éduque et, partant, quelle est la nature des inégalités qui peuvent en découler.
4Traiter de la question des inégalités éducatives à travers les cultures juvéniles suppose donc tout à la fois un retour sur les traits des cultures juvéniles à l’ère des médiacultures, leurs enjeux en termes éducatifs et une réflexion sur la nature des inégalités culturelles qui s’y engendrent. Mais cela suppose également une mise en perspective de ces inégalités avec les effets propres de l’avancée en âge, qui peuvent faire qu’une situation soit inégalitaire à un moment donné puis ne le soit plus, ou inversement. Car l’âge, comme certains travaux récents l’ont montré (Galland, 2016) est une variable centrale pour appréhender la sensibilité à l’égard des inégalités.
Les traits des cultures juvéniles : sentir, exprimer et être proche
5Les cultures juvéniles valorisent particulièrement trois traits, d’abord vécus au niveau individuel, mais qui accèdent au rang de mythologie sociale c’est-à-dire de croyances partagées, souvent naturalisées, donc rendues invisibles aux acteurs et peu interrogées par eux. Trois traits de ces mythologies méritent d’être relevés : l’idéal d’empowerment lié au culte des émotions, la présentification liée à la valorisation de l’individualisme expressif et la présomption de proximité lié au culte du faire.
Le culte des émotions et l’idéal d’empowerment
6Les cultures juvéniles sont marquées par le culte des émotions et le régime des publics émotionnels. Les échanges émotionnels sont au fondement de l’écologie des réseaux sociaux globaux : les « Like », les « followers » sont les indicateurs d’un régime de valeur émotionnel qui n’a pas que des effets marchands mais aussi des effets sur la reconfiguration plus horizontale des liens au sein de cultures générationnelles. Les travaux portant sur les industries culturelles et les formats de l’attention, montrent ainsi comment le rythme émotionnel, soutenu, est un des ressorts des schémas narratifs et de l’attachement des consommateurs à leurs produits de prédilection (Crary, 1999 ; Moulier-Boutang, 2007). Dans son ouvrage sur « les sentiments du capitalisme », Eva Illouz (2006) insiste sur l’avènement de la figure de l’Homo sentimentalis dans le monde moderne et montre comment le capitalisme émotionnel se nourrit de cette dynamique des émotions. C’est parce que les individus sont à la recherche de stimulations émotionnelles et parce que la modernité a énoncé que chacun était original et légitime de par l’unicité de ses émotions (« je sens donc je suis » mais surtout « je sens donc je suis légitime à dire ») que les médias ont pu opérer le virage de la téléréalité, des talkshow et des émissions de confession, des youtubeurs, des selfies et des snapchats, virage dont les jeunes ont été et sont des acteurs majeurs, en tant que consommateurs et consom-acteurs. Cette recherche des émotions s’épanche également à travers le goût des séries (que l’on ne peut plus dire télévisées, puisqu’elles sont désormais consommées principalement sur le net), la sériphilie se substituant ainsi progressivement à la cinéphilie comme marqueur générationnel (Pasquier, 1999 ; Glevarec, 2012).
7Ces émotions, considérées comme individuelles, sont souvent porteuses d’une mythologie de l’empowerment1. De fait, les médias ont développé de manière croissante des possibilités d’interaction des jeunes avec les contenus ou les cadres de production des contenus culturels qui font appel à des réactions émotionnelles, du vote télévisuel au vote sur Internet, puis à la participation créative. Cette évolution se traduit par la montée en puissance des communautés d’émotions et d’expérience, depuis les fans de séries télévisées des années 1980 jusqu’aux communautés en réseaux de la fin des années 2000. Ceci façonne des oppositions stéréotypiques dans les mobilisations affectives, notamment sous l’angle du genre : séries télévisées pour les filles, jeux vidéo pour les garçons ; mode sentimental pour les filles et mode sportif ou humoristique pour les garçons. Cette mobilisation différencielle des émotions se traduit également dans le rapport à la musique (et à la danse) qui engage les corps genrés de manière de plus en plus différenciée au fil de l’avancée en âge : la pré-adolescence affecte aux filles la bubble pop, la fan-attitude et les danses en groupe, aux garçons, le rock et le rap, et l’avancée en âge féminise tendanciellement les amateurs de tous les genres de musique (Monnot, 2009 ; Baker, 2010). Cette polarisation se double d’une stratification sociale, qui favorise le goût du rock chez les enfants des catégories supérieures tandis que le rap est privilégié dans les catégories populaires (Octobre et al., 2010). Le jeu des différenciations des goûts est donc une combinatoire subtile de l’âge, du genre, de l’origine sociale, mais aussi de la carrière de consommateur. À l’ère des émotions, ce qui compte peut être le plus n’est pas de consommer intensément telle ou telle chose rare, de préférer tel ou tel genre culturel distinctif ou de savoir combiner des registres aux degrés de légitimité variables – arguments qui ont fondé les analyses en termes de snobisme (Bourdieu, 1979) ou d’omnivorisme (Peterson et Kern 1996, Coulangeon, 2011) – que d’être attaché à des consommations ou des pratiques, de s’engager dans des formes de participation actives ou de co-production collectives (Flichy, 2010).
Prééminence de l’individualisme expressif et présentification
8Cette prédominance des émotions transforme le rapport aux expériences culturelles en donnant la prééminence à l’individualisme expressif (Allard, 2010). D’abord, parce que les médias – et notamment les technologies – développent des savoirs et des savoir-faire spécifiques qui sont ceux de l’exposition de soi (Flichy, 2010 ; Jenkins, 2013 ; Granjon et Denouël, 2010) : mettre en commun des informations importantes pour soi ; partager et comparer des systèmes de goûts ; tisser des relations entre des informations disséminées ; exprimer ses interprétations et ses sentiments à travers le mixage des éléments et la transformation en une culture « personnelle » ou personnalisée ; enfin, faire circuler ce que l’on produit au sein des communautés de fans. Les loisirs culturels peuvent ainsi être considérés comme le lieu de construction de compétences utiles dans l’espace public que sont le savoir communiquer, négocier, motiver, ainsi que des manières de construire et de faire reconnaître son identité.
9On passe alors du régime de la rationalité et de la vérification au régime du partage expressif : dans ce cadre, ce qui compte n’est (plus) tant le produit (même industriel) que l’expérience individuelle de consommation. Il y a donc découplage – au moins relatif – entre reconnaissance de qualité (socialement construite) et jugement de goût (basé sur l’expérience individuelle) : les artistes classiques, connus et reconnus comme tels par les institutions de légitimation et de transmission (notamment l’école et les institutions culturelles), ne sont pas pour autant appréciés par principe de qualité.
10Par ailleurs, la recherche d’expression valorise les efforts d’auto-formation et d’apprentissage (via les TIC notamment), et s’articulent en « espaces d’affinité » (Gee, 2005). Les mécanismes d’autodidaxie qui sous-tendent cette transformation sont d’autant plus développés que le niveau de formation augmente de génération en génération. Cependant, les compétences qui se développent alors se construisent de manière éclatée, au gré des passions individuelles, ponctuelles ou durables.
11Cette valorisation de l’expression de soi favorise la « présentification » (Leccadi, 2012) c’est-à-dire un basculement du rapport à l’espace et au temps. La prégnance de l’image/son numérique s’accompagne de l’apprentissage du fluide, de l’indétermination temporelle, de l’interstitiel et façonne désormais le grandir et le devenir adulte.
12Ces transformations favorisent en outre le basculement vers l’hyper-responsabilisation : du droit de choisir sa vie des années 1960, on passe progressivement durant les vingt dernières années à l’injonction à le faire, dans le champ culturel tout du moins. Alain Erhenberg y voit le terreau de la dépression moderne : « La dépression amorce sa réussite au moment où le modèle disciplinaire de gestion des conduites, les règles d’autorité et de conformité aux interdits qui assignaient aux classes sociales comme aux deux sexes un destin ont cédé devant des normes qui incitent chacun à l’initiative individuelle en l’enjoignant à devenir lui-même » (Erhenberg, 1998, p. 10-11). En réalité, cette société que Zygmunt Bauman désigne comme liquide (Bauman, 2006) requiert des compétences plus subtiles et mobiles, car plus réflexives, que la société statutaire qui lui a préexisté (Beck, Giddens et Lash, 1994). Compétences à la fois culturelles, sociales et psychosociales, qui sont inégalement réparties et qui rendent probablement insuffisant le recours exclusif à l’habitus de classe, puisqu’elles sont justement fondées sur la capacité des acteurs à créer des connexions au-delà des assignations de classe, et ce d’autant que la période de la jeunesse est caractérisée par une mobilité de classe (entre le milieu familial d‘origine et le milieu et le style de vie qui seront ceux du début de l’âge adulte).
Le culte du faire et la présomption de proximité
13Les univers culturels des jeunes sont marqués par un troisième trait : la puissance du « faire ensemble » qui fait écho à l’horizontalité au moins apparente des fonctionnements des réseaux numériques. Les univers culturels juvéniles sont marqués par une idéologie collaborative, transmédiatique, qui valorise le mythe de l’intelligence collective. Cette notion postule que chacun peut, à des degrés divers et avec ses compétences propres, contribuer à la construction du savoir, y compris si on ne requiert pas la collaboration de tous (ce qui réfute ainsi par avance la critique de partialité de la participation).
14La notion de proximité – qui prend les apparences d’une « démocratie internet » (Cardon, 2010) – est alors centrale, proximité entre les mondes de l’art et les mondes de la consommation, ainsi qu’entre la création, la médiation et la réception entre les pairs. Les contenus, pratiques et comportements culturels sont des espaces de construction de ce capital social et relationnel : on parle de ce que l’on fait et, de plus en plus, les consommations culturelles deviennent secondaires par rapport aux relations qu’elles suscitent ou nourrissent, notamment chez les adolescents. L’internet est devenu un vaste espace de conversation : non plus une porte ouverte sur des documents objectifs et lointains, mais plutôt une fenêtre sur un quotidien dont la banalité fait l’exceptionnalité, non plus un espace de distinction culturelle mais un espace de communautés culturelles… au moins en apparence (Bergé et Granjon, 2005).
15Les jeunes connectés constituent alors des foules intelligentes (Levy, 1997) qui organisent des valeurs esthétiques et culturelles. Ceci provoque un double mouvement. D’une part, une endogénisation des expertises, gratifications et sanctions : chaque groupe d’amateurs juvéniles a sa propre règle et produit sa propre micro-culture. D’autre part, le développement d’un métadiscours expert de la part des jeunes eux-mêmes sur les réseaux – les communautés de booktubers par exemple – étroitement associée à une « déclassification » progressive de l’art au profit des industries culturelles (DiMaggio, 1987 ; Janssen et al., 2011), déclassification qui affecte, par capillarité, les experts de l’art, les consommateurs et les amateurs.
16Si les champs de l’art se fractionnent en îlots d’expertise sans lien les uns avec les autres, si la déclassification de l’art ne permet plus de distinguer clairement ce qui ressort du rare et du précieux de ce qui ressort du commun et du vulgaire, comment saisir les inégalités culturelles ? Comment éviter une lecture en termes de multiculturalisme à l’échelle générationnelle, où l’argument de la diversité consommée ou produite desservirait une analyse en termes de relation de pouvoir ? Pour sortir de cette impasse, il faut bien voir que l’argument de la proximité repose sur un postulat libéral et culturaliste (chacun a « sa » culture, en dehors de toute vision normative de « la » culture) et une vision essentiellement spéculative de l’aptitude de la « nature humaine » à articuler librement et créativement des éléments culturels. Autrement dit, une telle vision fait de la culture un point de départ plus qu’une réalité à questionner. Il faut alors revisiter le terme de « culture », débarrassé de ses présupposés culturalistes, afin d’éviter de réifier les identités micro-locales et d’oblitérer les jeux de pouvoir transversaux à une société et les dynamiques générationnelles qui l’animent. Quel est le commun culturel ? La question est alors autant sociale que politique, et la question des inégalités culturelles rejoint celle des droits culturels.
Les valeurs juvéniles : autonomie, mobilité et expressivité
17Ces traits culturels entrent en résonance et alimentent des valeurs, qui sont celles de la représentation de la jeunesse, et, partant, des représentations éducatives à son égard. Nous en retiendrons ici trois traits principaux : la valorisation de l’autonomie culturelle (ou de la culture comme espace de validation de l’autonomie), la valorisation de la mobilité (psychique et culturelle) et la préférence pour l’expressivité, qui créent et masquent tout à la fois des formes d’inégalités renouvelées.
Le paradigme de l’autonomie
18Le paradigme de l’autonomie est central dans la conception moderne de l’enfance et c’est le processus d’autonomisation qui en scande les étapes comme l’indiquent la succession des catégories d’enfance, d’adonaissant, de pré-adolescent, d’adolescent, de post-adolescent et d’adulescent. Ce processus trouve dans le champ culturel juvénile un terrain privilégié de développement, tant les loisirs sont supposés relever du goût électif et personnel, preuve de cette individualité en construction, et tant ils se développent précocement.
19De fait, dès 6 ans, les enfants disposent d’une autonomie d’usage de certains équipements qui leur sont dédiés, que l’on peut saisir dans le parc à jouets culturels mis à leur disposition, mais également dans l’usage de certains équipements numériques domestiques, notamment les tablettes. Dès 11-12 ans, certains préadolescents disposent d’une grande autonomie de goûts et de mouvements, souvent marquée par le passage au collège : desserrement du contrôle parental sur l’emploi du temps, temps libre en l’absence d’adulte référent, circulation dans l’espace urbain et péri-urbain (Octobre, 2004 ; Octobre, Detrez, Mercklé et Berthomier, 2010). Le champ culturel propose ainsi un ensemble d’espaces dans lesquels les jeunes, à chaque âge, peuvent développer, des univers culturels spécifiques. Les comportements, usages, consommations marquent le franchissement d’étapes d’émancipation progressive par rapport aux instances de socialisation primaire par le développement de goûts propres, à l’extérieur et à l’intérieur de la famille ou du groupe d’amis, de trajectoires culturelles productrices de sens personnel, de discernement social, d’engagement dans des collectifs d’amateurs ou de fans. Ces dernières peuvent – au moins symboliquement – venir contrebalancer les risques de décrochage apparaissant dans d’autres domaines de la vie sociale (notamment l’école) : il en va ainsi d’un jeune particulièrement expert dans un domaine culturel (musique, jeux vidéo) et dont l’expertise fournirait un contrepoids identitaire à des résultats scolaire défaillants.
20Mais ce processus est également éminemment paradoxal. D’une part, l’autonomie est considérée comme une des voies possibles de l’arrachement à l’assignation de la naissance via la trajectoire biographique et des mobilités sociales qu’elle peut activer. Dans une telle conception, elle tend souvent à sous-estimer le poids des conditions sociales liées à l’origine familiale au profit des choix qui émaillent la trajectoire biographique. D’autre part, cette autonomisation connaît aussi ses contraintes internes : être seul avec les autres, être original et similaire, tirer parti des interstices, arbitrer entre des scènes sociales, supporter la tyrannie de la majorité (Pasquier, 2005) qui, dans les faits, en font aussi l’objet de contraintes sociales et le lieu de production d’inégalités fortes. Enfin, on peut craindre, à travers la valorisation de l’autonomie, la confusion entre individualisme positif à base d’affirmation de soi et individualisme de défiance et de distance envers l’autre et envers tout engagement susceptible de faire lien, c’est-à-dire la réfutation du principe d’indépendance au profit d’une plongée dans les évolutions de ce que Marcel Gauchet nomme l’« être du dedans » (Gauchet, 1993).
L’injonction à la mobilité
21Deuxième valeur caractéristique de la représentation de la jeunesse qui s’énonce à travers les univers culturels : la mobilité, que celle-ci soit réelle ou virtuelle, ou, plus encore, capacité psychique d’adaptation et d’ouverture principielle. Cette mobilité, devenue une injonction juvénile majeure, se développe à travers l’écran, l’accès aux images, aux textes et aux musiques du monde : une culture globalisée se diffuse (ou glocalisée, selon le terme de Roland Robertson de 1995), à travers laquelle se redéfinit un nouvel écosystème symbolique.
22Comme le rappelle Elijah Anderson à travers l’image de la « cosmopolitan canopée » (2012), la globalisation est avant tout culturelle. La culture juvénile est quant à elle avant tout issue des mass-médias trans-nationaux : il faut ici entendre « masse », non pas comme synonyme de réception passive ou d’appropriation sociologiquement populaire, mais au sens de « commun ». Vecteur de globalisation, les médiacultures ne sont pas pour autant productrice d’une monoculture puisque des appropriations locales sont toujours mises en jeu, dans des espaces sociaux spécifiques (Wagnleitner, 1994 ; Ritzer, 1993 ; Ritzer et Liska, 1997 ; Ritzer et Stillman, 2003).
23Cette glocalisation culturelle fonde des styles de vie puissamment inclusifs et normatifs. Le succès planétaire du Gangnam Style du chanteur coréen Psy2 l’indique, de même que la reprise du signe de ralliement de Katniss Everdeen, l’héroïne de la saga pour adolescents Hunger Games3, à des fins politiques (Cicchelli et Octobre, 2015) ou encore le fait qu’Harry Potter figure durablement parmi les lectures privilégiées des adolescents4. Cette normativité est celle des critères de réception qui s’édictent en régime culturel post-national : à mesure que la part des produits étrangers dans les consommations des jeunes croit, de nouvelles normes de réception générationnelles s’élaborent, autour de la version originale, du téléchargement illégal et de l’hybridation des contenus culturels (Cicchelli et Octobre, 2017a). Cet écosystème culturel de la mobilité anticipe sur et socialise à la mobilité physique que le monde contemporain valorise, des Erasmus aux contrats de travail à mobilité accentuée.
24On pourrait analyser cette glocalisation culturelle comme une transformation post-nationale du capital culturel et en analyser l’inégale répartition en des termes habituels. Ainsi, dans certaines situations sociales, certaines ressources médias-culturelles pourraient agir comme des capitaux – par exemple à travers ce que les spécialistes du management désignent sous le terme « soft skills » (Mauléon, Bouret et Hoarau, 2014) – tandis que certaines autres ne le pourraient pas faute des appuis sociaux culturels nécessaires. Mais comme des travaux de recherche l’ont montré en matière de mobilité voyageuse (Wagner, 2010), la détention de compétences linguistiques, l’habitude de voyager, le fait de consommer des produits culturels étrangers ne vaut pas pour tous de la même manière en tout point de l’espace social. Et ces inégalités sont sans doute d’autant plus importantes qu’aucune institution ou qu’aucun mécanisme de correction ne vient les atténuer : les contenus médiatiques (séries télé, vidéo sur le web etc.) ne font que très rarement l’objet d’action de médiation ou d’éducation (Cicchelli et Octobre, 2017b).
L’expérimentation créatrice
25Si l’on scrute les jeunes et leurs univers culturels c’est aussi parce que s’établit un système d’équivalent entre renouvellement générationnel et renouvellement culturel et créatif. Les médias numériques ont renforcé cette équivalence ancienne en facilitant les expérimentations culturelles : le téléphone portable, devenu premier terminal culturel, donne accès aux contenus culturels (sons, images, vidéo, etc.) et permet également d’en produire. Autonomie et mobilité s’accompagnent ainsi d’une valorisation de l’expérimentation, supposée intrinsèquement créatrice, qui constitue le troisième trait distinctif des normativités juvéniles.
26Dans une société qui valorise la création et la créativité – autre aspect de la société de la connaissance (des choses et de soi) que le xxie siècle appelle de ses vœux – l’originalité passe par des formes d’expérimentation : ainsi, les jeunes ne sont-ils pas tant zappeurs qu’expérimentateurs. Cette appétence pour l’expérimentation se lit dans la revivification des pratiques amateurs via le numérique, par exemple via la photo et la vidéo numériques mais aussi la composition musicale sur ordinateur. Les loisirs culturels deviennent le premier lieu des tentatives de production de soi (y compris de la fragilité du soi) et de sa trajectoire individuelle : dire ce que l’on aime et ce que l’on déteste (les dégoûts comptent autant que les goûts car être avec c’est aussi être contre) devient central et ce besoin trouve dans les réseaux sociaux un médium privilégié.
27La figure de l’amateur puis du professionnel-amateur (ou pro-am) (Leadbeater et Miller, 2004) devient emblématique de cette expérimentation juvénile et se substitue à celle de l’expert : l’amateur est celui qui braconne des savoirs, développe des pratiques originales, des bricolages créateurs de nouveauté, celui qui fait la synthèse entre deux figures possibles de l’amateur (l’artiste/artisan d’une part et le connaisseur de l’autre), deux positions qui se trouvent confondues dans le champ de l’amateurisme mais restent distinctes dans le champ de l’art (l’artiste et le critique). Mais les nouvelles compétences issues de l’expérimentation ne sont pas que de production. La réception est également transformée à mesure de l’amélioration de la qualité moyenne des productions audiovisuelles de masse, habituant les jeunes à des scripts plus complexes, empruntant à des référentiels plus diversifiés, demandant des aptitudes de décodage plus développées (Johnson, 2005). Les jeunes développent alors d’une part une intelligence de réception croissante, assortie d’une demande de « qualité », qui s’émancipe des canons esthétiques légitimes, et de l’autre, des formes d’attention médiatique – parfois considérées comme « flottantes » (Hayles, 2012 ; Citton, 2014) – qui permettent le traitement « créatif » des informations fournies par le réel. L’éducation de cette attention et de cette intelligence de réception varie en fonction des ressources sociales et psycho-sociales des individus. La capacité de sélectionner les « bonnes » informations dans leur flux continu afin de (se) construire des savoirs utiles et circonstanciés sur la base des « savoirs minuscules » (Pasquier, 2002) fournis par les contenus médiatiques et numériques devient alors centrale.
28Là encore, la question des inégalités est souvent masquée, et ce pour deux raisons au moins. D’abord, parce que l’expérimentation renvoie souvent à l’innocuité du ludique. Les jeunes sont ainsi les acteurs majeurs du basculement du culturel vers le pôle du divertissement, qu’il s’agisse de films comiques ou de gags sur internet (les Jackass par exemple). Le jeu vidéo est devenu un des emblèmes des cultures jeunes : la dextérité qui s’y déploie devient le lieu de l’apprentissage du grandissement et de nouvelles formes de transmission entre enfants et parents se déploient, notamment chez les parents issus des cultures jeunes des années 1980 (Dajez et Roucous, 2010). Pourtant, ce que les child-hoods studies ont clairement montré, c’est que le jeu n’est en rien anodin. En France, les usages de l’humour (Lectures jeunes, 2009), les catalogues de jouets et les parcs à jouets, de même que les répertoires de loisirs (Cahiers du Genre, 2010) sont fortement marqués par les distinctions de genre, de classe et d’âge et ce, dès le plus jeune âge.
29Ensuite parce que cette expérimentation produit une fragmentation croissante des univers culturels juvéniles (Octobre, 2014), qui sert l’éducation de soi mais interroge la question éducative dans sa généralité : l’expérimentation est un produit de l’agency dans le champ culturel et médiatique, qui reconfigure, volontairement ou non, les frontières culturelles et les lignes d’éducation, de transmission et de médiation habituelles.
Le métier de consommateur culturel : limites et usages de la notion d’inégalités éducatives
30On le voit, les transformations des cultures juvéniles à l’ère numérique impliquent une évolution profonde du rapport entre les champs du social – la famille, l’école, les loisirs, etc. – et entre les normes qui président à chacun de ces espaces sociaux. Des contradictions peuvent surgir entre elles, mais également des effets de renforcement inattendus : il n’est ainsi pas si certain que les injonctions parentales à la lecture convergent plus avec celles de l’école qu’avec celles des copains, compte tenu de la baisse générationnelle ancienne de la pratique de la lecture qui touche tous les milieux sociaux (Donnat, 2008). Aussi faut-il préciser les termes du débat et surtout revenir sur ce qu’éduquer veut dire en termes culturels.
Ce qu’éduquer veut dire…
31La contribution de la culture et plus spécifiquement des médiacultures à l’éducation va croissante, dès lors que l’on veut bien considérer une vision large de cette éducation comme formation de soi et qu’on s‘éloigne de sa conception la plus strictement formelle. La fragmentation des publics et des usages de la culture pose à cette éducation plusieurs questions.
32La première est de nature sociale : de quelle éducation culturelle parle-ton ? Selon les modalités évoquées précédemment, la (r) évolution numérique a entériné le passage aux idées de co-éducation et d’auto-éducation. D’une part, celle-ci questionne l’approche disciplinaire privilégiée en France dans les institutions d’éducation. Dans un contexte de massification de l’éducation (l’accroissement des effectifs de l’enseignement supérieur est de l’ordre de 30000 étudiants par an), d’incertitude sur ce que deviendra la société de la connaissance (connaissance dont le périmètre double tous les dix ans environ), il est de plus en plus difficile de délimiter ce qui doit être transmis sous la forme d’un patrimoine de savoirs, d’autant que la plupart de ces connaissances sont aujourd’hui disponibles sur le réseau, mêlées à des informations de nature très diverses, ce qui brouille leur identification. Apprendre à apprendre plutôt qu’apprendre, co-construire le savoir plutôt que le recevoir, développer un esprit critique plutôt qu’une mémoire, tels sont les nouveaux enjeux, probablement bien plus complexes et clivant socialement que les précédents. D’autre part, la co-éducation culturelle incite à une meilleure reconnaissance de la pluralité des instances d’éducation – famille, école, institutions mais aussi copains, et médias – et des diverses acceptions du terme – de la transmission de connaissance, à la socialisation au monde. Enfin, elle favorise un glissement progressif du périmètre de la culture entendue comme « haute culture », « œuvres de l’humanité », « culture légitime », « patrimoine commun » à une vision plus anthropologique des cultures comme manière de vivre et de voir le monde. De la culture, on passe à la diversité culturelle, argument qui rend plus insaisissable les inégalités, renvoyées à de (légitimes) différences de perception, de position ou d’attentes à l’égard de la culture.
33La seconde est de nature politique : quel but cette éducation culturelle sertelle ? Alors qu’on avait pu penser que l’élévation du niveau de diplôme tendrait à faire converger les comportements culturels des générations successives vers une appropriation plus massive de la « haute culture » (ce qui fonde le modèle de la démocratisation), c’est au contraire une sorte de morcellement des rapports à la culture que l’on observe notamment chez les plus jeunes. Ce projet de démocratisation est lié à une vision sociale, morale, politique et éthique de l’éducation culturelle comme contribuant à la formation des citoyens, acteurs de la démocratie. La culture a ainsi longtemps été considérée comme pacificatrice et la démocratie comme un espace de consensus (Mouffe, 2016) et l’éducation culturelle a été pensée dans ce cadre. La fragmentation des univers culturels nous invite à penser la conflictualité culturelle de l’éducation juvénile, non seulement parce que les usages des médias et du numérique par les adolescents mettent à mal la théorie de la légitimité – notamment en renforçant les clivages de sexe imbriqués dans les inégalités sociales au fil de l’avancée en âge – mais aussi parce que les mobilités marquent fortement de leur empreinte les rapports aux consommations et consom-actions culturelles, qu’il s’agisse de transformation structurelle de la population juvénile (avec notamment une forte présence de descendants de l’immigration et un multiculturalisme croissant), de normes de mobilités scolaire ou voyageuse ou de circulation croissante des contenus, normes et références esthétiques et culturelles.
34Cette conflictualité redessine un cadre pour une réflexion politique sur la notion d’éducation à travers les loisirs culturels, qui soit de nature post-nationale (c’est-à-dire à la fois nationale et en prise avec le transnational). De ce point de vue, l’internet a agi comme un accélérateur de ce que les industries culturelles pré-numériques avaient commencé de mettre en place – glocalisation et rapidité de diffusion mondiale de contenus – en y ajoutant des possibilités de connexions entre les groupes et les individus, et d’action sur les contenus culturels, qui engendrent une redéfinition des rapports aux espaces, aux temporalités et aux produits, et, partant, aux compétences, mythologies et formes de transmissions culturelles. On pourrait alors revenir sur la force des médiacultures pour structurer des représentations et des hiérarchies qui débordent le champ culturel (éthique, morale, politique, etc.) et créer des inégalités qui ne sont pas seulement celles des accès aux contenus culturels mais aussi, et peut être surtout, des usages des ressources culturelles à des fins de construction du citoyen et d’émancipation politique.
Des inégalités culturelles ?
35La culture continue d’être un puissant marqueur de statut social en régime industriel et numérique (Coulangeon, 2016) même si des critiques ont été portées sur l’idée d’homologie des positions sociales et des dispositions culturelles – notamment celles ayant trait à la diversité des constructions individuelles (Glevarec, 2013) – et malgré les reformulations via la thèse de l’omnivore ou de l’éclectique (Peterson, 1992 ; Donnat, 1994). Des travaux quantitatifs portant sur les plus jeunes âges de la vie ont précisé cette approche en y intégrant les dimensions de l’âge et du sexe (Octobre et al., 2010) tandis que des travaux qualitatifs se sont interrogés sur la construction des catégories, des représentations, des transmissions familiales, en tentant de rendre compte de leur participation à la reconduction, transformation ou déplacement des inégalités (Octobre, 2010).
36Les résultats de ces travaux ont montré que les inégalités d’accès s’étaient reconfigurées, notamment en complexifiant le jeu croisé de l’âge, du sexe et de l’origine sociale, et qu’elles s’étaient durcies, à mesure qu’elles se produisaient davantage dans le champ des industries culturelles, aucun mécanisme correctif ne venant compenser les effets de reproduction sociale, qui, malgré les logiques de tri mises en place par les jeunes et les mutations des contextes culturels, fonctionnent principalement via la reproduction du désinvestissement (Octobre et Jauneau, 2008) : ce qui se transmet le mieux des parents aux enfants, c’est bien le retrait culturel. Par ailleurs, les clivages de genre se sont probablement renforcés : alors même que l’idéologie de la mixité semblait s’être imposée, on observe un renouveau de l’entre soi féminin ou masculin et des oppositions de genre. De même, les systèmes d’exclusion sociale sont devenus plus durs, dans un contexte général de massification culturelle : n’avoir jamais vu la Tour Eiffel, ne pas être capable de se joindre à une conversation parce qu’on ne connaît pas le dernier clip de Pink, qu’on n’a jamais entendu parler de la série Breaking Bad, ou bien parce qu’on ne sait pas ce qu’est un Musicaly ou un Dubsmash sont des marqueurs d’une indignité juvénile d’un genre nouveau. Ou encore, subir l’opprobre parce qu’on a des goûts culturels qui font « bébé » ou bien qui « jouent à faire le/la grand/e ». Et se maintenir à la bonne place symbolique est d’autant plus complexe que les espaces de socialisation culturelle fonctionnent selon des normes variables, voire concurrentes : ce qui fait « bébé » en famille n’est pas ce qui fait « bébé » avec les copains, la moyennisation des conditions de vie juvénile (liée à la scolarisation de masse de tous) peut peser sur certains jeunes dans des situations sociales défavorisées ou immigrées, enfin le genre ne se négocie pas de la même manière à tous les âges, dans tous les milieux sociaux et dans tous les espaces de vie. C’est également un travail d’autant plus exigeant que le rythme de renouvellement des innovations et des usages sociaux de ces nouveautés s’accélère. Sous ce triple aspect d’inclusion sociale, d’âge et de genre, le sentiment d’indignité culturelle qui peut jaillir du fait de se sentir en marge de ce qui constitue le flux culturel de la jeunesse est alors d’autant plus fort qu’il ne s’agit pas de comportements exceptionnels – comme la fréquentation d’un musée, d’un théâtre, d’un concert ou même d’une bibliothèque – mais d’éléments de ce qui constitue le quotidien de la plupart des jeunes. En outre, les espaces contraints de l’enfance ne sont pas ceux de l’adolescence, ni de la jeunesse, qui le sont nettement moins, notamment via l’accès aux espaces publics ou aux espaces privatisés au sein du domicile (« n’entre pas dans ma chambre »).
37L’analyse des loisirs se présente donc comme un prisme privilégié d’observation du processus de grandissement via la culture dans les identités sociales d’âge et de génération sous contrainte sociale d’origine, de sexe, ou de carrière de consommateur culturel. Dans un contexte de raréfaction des règles disciplinaires, la pression inclusive à la conformité générationnelle doit son efficacité à son caractère implicite mais cet implicite est extrêmement clivant socialement, car il s’exerce sur des individus sans médiation du collectif : seul devant son écran d’ordinateur, il faut choisir d’être engagé ou pas dans des activités de réseaux, de jeux. La notion d’engagement devient centrale. Ainsi, au fil de trois générations de jeunes, entre les années 1980 et les années 2000, la part des non-éclectiques a diminué, et ceux qui le sont cumulent de plus en plus de handicaps (Octobre, 2014) : plus souvent faiblement dotés scolairement, économiquement, moins bien intégrés socialement, plus éloignés de l’offre culturelle et de sa diversité, moins équipés en terminaux culturels, etc. Mais plus encore, les travaux sur les amateurs ont montré que c’est la capacité à mettre en récit son goût – et donc à se raconter en consommateur/amateur – qui fondait une distinction culturelle (Hennion, 2007).
Les ressources média-culturelles sont-elles des capitaux culturels ?
38Ces inégalités sont-elles réductibles à des inégalités de dotation en capitaux culturels ? Pour qu’une ressource soit redevable d’une analyse en termes de capital (et d’inégalité de capital), il faut pouvoir identifier les champs dans lesquels les capitaux sont en compétition, les modes de conversion entre capitaux et les institutions qui assurent ces conversions et assurent la légitimité de certaines formes (ici culturelles), rendant possible une domination (Fabiani, 2016).
39Quelles sont les ressources culturelles, en régime numérique globalisé, qui fondent des capitaux culturels et comment en deviennent-elles ? À quels biens matériels ou symboliques rares ces ressources culturelles font-elles avoir accès ? S’agit-il de l’accès à des diplômes et/ou des statuts sociaux élevés ou bien encore d’inclusion de groupe immédiate (Balleys, 2015) ou de l’activation de la force des liens faibles ou forts pour l’accès à des ressources ou recommandations culturelles (Legon, 2011) ? Ce que Tomas Legon a montré lorsqu’il interroge les effets de la plus ou moins grande proximité entre des individus sur leurs goûts et pratiques culturelles, c’est que d’une part, les liens faibles, lorsqu’ils sont diversifiés, offrent une importante surface d’exposition à des répertoires culturels variés et que d’autre part, ils morcellent les formes de présentation de soi, en raison même de leur hétérogénéité. Or, si la force des liens faibles tient à la diversité culturelle à laquelle ils exposent, la force des liens forts provient de ce qu’il est possible de tout dire. La particularité des liens faibles, c’est de n’être soutenus par aucune institution : leur force centrifuge est donc uniquement liée à l’autonomie individuelle et ne se maintient que par le renouveau régulier des centres d’intérêts et le travail des gate-keepers des réseaux culturels ouverts. La question des intermédiaires culturelles est donc centrale dans la compréhension des inégalités culturelles et de leur formation (Lizé, Naudier et Roueff, 2011).
40Par ailleurs, les transformations profondes des rapports à la culture des jeunes, sous l’emprise de la place croissante des industries culturelles, des réseaux, ont modifié profondément la légitimité culturelle qui fournit un support à cette domination. D’une part, l’école, qui a fonctionné comme institution de conversion des capitaux et de légitimation de la domination culturelle en régime pré-médiatique numérique, opère nettement plus difficilement cette conversion à l’ère numérique globalisée, parce que son monopole sur l’édiction de la valeur est remis en cause et que sa capacité à transformer du capital culturel en capital économique s’érode. La distanciation des cultures jeunes par rapport à la culture légitime relayée par l’institution scolaire prend alors le relais de la dimension contestataire des cultures jeunes des années 1960. On en voit des traces via l’exclusion assez large des mediacultures des programmes d’enseignement, qui donne lieu à des incompréhensions éducatives, par exemple dans les cas d’éducation musicale (Eloy et Palheta, 2008) ou à l’image (Legon, 2011). D’ailleurs, si nombre de travaux ont investigué les liens entre capitaux scolaires et capitaux culturels (les bons élèves lisent plus par exemple), rares sont ceux qui ont tenté de cerner les effets des investissements culturels sur les performances scolaires. Les transmissions familiales ne viennent pas contrevenir à la puissance des industries culturelles, les parents d’aujourd’hui étant les enfants des cultures médiatiques juvéniles d’hier et ayant déjà tendanciellement pris leurs distances avec la culture scolaire par rapport aux générations qui les ont précédées (Donnat et Levy, 2007).
41D’autre part, la collusion entre la prolifération des produits des industries culturelles, la démultiplication des modes d’accès et l’idéologie de l’individualisme a favorisé un passage à la rhétorique de la diversité. Celle-ci se donne à voir dans la multiplication et la fragmentation des univers culturels. De même, les espaces « fans » – fanzine, fan fiction, mods, wiki, blogs, etc. – incarnent un de ces passages actifs en régime de diversité, et posent également un certain nombre de questions aux instances de légitimation (et d’éducation) puisqu’ils existent en dehors d’elles, tout en développant des formes de reconnaissance qui finissent par créer des publics (François, 2007). La convergence multimédiatique ne découle pas d’un programme, au sens politique, mais d’additions individuelles locales, ponctuelles et itératives et d’auto-organisations, qui hiérarchisent, trient, signalent, mettent en jeu des stratégies d’élimination ou de jeu avec les spoilers et les hoaxs, et forment et diffusent des jugements de qualité esthétique. La convergence prend bien alors le visage d’un bricolage généralisé plus que d’un programme intégré, culturel ou technologique. Cette organisation des publics n’échappe ni à l’influence de la culture marchande, ni à celle de la culture « publique », mais les modifient toutes les deux peu à peu via la participation du public, en défaisant les carcans programmatiques des industries comme des institutions culturelles. Dans ce contexte, il est probablement plus difficile de désigner le périmètre stable de la légitimité culturelle.
Conclusion : calendriers et espaces différentiels
42Les calendriers de l’avancée en âge sont très présents dans les projections des enfants et des adolescents, qui savent ce qui est de « tel » ou « tel » âge et expriment la volonté de ne pas « brûler les étapes » et de franchir les stades un à un, qui savent quels espaces physiques ou virtuels occuper à quel moment et avec qui (Octobre, Detrez, Mercklé et Berthomier, 2010). L’apparition et le développement de certains équipements, consommations, usages ou sorties culturels (premier smartphone, inscription sur un réseau social, usage de Snapchat, première sortie au concert, etc.) sont caractéristiques des moments de transition biographique, alors que les rites de passage se sont raréfiés, privatisés et ont été remplacés par des rituels plus mobiles, rites de première fois, à portée plus localisée et à forme moins institutionnalisée. Dans ce cadre, l’organisation des temps culturels de l’enfant et, plus encore, de l’adolescent échappent tendanciellement de plus en plus à la famille et l’école, y compris dans les temps qu’elles déterminent : un adolescent peut construire une temporalité hétérogène à celle de sa famille depuis sa chambre (Glevavec, 2009) tout comme il peut construire une temporalité hétérogène (au moins partiellement) à celle de l’école dans les interstices des cours ou dans les cours eux-mêmes, ou encore dans la cour de récréation (Balleys, 2015) grâce aux technologies numériques, qui introduisent des disruptions dans les temps que la confiscation du smartphone vient souvent signaler (Metton-Gayon, 2009).
43Remarquons que l’avancée en âge peut produire des effets contradictoires objectivement même s’ils sont subjectivement unifiés autour de la forte revendication adolescente d’avoir « son » temps libre, « son » espace, « ses » goûts. De ce fait, un retard d’accès à une pratique ou à un goût peut tout aussi bien être le signe d’un déficit d’accès que d’un avantage : ainsi les enfants de catégories populaires ont-ils accès plus tôt que les enfants de catégories supérieures à l’autonomie de la consommation culturelle sans que cela soit pour autant un signe d’avantage comparatif (Octobre, 2014). Si l’autonomie culturelle consumériste leur vient plus précocement, c’est aussi parce que leur enfance dure moins longtemps et qu’ils sont poussés dans les dynamiques adolescentes et adultes plus tôt, sous le double registre de la masculinité hégémonique pour les garçons et du souci de l’apparence et du marché matriarcal pour les filles.
44Cette approche donne au temps et à l’espace une autre signification, non plus seulement métrique, scansion et succession, mais expérience d’accidents, de ruptures, de tournants biographiques, qui recèlent de nouvelles inégalités, non plus seulement d’accès aux temps et aux lieux de loisirs mais de narration des usages de ces temps et de ces lieux. Ce qui rend les choses plus complexes encore, c’est que les pratiques culturelles, qui sont au cœur des constructions et des transformations des identités à l’adolescence, sont susceptibles de faire l’objet d’importantes recompositions narratives. L’adolescence est particulièrement définie par l’emprise des interrogations sur le fait de « grandir », sur les expériences vécues, leur signification et leur narration dans l’élaboration d’un âge subjectif. Comment saisir ce qui est de l’ordre des inégalités quand les recompositions narratives sont permanentes ? Faut-il alors parler d’inégalités ou plutôt de calendrier différentiel (Mercklé et Octobre, 2015) ?
45Les âges sont des temporalités multiples qui peuvent se succéder mais aussi se superposer, s’interrompre ou se cumuler. Si l’on considère les conséquences d’une telle option, les parcours biographiques doivent alors être saisis dans leur subjectivité et leur déroulement temporel avec une attention placée sur les ruptures et transitions qui émaillent les trajectoires, ce qui réactualise la notion de « crise » (ou de transformation) en sociologie, censée clôturer des phases de l’existence (dont la célèbre crise d’adolescence), et qui est en fait une conversion identitaire, mais rend plus difficile la mobilisation du concept d’inégalités. En effet, la transformation qui sous-tend l’idée de « crise » n’est pas du même registre que l’accès à des ressources qui sous-tend celle d’inégalités, même si les deux peuvent parfois coexister : la question de la séparation de l’autre (parent, proches, etc.) qui fonde la crise (Tisseron, 2013) n’est pas identique à la question de la compétition à l’autre qui fonde les rapports de domination culturelle.
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Notes de bas de page
1 Ce terme désigne la prise de pouvoir de l’individu sur lui-même.
2 Il s’agit d’une chanson de pop coréenne, chantée en coréen, qui a fait sauter les compteurs de YouTube. À ce jour le clip a été regardé plus de 2 milliards de fois, chiffre auquel il faut ajouter les nombreuses versions en concert.
3 Le signe de ralliement a été repris dans les manifestations anti-coup d’État en Thailande [LeMonde.fr], consulté le 03-06-2014).
4 Il figurait en effet dans les lectures préférées des adolescents de 11 à 17 ans décrits dans L’Enfance des loisirs dans la décennie 2000 (Octobre et al., 2010), et apparaît encore, dans la récente étude sur la lecture commanditée par le CNL, comme une des lectures préférées en 2016, voir [http://www.centrenationaldulivre.fr/fr/ressources/etudes_rapports_et_chiffres/les-jeunes-et-la-lecture/].
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L'école et ses stratèges
Les pratiques éducatives des nouvelles classes supérieures
Philippe Gombert
2012
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Mutation culturelle et devenir des savoirs dans une société de l'oralité
Geoffroy A. Dominique Botoyiyê
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2008
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