1Dans les années 1960, Bourdieu et Passeron (1964, 1970) ont montré que les pratiques culturelles, loin d’être universelles et idéologiquement neutres, étaient enracinées dans la structure sociale qu’elles contribuent à reproduire et à perpétuer. Les enquêtes sur les pratiques culturelles des français « adultes » ont toujours confirmé l’existence de profondes et persistantes inégalités en matière de fréquentation des équipements culturels ; elles ont aussi montré la quasi-absence de démocratisation de l’accès aux biens culturels légitimes (Donnat, 1999). D’autres enquêtes témoignent de la variation des pratiques culturelles des « jeunes » français, en fonction de leur origine sociale (de Singly, 1989 ; Michaudon, 2001 ; Tavan, 2003 ; Octobre et al., 2010).

2Des auteurs tels que Donnat (2004) invitent toutefois à relativiser l’importance accordée à la transmission parentale dans la socialisation culturelle primaire ; les adolescents partageraient aujourd’hui une culture commune, propre à leur génération, qui transcenderait largement les clivages sociaux. Selon Pronovost, plusieurs éléments, dynamiques, interfèrent sur les pratiques culturelles des enfants et des adolescents dans le cadre de leur temps libre ; il serait question « d’itinéraires sociaux, influencés par le milieu familial et bouleversés par les éventuelles ruptures, infléchis par l’entrée dans l’adolescence, modelés par les groupes de pairs et les médias, déterminés par les rapports à l’école » (Pronovost, 2007, p. 6).

3D’après David (2010), les contextes territoriaux dans lesquels évoluent les enfants et les adolescents conditionnent aussi les pratiques sportives, culturelles et de loisirs. Les disparités dans la distribution des services et des équipements, les contraintes de mobilité, l’isolement de certains habitats, ne permettent pas de garantir l’égalité d’accès entre tous les citoyens aux ressources éducatives. « Si le temps libre n’est plus un temps résiduel dans la vie quotidienne des enfants et des adolescents, il n’est pas pour autant vécu ni investi de façon homogène, parce que d’importantes inégalités s’y déploient » (David, 2010, p. 178), les disparités spatiales se cumulant aux inégalités sociales et culturelles.

4Dans ce contexte, les enfants d’enseignant(s) constituent une catégorie particulièrement privilégiée : ils bénéficient d’un cadre de vie au sein duquel la culture légitime – celle imposée par l’école, considérée comme « un terrible outil d’inégalités et de domination » (Détrez, 2014) – est généralement omniprésente et valorisée. En témoigne l’importance accordée au tourisme cultivé, aux visites de musées, aux activités sportives et culturelles ou encore aux jeux éducatifs. Leurs parents mobilisent un ensemble de ressources non scolaires susceptibles de faire des différences sur les bancs de l’école, auxquelles s’ajoute une connaissance indigène du système éducatif et de ses rouages.

5Parce que les pratiques éducatives des parents enseignants sont peu étudiées, à l’exception de quelques approches quantitatives récentes (Da Costa-Lasne, 2012 ; Farges, 2015 ; Letrait et Salane, 2015), nous avons focalisé notre attention sur le temps libre et de loisirs de leurs enfants, en nous efforçant d’hétérogénéiser ce qui est souvent rendu homogène par les approches statistiques (Lahire, 2004), à savoir la relation entre un milieu social et les pratiques culturelles. Celles-ci correspondent à « l’ensemble des activités de consommation ou de participation liées à la vie intellectuelle et artistique, qui engagent des dispositions esthétiques et participent à la définition des styles de vie » (Coulangeon, 2010, p. 3-4). Nous avons réduit notre champ d’observation à des pratiques culturelles domestiques (la télévision, la lecture, les semi-loisirs) et à une pratique culturelle amateur (la musique). Nos interrogations sont les suivantes : comment les familles d’enseignant(s) se mobilisent-elles autour de ces pratiques ? Quel en est le projet éducatif ? Quel est l’impact des disparités spatiales dans l’organisation d’un temps libre « encadré » ?

6La discussion des résultats obtenus dans le cadre d’une approche qualitative adopte deux perspectives, avec en toile de fond la question des inégalités éducatives selon les espaces de vie : d’une part, nous montrerons que l’opposition partagée par les parents à l’idée de pédagogisation des loisirs dissimule des pratiques propices à la réussite scolaire ; d’autre part, nous montrerons que la relation à un instrument de musique, souhaitée dans la quasi-totalité des familles interrogées, renvoie à un projet de transmission équivoque.

En quête de points de vue

7Notre recherche, qui s’inscrit dans le volet « orientation » du Labex LIEPP1, porte plus largement sur la carrière scolaire des enfants d’enseignant(s).

8Notre corpus est constitué de traces écrites (mails, bulletins scolaires, diplômes, dessins, brevets sportifs, bulletins du conservatoire, etc.) et de 44 interviews semi-directives. 38 entretiens ont été menés auprès de 13 familles, suivies sur une période de trois ans (2012-2015) ; certains ont eu lieu en présence des parents et des enfants, d’autres sont individuels. Tous ont été conduits avec l’objectif de recueillir des données comparables, sur plusieurs thèmes : l’accompagnement scolaire, la construction des choix de filières et d’établissements, les projets de vie, le soutien moral et affectif, l’organisation du temps libre et des loisirs, les groupes de pairs, les valeurs et règles de vie, le sens donné à l’autocontrainte et l’autonomie. Les familles, composées au moins d’un parent enseignant du primaire, du secondaire ou du supérieur, résident à Paris ou en province, en zone urbaine, périurbaine ou rurale. Six entretiens complémentaires ont été réalisés avec des enseignants, dans l’objectif d’approfondir certaines thématiques.

9Nos analyses prennent appui sur des déclarations de pratiques et non sur l’observation directe de ces pratiques. Nous avons tenu compte de cette limite, quasiment incontournable (Arborio et Fournier, 2002) : d’une part, à l’intérieur d’une famille, les discours subjectifs tenus sur un même thème ont été croisés entre eux et confrontés aux traces écrites mises à notre disposition ; d’autre part, nous avons au fil des trois années d’une partie de l’enquête instauré un climat de confiance, susceptible de limiter les effets de légitimité que les thèmes abordés pouvaient engendrés ; enfin, nous avons réalisé plusieurs entretiens au domicile des enquêtés et accédé ainsi à des données directement observables (bibliothèque, télévision, instruments de musique, etc.).

10Toutes les précautions éthiques et déontologiques ont été prises pour que les données récoltées sur le terrain soient traitées de façon anonyme. Les entretiens ont fait l’objet d’une analyse de contenu thématique et énonciative (Bardin, 1977).

11La présentation de nos résultats, focalisés sur trois pratiques domestiques et une pratique amateur, n’a de sens qu’insérée dans une vue d’ensemble sur le temps libre et les loisirs dans les familles d’enseignant(s).

Le temps libre et les loisirs dans les familles d’enseignant(s) : de l’épanouissement personnel à la rentabilité scolaire

12La valorisation moderne de la formation de soi donne à la dimension culturelle une place prépondérante : il ne s’agit plus seulement de transmettre un patrimoine de savoirs utiles, mais de développer des capacités individuelles et de se construire, en se choisissant parmi l’étendue des possibles. Les discours tenus par les parents enquêtés témoignent bien de l’importance des loisirs, même si l’organisation du temps libre et les types d’activités sont singuliers : les enfants sont socialisés dans une ambiance orientée vers le goût pour la musique, les sorties culturelles, le sport, la lecture, etc. Les propos dévoilent aussi l’importance accordée au bonheur des enfants, au développement de leur esprit critique et à l’ouverture aux autres ; il s’agit là de qualités « conformes » à celles des classes moyennes supérieures possédant un capital culturel élevé et travaillant dans le secteur public (van Zanten, 2009).

13Les parents envisagent les loisirs en termes non seulement d’épanouissement personnel et d’ouverture d’esprit, mais aussi de détente, de partage de centres d’intérêt et de plaisirs. Ils y voient également des occasions de maîtriser les réseaux relationnels de leurs enfants et de développer des compétences telles que la confiance en soi et l’esprit de compétitivité, le sens de l’effort, de la rigueur et de la persévérance, etc., sans pour autant nécessairement adhérer à l’idée de « pédagogisation » des activités extrascolaires. Certains s’y opposent d’ailleurs vigoureusement ; d’autres soulignent timidement l’attachement des enseignants à l’ouverture culturelle, celle-ci constituant un atout pour décoder les implicites scolaires ; d’autres encore, très minoritaires, valorisent « le temps pour ne rien faire » (M^me Caille).

14Dans nos entretiens, nous retrouvons invariablement deux des registres pointés par Octobre et al. (2010) – l’épanouissement personnel (privilégié par les cadres) et la détente (davantage valorisée par les ouvriers) – mais pas nécessairement celui du rendement scolaire. À la suite de Bourdieu et Passeron (1970), des sociologues tels Rochex (1995), Lahire (1995) et Thin (1998) ont pourtant analysé les processus de socialisation par lesquels se construisent, dans le cadre de la transmission culturelle familiale, réussite et échec scolaires. Plus récemment, Lareau (2011), dont l’analyse est centrée sur les classes moyennes, insiste sur le fait que les activités quotidiennes des enfants sont fortement encadrées, les parents associant les temps extrascolaires à des occasions de développer des connaissances et qualités rentables sur les marchés scolaire et professionnel.

15Les parents présentent enfin leurs enfants comme des individus à part entière, ce qui induit une nécessaire adaptation aux caractéristiques personnelles de chacun et des variations internes. Certains vont impulser davantage des activités familiales en plein air (football dans le jardin, promenades en forêt, etc.) ou à la maison (jeux de société, lecture, écoute de la musique, etc.), d’autres vont privilégier des pratiques sportives ou culturelles encadrées ; un savant équilibre entre espace privé et public est en fait recherché. Cet espace privé, loin d’être livré au hasard, est propice à la découverte et l’apprentissage.

Un espace privé porteur d’inégalités

16Soucieuse de ne pas nous cantonner aux pratiques les plus légitimes d’un point de vue scolaire, nous mettrons ici la focale sur la télévision, la lecture et les semi-loisirs. Ces activités ont en commun une pratique dans un espace privé, ce qui nous permet d’évincer la problématique des inégalités d’accès et de nous concentrer sur la construction de ces inégalités dans un espace domestique ; celui-ci participe au développement d’aptitudes et de connaissances attendues à l’école et, plus largement, dans le monde professionnel.

La télévision : entre regroupement, apprentissage et lecture critique

17Coulangeon rappelle que « l’intensité et la diversité des formes de participation aux loisirs et aux pratiques culturelles opposent avant tout les catégories les mieux dotées en ressources économiques et culturelles (cadres supérieurs) aux catégories moins bien dotées (ouvriers, employés, agriculteurs), reléguées du côté de l’usage quasi exclusif de la télévision » (2007, p. 90). David (2010) souligne quant à lui que, parmi les activités ludiques, la télévision reste très largement majoritaire, aussi bien par la proportion d’enfants concernés que par le temps qui y est consacré ; cependant, en milieu rural, la durée moyenne hebdomadaire est supérieure à celle des citadins et des périurbains. Dans notre corpus, aucune distinction ne peut être établie selon le lieu de résidence ; c’est plutôt la fonction de la télévision qui différencie. En effet, le regard porté sur cette pratique culturelle la plus banalisée, sans pour autant être présente dans toutes les familles enquêtées, emprunte deux chemins, plus ou moins étanches.

18D’une part, c’est la fonction de « regroupement » (Larmet, 2003) des membres de la famille, réunit autour de programmes diffusés à heures fixes, qui est soulignée ; il s’agit d’être ensemble et de se divertir. Par exemple, les Gepo, à l’occasion d’un échange sur les émissions regardées pendant l’enfance – Lucky Luke, Zorro, Ca cartoon, Looney tunes –, revient sur le rituel de la « soirée télé » du dimanche ; les Moski visionnent The Voice, les Caudeb Mimi Matty et Le Grand cabaret. Ces trois familles s’éloignent a priori du modèle dominant, dans la mesure où les diplômés regardent plutôt moins que la moyenne les feuilletons, séries, jeux et émissions de variétés. D’autre part, ce sont les usages cognitifs de la télévision, qui renvoient à toutes situations où celle-ci exerce une fonction d’apprentissage, qui sont mis en avant. C’est pas sorcier, Il était une fois la vie, Le bus magique étaient des émissions privilégiées par certaines familles, tandis que d’autres visionnent des films en version originale. On peut ici supposer que les parents exercent une influence sur les choix télévisuels de leurs enfants, par des stratégies d’encerclement, visant à réduire l’univers du souhaitable sur le plan culturel dès la prime enfance, ou par des stratégies d’argumentation, visant à les convaincre de l’intérêt culturel de certains choix télévisuels. Enfin, l’usage de la télévision est positionné à mi-chemin du regroupement et de l’apprentissage : M. Monrard, dont l’épouse est passionnée par les films d’animation, dessine et peint, explique que « la télévision est certes à un moment de loisir, de détente etc. mais c’est aussi une façon de les éduquer aux arts graphiques » ; les programmes télévisés quotidiens sont de ce fait très peu regardés, au profit de DVD de films d’animation.

19Au-delà des deux fonctions de regroupement et d’apprentissage, il est ici nécessaire de souligner la capacité d’action des parents interrogés. Par exemple, M^me Zéloub n’a jamais laissé ses enfants en bas âge seuls devant la télévision, s’est efforcée de choisir des dessins animés « jolis et intéressants », échangeait avec eux sur les personnages et actions ; elle accompagne toujours ses enfants, devenus de grands adolescents, lorsqu’ils regardent un film ou une série ; elle construit avec eux une relation d’écoute. Plus exactement, elle propose une lecture critique des émissions visionnées, réalise un travail de mise à distance et d’interprétation, comme l’illustre l’extrait suivant :

« Nous les [les films] commentons, si quelque chose nous plaît, nous déplaît on explique pourquoi. Mais ce n’est pas obligatoire, c’est-à-dire voilà ça vient naturellement ou ça ne vient pas, mais on en parle. Quand on est très fatigués, on peut regarder des stupidités absolues comme tout le monde […]. Je ne les ai jamais laissés regarder comme ça, on voit un petit peu, alors ça passe évidemment par la moquerie et cætera, mais on explique pourquoi ça peut ne pas être intéressant ou pourquoi ça peut être intéressant de voir malgré tout pour ce qu’on peut y lire »
M^me Zéloub.

20M^me Bespar entretient quant à elle un rapport plus distant avec la télévision, la dévalorise, voire la dénie (Boullier, 1991) ; elle adopte un point de vue caractéristique de celui des classes supérieures et des diplômés :

« Je me suis défait d’une position un peu radicale sur la télévision en leur [à ses enfants] disant que les informations télévisuelles n’étaient pas de l’information mais du spectacle (rires) […]. Ça peut être un moment de discussion mais on ne fait pas de cours à cette occasion (rires) »
M^me Bespar.

21La capacité d’action des parents n’a sans doute pas une influence immédiate et visible. Néanmoins, ces derniers donnent à entendre à leurs enfants des définitions du bon et du mauvais goût – à l’image de ce que Court et Henri-Panabière (2012) ont observé dans leur étude sur le rôle des frères et sœurs dans la socialisation culturelle –, socialement situées (Bourdieu, 1979). Ils contribuent ainsi à la formation de leurs catégories de jugement, y compris lorsque des émissions peu légitimes sont visionnées.

22Plus précisément, les pratiques télévisuelles offrent l’opportunité de développer l’autonomie des enfants, non pas au sens pratique et sociale, à l’image de ce que l’on observe plutôt dans les classes populaires, mais au sens intellectuelle : les familles d’enseignant(s), qui disposent d’atouts culturels, permettent à leurs enfants d’élargir leur capacité de réflexion. Loin d’intervenir de manière autoritaire pour imposer certains principes jugés importants, comme le font davantage les classes populaires, les familles d’enseignant(s) régulent aussi les pratiques télévisuelles, discutent et argumentent, si bien que leurs enfants acquièrent par ce biais des compétences argumentatives fortes. Or, l’école récompense l’autonomie intellectuelle et sollicite des capacités argumentatives. Des formes subtiles de différenciation des usages du petit écran génèrent ainsi des inégalités.

Lire des livres : une vertu

23Octobre et al. (2010) pointent d’importantes différences de pratiques de loisirs culturels selon le milieu social des parents, qui sont combinées à des variations conséquentes de normes et de stratégies éducatives. L’exemple le plus flagrant est celui de la lecture, les enfants étant plus ou moins encouragés à lire par leurs parents.

24Selon l’INSEE, 43 % de la population de plus de 15 ans n’a lu aucun livre en 2012 ; c’est le cas de 70 % des ouvriers et des agriculteurs, de 40 % des employés, de 20 % des cadres. Dans une grande partie des milieux populaires, le livre n’est pas présent, alors qu’il l’est naturellement dans les familles d’enseignant(s) :

« C’est une évidence que dans une maison il y a des livres. Là, par exemple ce que vous voyez là, c’est mais une toute petite partie de ce qu’on peut avoir là, je ne sais plus où les ranger »
M^me Zéloub.

25Dès leurs premières années, les enfants sont familiarisés avec l’objet qu’est le livre – présent, mis à disposition, mais non sacralisé – à l’occasion de la lecture d’histoires le soir… ou du jeu :

« Elle [Caroline] s’amusait, elle prenait tous les livres un par un et hop, elle faisait tout tomber de la bibliothèque. Et tous les bouquins tombaient par terre. Moi j’ai voulu l’en empêcher, Jean-François m’a dit : mais non, parce que sinon, plus tard, elle n’aimera pas les livres ! »
M^me Péron.

26Bien que l’impact de la lecture sur les performances scolaires fasse débat – une proportion non négligeable de bons collégiens lisent peu, les gros lecteurs ne sont pas tous nécessairement de « bons élèves » (Baudelot, Cartier et Detrez, 1999) ; compte tenu d’évolutions curriculaires, la culture classique devient plus marginale (Jacquet-Francillon, 2008) – les résultats de PISA 2009 montrent que la « lecture partagée » entre parents et enfants favorise les performances en compréhension de l’écrit et le plaisir de lire à 15 ans.

27À la question « Comment s’occupent vos enfants à la maison ? », les enquêtés abordent spontanément la lecture ; celle-ci n’est envisagée qu’à travers les livres (presse, internet et bandes dessinées étant pour l’essentiel exclus des discours tenus). Certains parents mettent en avant l’ouverture culturelle et une dimension de partage autour des ouvrages lus. D’autres insistent sur la fréquentation régulière de la bibliothèque municipale : c’est le cas des Jamavi et Moski, qui résident en milieu rural, là où l’offre d’activités fait relativement défaut ; la fréquentation de la bibliothèque prend partiellement le relai, au moins lorsque les enfants étaient en bas âge. D’autres encore évoquent une « lecture didactique », qui associe « désir de lire et désir d’apprendre » (Coulangeon, 2010, p. 50). Par exemple, les enfants Gépo relatent leurs lectures enfantines, telles que J’aime lire et Max et Lili qui leur « apprenait une certaine éthique et morale, qu’est-ce que c’est que le racisme, des choses comme ça » (Flavien), tandis que M^me Zéloub explique que la visite d’un pays est précédée de lectures sur son histoire, son patrimoine culturel, son mode de vie ; que les goûts et plaisirs des enfants sont accompagnés par l’achat de livres :

« Quand Abel m’a dit qu’il était passionné par l’astronomie j’ai écumé tout ce que je pouvais sur l’astronomie, ce sont ces choses-là. S’il me dit qu’il aime les mangas, je me renseigne pour savoir lesquels sont intéressants et je vais lui en acheter. Quand il a éprouvé l’envie d’apprendre le japonais, je lui ai acheté une méthode pour apprendre le japonais. […] Alors évidemment je ne fais pas toujours un compte rendu à mes enfants, mais les ouvrages sont à leur disposition »
M^me Zéloub.

28Les enfants d’enseignant(s) disposent ainsi d’atouts pour décrypter les implicites et répondre aux exigences scolaires, les différences d’habitudes lectorales des lycéens acquises antérieurement (manières de lire, genre de livres lus) se heurtant aux attentes professorales (Renard, 2011).

29Coulangeon souligne par ailleurs que « la lecture est aujourd’hui parée de vertus que nul excès ne semble assombrir » (2010, p. 34). Selon les enseignants rencontrés, la lecture permet « classiquement » d’enrichir le vocabulaire et de renforcer la maîtrise de l’écrit ; elle permet aussi de développer l’imaginaire, d’acquérir un esprit critique, une agilité mentale, une aisance dans l’expression et la pensée. Dans le cadre des pratiques et des attitudes lectorales développées dans l’entourage des enfants, des compétences cognitives se construisent, le goût et la capacité à l’abstraction se développent (De Graaf, 1986). Certains parents réalisent d’ailleurs un véritable travail pour donner le goût de la lecture à leurs enfants, et notamment le goût des œuvres littéraires légitimes. Par exemple, M^me Bespar se montre particulièrement volontariste à l’égard de Nathan, pour l’amener à s’emparer d’auteurs classiques :

« Je voudrais qu’il lise, je ne sais pas s’il est en train de les lire mais normalement il devrait lire au moins une heure par jour et encore une heure je trouve que ce n’est pas beaucoup ; j’aimerais réussir à augmenter […]. J’aimerais réussir à lui faire lire un Zola avant l’année de seconde, on verra, Germinal, ce serait pas mal »
M^me Bespar.

30Les pratiques de lecture s’orientent vers des ouvrages scolairement légitimes ; elles diffèrent de celles des familles moins dotées (Neveu, 1999 ; de Singly, 1989). Dans le sillage de la sociologie de la reproduction (Bourdieu et Passeron, 1970), l’effet de la lecture de livres est envisagé par M^me Bespar en termes de connivence et de domination symbolique ; les enfants socialisés dans un milieu riche en ressources et en expériences culturelles sont d’emblée mieux ajustés à la culture scolaire.

31Si l’inégal accès au livre ne doit pas être confondu avec la lecture dans son ensemble (Internet, presse, bandes dessinées), il n’en demeure pas moins, d’après l’Observateur des inégalités, que le livre reste l’une des formes de la transmission des inégalités dans une société où l’écrit n’a pas cédé la place à l’image et à la télévision dans l’accès au savoir ; la lecture reste d’autant plus un puissant facteur de distinction sociale que, dans les familles enquêtées, elle est assimilée aux livres.

Activités de semi-loisirs : acquisition de savoirs, savoir-faire et compétences sociales

32Une définition large des pratiques culturelles inclut certaines activités de semi-loisirs (jardinage, bricolage) et des pratiques liées à l’informatique et aux nouvelles technologies, car elles participent à la définition du style de vie et de l’identité culturelle de certains groupes sociaux. Dumazedier désigne par semi-loisirs « l’ensemble des activités qui, tout en ayant une dimension utilitaire et tout en conservant un lien avec le travail professionnel ou la production domestique, sont d’abord et avant tout conçues comme des activités d’expression de soi dans le temps libre » (1962, cité par Coulangeon, 2010, p. 81). Dans le cas des familles enquêtées, il ne s’agit bien entendu pas d’autoproduction de bien et services inaccessibles financièrement : dit autrement, ces familles ne jardinent ou ne bricolent pas par nécessité, la signification de ces activités étant centrée sur des dimensions d’épanouissement personnel et de créativité.

33Dès la petite enfance, certaines pratiques éducatives se situent à proximité de ces activités de semi-loisirs, avec une perspective scolaire. Il peut s’agir du bricolage, du jardinage ou encore de la cuisine, « très importante pour compter le grammage » (M^me Péron) ; ces activités, étroitement liées à celles réalisées dans les petites classes, facilitent l’acquisition de compétences variées et transférables. Elles sont plutôt mises en œuvre par des mères, qui ont généralement des pratiques différentes de celles des pères en ce qui concerne la socialisation culturelle et scolaire des enfants (Marry, 2004), et tout particulièrement par les professeures des écoles. Elles renvoient à des activités plutôt connotées « féminines » :

« Activités créatives, pendant l’enfance, non pas que je faisais l’école à la maison, mais j’étais toujours dans l’expérimentation avec les enfants sur euh… les créations artistiques, la cuisine, les ateliers que l’on faisait de façon commune »
M^me Louciné.

34D’autres « passions ordinaires » (Bromberger, 1998), par la place qu’elles occupent dans la vie de quelques adolescents, par le temps et les dépenses qui leur sont consacrés, vont au-delà du simple passe-temps. Certes minoritaires dans notre corpus, elles constituent pourtant un lieu où se construisent des savoirs, des savoir-faire, des compétences sociales susceptibles d’être réinvestis dans d’autres temps ou espaces de la vie sociale. Celles-ci concernent des adolescents dont les caractéristiques communes sont le sexe (des garçons), le niveau scolaire (en difficulté), le lieu de résidence (milieu périurbain) et la faible affiliation à la culture légitime de leurs parents (comparativement aux autres enquêtés). Elles renvoient à un univers de socialisation des garçons. Par exemple, Robin Renovit est un adolescent passionné par le bricolage (nettoyer et peindre un toit, faire de l’enduit et du terrassement, vider et nettoyer une mare), l’informatique et la mécanique automobile. Ces semi-loisirs, explique sa mère, nécessitent réflexion intellectuelle et créativité, l’immergent dans un univers d’adulte, constituent une source de reconnaissance et valorisation, y compris dans la sphère scolaire :

« Il a passé beaucoup beaucoup de temps, et sur plusieurs années, à construire des fusées à eau […] quand il a fait l’option CIT, donc création et innovation technologique en classe de seconde dans les enseignements exploratoires, le prof leur a fait faire des fusées à eau. Donc, oui, son groupe a gagné la coupe ! Il avait de l’expérience derrière lui »
M^me Renovit.

35Quant à Jules Caille, lui aussi passionné d’informatique, il fait du dépannage à domicile chez des particuliers ; il se débrouille, se fait plaisir, gère son site. De ces semi-loisirs émergent des gratifications symboliques fortes de la part de l’entourage, des réactions valorisantes pour Robin et Jules, dont les loisirs à forte intensité culturelle sont finalement peu investis.

Un « déni d’initié » ?

36Ces trois pratiques culturelles – la télévision, la lecture et les semi-loisirs – interrogent les deux faces de l’éducation : une éducation implicite (par imprégnation) des enfants ; une éducation explicite (par inculcation) prenant forme dans un projet éducatif, les transmissions culturelles fonctionnant bien plus « par persuasion clandestine que par pédagogie » (Octobre et al., 2010, p. 157). Seule la famille Monrard, qui considère notamment les loisirs comme un exutoire, un dérivatif au stress généré par l’école, suggère une autre lecture que Lareau (2011) : « Dès le CP, il [Thomas] était écrasé par le travail, il pleurait, il ne dormait plus », nous explique M. Monrard qui fait appel aux passions de son fils – le monde des insectes – pour l’aider à retrouver sérénité et bien-être. Mais, plus largement, c’est bien par l’encadrement des activités – dont le type, l’intensité, le nombre et le sens donné singularisent les familles enquêtées – que les parents enseignants accompagnent leurs enfants et les aident à grandir, en s’efforçant de concilier subjectivation et stratégie (Dubet et Martuccelli, 1996). La subjectivation correspond à la prise de distance par rapport aux cadres institutionnels et à la construction des enfants comme sujets, comme individus individualisés écrirait de Singly (2003), logique dans laquelle la satisfaction personnelle peut être reconnue comme légitime en soi. La stratégie permet d’affronter les embûches du parcours scolaire et d’en déjouer les pièges, autant que possible à moindres frais, tout en cherchant à bénéficier des avantages que peut apporter le succès dans les études, notamment la réussite sociale. Si la subjectivation est verbalisée, la stratégie l’est beaucoup moins : s’agirait-il d’un « déni d’initiés » ?

37Selon Draelants, « l’initié entretient un rapport actif à sa scolarité et une attitude plutôt consumériste et instrumentale vis-à-vis de l’école en général » (2014, p. 414) ; il accède à une information non connue de tous et qui n’a pas vocation à l’être. Les familles d’enseignant(s) sont bien des initiés, car elles sont capables d’accompagner et guider les temps de loisirs de leurs enfants, d’individualiser leurs activités domestiques et de les rentabiliser au mieux, grâce à une connaissance de l’intérieur de l’école, une capacité à décoder les attendus scolaires. Non seulement ces parents accèdent à une information officielle, mais en plus ils sont capables de la traiter, la compléter et la comparer à une information officieuse qui transite par les réseaux sociaux et tout particulièrement les collègues de travail. Le temps libre « encadré » génère ainsi des inégalités entre les initiés et les non-initiés, pour l’essentiel issus des classes populaires.

38Toujours selon Draelants, un « déni d’initié »« prend soit la forme d’un déni de l’illégitimité qu’il y aurait à chercher ce qu’il y a de mieux pour sa progéniture, soit la forme d’un déni de l’avantage comparatif que procure l’initiation » (2014, p. 409). Cet avantage comparatif, concernant les pratiques dans un espace domestique, semble récusé par les familles d’enseignant(s) interrogées, qui prennent de la distance par rapport à leur « métier de parent enseignant » et rejettent l’idée de pédagogisation des loisirs ; en témoignent les quelques extraits d’entretien repérés ci-dessus et nos analyses relatives à la pratique instrumentale.

39Quittons donc maintenant l’espace privé et regardons à la loupe ce qu’il en est d’une pratique amateur telle que la musique, en mettant la focale, d’une part, sur le projet éducatif des parents, a priori déconnecté d’enjeux scolaires, et, d’autre part, sur les lieux investis et leur articulation avec le quotidien des familles.

À mi-chemin de l’espace privé et institutionnel : la musique

40Les pratiques amateurs correspondent à l’ensemble des « activités pratiquées pour le plaisir, à des fins personnelles ou pour un cercle restreint de proches » (Donnat, 1996) : musique, théâtre, danse, etc. ; elles incluent les semi-loisirs et les TIC (Technologies de l’information et de la communication). Si la pratique de la musique, du théâtre et de la danse est privilégiée par les catégories sociales les plus aisées, ou les plus instruites (David, 2010), est-ce en lien avec l’adhésion de ces catégories à un système institutionnel d’apprentissage proche de celui de l’école, susceptible de favoriser la réussite scolaire ? Nous tenterons d’apporter quelques éléments de réponse à cette interrogation, en nous centrant exclusivement sur la musique. Ce choix émane du fait que la pratique d’un instrument concerne la quasi-totalité des enfants d’enseignant(s) enquêtés, se situe à mi-chemin de l’espace privé (entraînement quasi quotidien) et institutionnel (leçons avec un professeur) ; il permet aussi de poser la question des inégalités territoriales, dans le cas d’une pratique culturelle dont l’offre est diversifiée (conservatoire, école de musique, cours particuliers).

Projet de transmission et héritage

41Selon Octobre et al., « les projets éducatifs ne peuvent se résumer à une projection parentale : ni simple reconduction des activités faites par le parent lorsqu’il était enfant, pas plus que simple reconduction d’activité(s) pratiquée(s) actuellement par le parent, ni même réalisation de regrets que les parents éprouveraient d’activités qu’ils auraient aimé pratiquer » (2010, p. 182). À l’inverse, et concernant exclusivement la pratique d’un instrument de musique, les choix – ou semi-choix – d’activités des enfants ne s’éloignent pas des activités pratiquées, abandonnées ou rêvées par leurs parents. Quel que soit le lieu de résidence, le sexe, l’âge ou encore le niveau scolaire des enfants, les parents ayant – ou ayant eu – une pratique musicale en amateur ont des enfants qui en ont également une (ou en ont eu une au moins trois ans), liberté étant offerte de choisir l’instrument.

42Derrière cette caractéristique commune, des variations s’observent dans l’intensité de la pression parentale, la durée de la pratique des parents et des enfants, le regard porté au sein d’une fratrie sur le rôle exercé par le parent musicien (une pression versus un modèle), le rapport de force entre parents (le musicien amateur exerçant plus d’influence) ou encore l’importance accordée à la pratique d’un instrument. Le projet de transmission varie lui aussi selon les familles considérées, sur un continuum allant de la détente à l’épanouissement.

43Pour certains parents enseignants, la culture musicale n’a pas été un héritage. Il s’agit d’un univers qui ne leur était pas – ou peu – familier durant l’enfance, qu’ils ont éventuellement conquis adulte et qu’ils souhaitent faire découvrir à leurs enfants. Ces familles ont en commun d’aborder la musique en termes de détente, de délassement ; elles sont issues des classes populaires et résident en zone périurbaine ou rurale. Chez les Moski, dont les trois enfants pratiquent un instrument, le père n’a pas bénéficié d’une socialisation musicale auprès de ses parents : « Non je fais pas de musique, je fais rien du tout. C’était pas dans notre culture la musique. » M. Gépo est quant à lui un accédant à la pratique instrumentale ; il a conquis lui-même l’accès à un univers qui ne lui était pas familier durant l’enfance et la transmission de ce rapport conquis à la musique fait partie de son projet éducatif, comme le raconte l’un de ses fils : « Il [mon père] adore la musique et tout, il voulait absolument que je fasse de la musique » (Gaël Gépo). Il est difficile de catégoriser ces familles, dont la culture n’est ni « un héritage incertain », ni « une conquête à transmettre » (Octobre et al., 2010) : elles ne sont pas issues des classes moyennes, elles ne mettent pas en place une socialisation culturelle intense, les relations entre parents et enfants apparaissent peu conflictuelles, etc.

44À l’inverse, d’autres parents œuvrent à une transmission culturelle semblable à celle dont ils ont très probablement bénéficié étant enfant : ils consacrent du temps à partager des activités musicales avec leur progéniture et formulent un projet articulé autour de l’épanouissement et de l’enrichissement personnel. Ces pères et mères, bénéficiaires d’une transmission musicale, ont accepté cet héritage et l’ont reconduit à travers leurs propres pratiques d’adultes (ils font d’ailleurs partie des enquêtés qui consomment le plus de culture). Ils ont en commun d’appartenir à un milieu culturellement favorisé, sont économiquement bien intégrés, résident à Paris et, de ce fait, bénéficient d’une large offre culturelle. C’est notamment le cas des Bespar et des Friva, qui s’expriment en ces termes : « Des activités qui font du bien, qui rendent heureux, qui délassent, qui distraient, qui affinent je trouve (rires) qui rendent plus spirituel, qui rendent heureux. On ne peut qu’être heureux en jouant d’un instrument » (M^me Bespar) ; « C’est de la culture mais au sens, c’est une culture familiale […]. Il y a une idée comme aussi… la musique comme ouverture, comme richesse. Jouer d’un instrument, c’est un plaisir » (M. Friva). Ces familles ressemblent à celles décrites par Octobre et al. (2010) dans le modèle « la culture : une filiation » : consommation culturelle élevée, projet de transmission explicite et modèle relationnel de partage des activités.

45Si les parents interrogés ayant – ou ayant eu – une pratique musicale ont des enfants qui en ont également une, cela ne signifie pas pour autant reproduction à l’identique de comportements d’une génération à une autre. En effet, certains adolescents adhèrent aux goûts et plaisirs de leurs parents dans la durée, alors que d’autres transforment, réinterprètent, voire contrecarrent ce qui est transmis une fois l’âge des revendications et contestations atteint (Octobre et al., 2010). La transmission varie en fonction de paramètres individuels, tel que le rang dans la fratrie, les relations entretenues avec le parent musicien, ou encore le rapport à la musique (un plaisir et une détente versus une activité moins exaltante une fois pratiquée). De plus, les transmetteurs potentiels sont divers : les pairs, l’école, les médias constituent des sources d’influences croisées, parfois contradictoires. Comme le rappelle Coulangeon (2010), la pluralité des espaces de socialisation des adolescents rompt la cohérence que La Distinction (Bourdieu, 1979) prêtait aux attitudes, aux goûts et aux habitudes culturelles, en réalité plurielles et éclatées (Lahire, 1998, 2004). Exclu du conservatoire, Édouard Friva a par exemple redéfini dans un autre espace un projet parental : « Il a consacré la première partie de son année à faire du rap […] il se lève le matin, il écrit, il va aller dans des studios, il enregistre » (M^me Friva).

46La détente, l’épanouissement, les projets de transmission réussis ou « ratés » sont spontanément abordés par les enquêtés. À l’inverse, la question de la rentabilité scolaire d’une pratique musicale est assez peu évoquée. Dans une société incertaine (l’accès aux emplois qualifiés se complexifie, la concurrence se développe, etc.), la pression scolaire se fait pourtant croissante et les stratégies éducatives des familles privilégiées se multiplient. Des arbitrages culturels peuvent intervenir, le temps libre des enfants constituant une ressource qui suppose d’être gérée au mieux, de manière à leur donner les pleines chances d’une réussite future.

De la musique… à l’école

47L’apprentissage du solfège et celui d’un instrument de musique contribuent à renforcer la forme scolaire, dans un espace institutionnel exigeant qui exerce une certaine pression sur les enfants ; ils sont révélateurs de l’appétence au travail et de la capacité à se mobiliser sur différents enseignements (Daverne et Dutercq, 2013). De telles activités contribuent aussi à engager les enfants au minimum d’ascétisme que réclame le système scolaire : concentration, régularité dans l’effort, acceptation de la contrainte, persévérance.

48Pourtant, seul un père enseignant verbalise un projet éducatif articulé autour des valeurs travail et régularité : « La musique c’est aussi, pour être honnête, quelque chose qu’il faut bosser, tous les jours. On peut aller à l’école sans bosser pendant des années, ça marche quand même ; la musique, rien ne se fait si on ne bosse pas à la maison » (M. Friva). Quant aux enfants, ils positionnent clairement les apprentissages scolaires et musicaux sur un même registre, qu’il s’agisse de l’exercice du métier d’élève ou des sanctions : « On devait faire des devoirs en plus en guitare, on devait apprendre des choses » (Nathan Bespar) ; « Le solfège pour moi, c’était un peu comme les cours. Je me suis fait virer aussi, j’ai redoublé aussi » (Antoine Friva). Ces apprentissages se caractérisent bien par leur extraordinaire proximité : qualités requises, déroulement du cursus, vocable (par exemple, en matière d’évaluation, il y est indifféremment question de « contrôle continu, mention, appréciation, classe, moyenne, coefficient, note, assiduité, conduite »).

49Loin d’être dissociée de la sphère scolaire, la pratique instrumentale constitue aussi un solide point d’appui dans la construction d’un parcours distinctif. C’est peut-être pour cette raison que les parents Friva ont tenté à deux reprises (sans succès) une percée de la sphère musicale dans la sphère scolaire : d’une part, lorsque Matilin a passé les examens d’entrée en cycle double cursus au conservatoire à rayonnement régional de Paris ; d’autre part, lorsque que Timothée a tenté d’intégrer une 6^e CHAM (Classe à horaires aménagées musique). Les parents Péron ont quant à eux atteint cet objectif : 3 de leurs 4 enfants ont intégré une CHAM en classe de CE1, ce qui leur a permis d’accéder à un bon établissement. De plus, la pratique instrumentale peut s’avérer scolairement rentable : obtention d’excellentes notes en musique au collège ou de points supplémentaires au baccalauréat (option musique) ; c’est « du bonus par rapport aux apprentissages scolaires » (M^me Louciné).

50Ainsi, de la même manière que la lecture est parée de vertus, la musique l’est… y compris à mi-mots dans le discours de ceux, minoritaires, qui ne pratiquent pas. M. Fanger et son épouse ne sont pas musiciens, leurs enfants non plus, et pourtant « on sait que c’est pas bien, c’est bien d’avoir une culture musicale et d’avoir un instrument pratiqué ». Poursuivons le parallèle : de la même manière que les livres sont présents chez les familles d’enseignant(s), les instruments de musique le sont souvent : « J’ai toujours eu un piano dans les nombreuses résidences, à chaque déménagement qu’on a fait et même encore là. Même si il est un petit peu délaissé », raconte M. Mongui dont fille Adeline, après trois années de violon, joue du piano.

51Ainsi, les familles d’enseignant(s) s’efforcent de créer le meilleur environnement extrascolaire possible pour leurs enfants ; cela passe par des investissements éducatifs et un travail pédagogique – pensons aux parents eux-mêmes musiciens amateurs, qui accompagnent au quotidien leurs enfants dans l’apprentissage du solfège et d’un instrument. Le temps est contrôlé, l’organisation familiale cadrée, l’apprentissage de « loisirs sérieux » vivement encouragé. Si la rentabilité scolaire ne trouve pas explicitement sa place parmi les projets de transmission, là encore, nous pouvons émettre l’hypothèse d’un « déni d’initié ». Comment expliquer sinon l’importance accordée à l’apprentissage de la musique dans les familles enquêtées, une importance qui transcende les disparités spatiales d’accès à ce type d’activité ?

Offres, mobilités et temporalités : des inégalités transcendées

52En raison de disparités spatiales d’accès aux services et aux équipements, le lieu de résidence des enfants et des jeunes influe sur le niveau de pratique des activités non seulement sportives et culturelles, mais aussi ponctuelles (spectacles, sorties, rencontres, etc.) (David, 2010). L’inscription spatiale des pratiques interfère sur les choix d’activités ; elle contraint aussi parfois le quotidien familial. Concernant l’apprentissage de la musique, les parents interviewés, quel que soit leur lieu de résidence, semblent transcender ces inégalités territoriales et contraintes organisationnelles. Dit autrement, la question de l’accessibilité aux services n’interfère nullement dans l’encouragement à pratiquer une activité musicale : nous l’avons déjà souligné, la plupart des enfants que nous avons rencontrés ont reçu une formation musicale à un moment ou à un autre. Entamée généralement durant l’enfance, cette formation bénéficie d’un fort encadrement institutionnel, le choix de la structure intégrant diverses dimensions : financières, géographiques, temporelles, stratégiques ou encore liées à l’image que les parents s’en font.

53Du côté des familles localisées dans une commune rurale, les choix sont clairement corrélés à une offre de proximité, voire aux réseaux relationnels. Selon l’instrument pratiqué par leurs trois enfants, les Moski ont ainsi privilégié l’association du village (guitare) ou les cours particuliers (batterie au domicile parental, piano au domicile du professeur) :

« Puis la batterie le fait d’avoir cet ami qui fait de la batterie de façon professionnelle, c’est vrai qu’on a gardé les cours particuliers. Et puis j’avoue que ça m’arrange un peu parce que… quoique pour la batterie il vient à la maison mais toi [Micha] je suis obligée de t’accompagner par contre. C’est juste pour la batterie, c’est vrai que c’est plus facile »
M^me Moski.

54La dissociation entre le domicile et les lieux de pratiques implique des déplacements qui structurent fortement l’organisation quotidienne de la cellule familiale : il faut coordonner l’ensemble des activités des enfants et des parents, articuler les temporalités de chacun des individus avec celles de la famille, mobiliser le temps parental après une journée de travail ou le week-end (David, 2010). Des effets de contexte émergent aussi du discours des Tilleuil. Samuel a commencé par le jardin musical et poursuivi par quatre années de basson, dans une école de musique. Le départ de son professeur pour Paris s’est traduit par l’arrêt de sa pratique instrumentale : « Après, y avait plus de prof, c’était compliqué, un prof de basson, on n’en trouve pas » (M^me Tilleuil) ; il semble aussi correspondre à une certaine lassitude de Samuel. Qu’il s’agisse d’un prétexte ou non, l’offre est ici questionnée.

55Du côté des familles situées en zone périurbaine privilégiée, les choix intègrent aussi la question des mobilités. Les activités extrascolaires se réalisent plutôt à proximité du domicile parental, comme le souligne M^me Péron :

« Comme il y en avait quatre [enfants], moi je partais d’un principe qu’on avait beaucoup de choses sur B. [lieu de résidence], et qu’on allait se limiter aux choix de la commune. Parce que j’avais pas envie d’aller emmener… S’ils voulaient faire escrime, après, s’il n’y en avait pas sur la commune, fallait aller à R. [ville urbaine], là stop ! »
M^me Péron.

56Dans le cas de cette famille, il importe toutefois de souligner l’effort « naturellement » consenti pour scolariser les enfants (3 sur 4), dès la classe de CE1, dans un cadre alliant musique (le conservatoire) et entre-soi (classe regroupant de bons élèves). Le choix d’une CHAM, initialement sans doute plus proche de la stratégie scolaire que du souhait des enfants, induit de lourdes contraintes en termes de temps de déplacement (environ 50 minutes aller-retour par jour, contre 15 si l’école de quartier avait été privilégiée) ; il suppose une compatibilité entre l’emploi du temps des enfants et celui des parents. Le lieu de résidence a ici un impact évident sur l’organisation familiale quotidienne, sur une longue période : les 3 enfants ont fréquenté 10 ans le conservatoire.

57Du côté des parisiens, la question de l’offre, des mobilités et des temporalités se pose beaucoup moins. Les Friva, qui ont inscrit leurs fils au conservatoire municipal, justifient leur choix de structure par une contrainte budgétaire : « Si on avait eu les moyens de les mettre ailleurs qu’au conservatoire pour apprendre la musique, ils auraient été tous ailleurs… moins coincés […] c’est un tue l’amour » (M^me Friva). Cette contrainte déclarée interpelle inévitablement, puisqu’Édouard et Timothée Friva ont participé à des colonies de vacances musicales, dont l’une en Irlande. S’agit-il ici de justifier un choix connoté élitiste, alors que cette famille se tient à distance de l’excellence et du prestige ? S’agit-il de justifier le comportement de leurs fils en cours de formation musicale et d’instrument, ces derniers étant blâmés pour leur manque de travail et d’attention. Quoiqu’il en soit, le type d’encadrement institutionnel est déconnecté du lieu de résidence, à l’image de ce que l’on observe chez les Bespar, qui ont privilégié des cours particuliers : « Je ne les ai pas inscrit dans un conservatoire parce que je ne voulais pas qu’ils soient dans un système proche du système scolaire » (M^me Bespar).

58Il y a enfin le cas des enfants autodidactes, à l’image de Jules qui « sans connaître ses gammes, rien qu’en écoutant, il reproduit » (M. Caille) ou des fils Aubecher qui « ont vraiment appris tout seuls […] tout se fait à l’oreille » (M^me Aubecher). Passionnés de musique, ces jeunes refusent d’entrer dans un cadre structuré et contraignant. Leur choix trouve peut-être aussi sa source dans leur lieu de résidence : l’un habite dans une banlieue pavillonnaire d’une ville moyenne, les autres dans une commune rurale. Leur choix n’est peut-être pas non plus étranger au fait que ces autodidactes sont distants de la forme scolaire.

59Indépendamment du lieu de résidence, les parents interrogés encouragent leurs enfants à pratiquer un instrument. Le cadre institutionnel et les modalités organisationnelles diffèrent selon qu’ils vivent en milieu rural, périurbain ou urbain ; ils sont aussi révélateurs de la place qu’occupe la pratique instrumentale dans l’emploi du temps familial. Les contraintes professionnelles ne permettent pas toujours de répondre aux souhaits des enfants en raison d’incompatibilité d’emploi du temps ; nous pouvons toutefois raisonnablement penser que, dans le cas des familles d’enseignant(s), la disponibilité des parents (Letrait et Salane, 2015) constitue un atout pour assumer des déplacements vers les lieux de pratique.

Conclusion

60Si l’école a incontestablement changé depuis les années 1960, si le lien entre la culture scolaire légitime et la culture familiale des classes privilégiées est moins évident qu’avant, si la culture juvénile s’écarte de – ou cohabite avec (Glévarec, 2010) – la culture scolaire, il n’en demeure pas moins que les parents enseignant(s) s’efforcent de construire un « climat » familial propice tout à la fois à l’épanouissement de leurs enfants et à la réussite scolaire. Le projet scolaire n’est pas certes nécessairement explicite, mais le lien avec l’école ne peut être totalement écarté.

61Dans le cadre des pratiques culturelles – qu’il s’agisse de la télévision, de la lecture, des semi-loisirs ou encore de la pratique d’un instrument de musique –, ces parents œuvrent à la construction des goûts, des compétences, des savoirs, non seulement « sans intention ni effort et comme par osmose » (Bourdieu et Passeron, 1964, p. 34), mais aussi sous forme de prescriptions et d’incitations. Ce sont finalement des « petites touches », savamment dosées, avec vigilance et bienveillance : « On rebondit sur tout ce qu’on voit pour leur apporter quelque chose, pour leur apprendre quelque chose » (M^me Péron). Bien entendu, ces goûts, compétences et savoirs ne se construisent pas dans un rapport totalement mécanique avec les hiérarchies et les légitimités, les enfants disposant d’une marge d’autonomie et de manœuvre dans la définition de leurs choix culturels. Mais, ils font l’objet de discussions, négociations et contractualisations telles que les déplacements et réinterprétations ne sont pas totalement livrés au hasard.

62Les inégalités sociales et culturelles sont par ailleurs renforcées par des inégalités territoriales (David, 2010), puisque le lieu de résidence interfère sur les ressources mobilisables par les parents. Concernant une pratique amateur telle que la musique, les disparités dans la configuration de l’offre ont des répercussions dans la vie quotidienne des familles et des jeunes enquêtés, selon leur lieu de résidence, mais n’impactent nullement l’encouragement à la pratique. L’enjeu éducatif de ce temps de loisirs est tel que les parents résidant en zone périurbaine ou rurale outrepassent les inégalités d’accès et les contraintes organisationnelles ; ces derniers témoignent d’une capacité à mobiliser les ressources qui leur sont offertes, ce qui concourt inévitablement à accentuer les inégalités sociales entre les enfants.

63En raison de leur position au sein même du système scolaire, du capital informationnel dont elles disposent et de leur capacité à le mobiliser, de leur habitus cultivé, les familles d’enseignant(s) conduisent leurs enfants vers des choix porteurs. Elles leur proposent des pratiques culturelles domestiques et amateurs a priori désintéressées, qui peuvent devenir monnayables dans le cadre du choix d’un établissement scolaire (van Zanten, 2009) et plus largement sur les bancs de l’école. À l’intérieur de l’espace privé de ces initiés, se construisent ainsi des inégalités scolaires et sociales que les politiques publiques à elles seules ne sauraient enrayer.