1On connaît l’importance que revêtent en France les discours sur l’égalité. On connaît aussi le rôle central que joue l’école dans cet imaginaire collectif, son rôle émancipateur des individus, sa capacité à former des citoyens libres et égaux. Le « collège unique », puis « pour tous », les différentes versions des politiques d’éducation prioritaire, l’accès croissant au baccalauréat, l’objectif d’atteindre 50 % d’une classe d’âge dans l’enseignement supérieur, sont autant de mesures et de politiques qui visent à réaliser cet idéal d’égalité si fortement ancré dans l’histoire de la nation (Prost, 2013).

2Pourtant, lorsqu’on s’intéresse à l’état de l’école en France, le bilan que l’on peut en tirer est mitigé sur le plan des inégalités. D’un côté les politiques de démocratisation de l’accès au secondaire et au supérieur ont porté leurs fruits en élargissant la base sociale des diplômés (Ichou et Vallet, 2011). Mais, de l’autre, les inégalités d’accès aux diplômes sont soit restées constantes, soit ont légèrement fléchi sans pour autant bouleverser le lien encore très fort qui unit la certification scolaire à la position sociale d’origine des individus. En outre, si l’on porte notre attention sur les inégalités d’acquis scolaires – et non plus sur l’accès aux diplômes – il ressort que ces inégalités se renforcent nettement ces dernières décennies. Cette évolution est attestée par des données nationales (Rocher, 2008) comme internationales (Felouzis et Charmillot, 2012 ; Felouzis, 2014), au point de situer la France parmi les pays les plus inégalitaires de l’OCDE, le lien entre le milieu socioéconomique des élèves et leurs acquis en fin d’enseignement obligatoire étant particulièrement fort (OCDE, 2013).

3La question qui se pose alors est d’identifier les mécanismes qui produisent cette situation si éloignée de l’idéal national d’égalité et de promotion par l’école.

Les mécanismes à l’œuvre : discontinuité culturelle et discrimination systémique

4Il ne suffit pas, bien sûr, de mettre le doigt sur un tel décalage entre discours et réalité pour être quitte de l’explication du phénomène observé. Depuis le milieu du xx^e siècle, la sociologie de l’école s’est attachée à décrypter les inégalités d’accès aux diplômes et aux savoirs en insistant soit sur les fonctions de reproduction sociale et culturelle de l’institution scolaire inscrites dans les curricula (Bourdieu et Passeron, 1964 ; Bernstein, 1971 ; Young, 1971), soit sur l’inégale offre d’éducation destinée aux minorités sociales et ethno-raciales (Coleman et al., 1966 ; Jencks et al., 1972 ; Muller, 2013). Dans l’un et l’autre cas, la reproduction sociale par l’école est au rendez-vous.

5En effet, si l’on tente de qualifier de façon claire ces deux approches, on pourrait désigner la première comme une théorie de la discontinuité culturelle : en affichant une « indifférence aux différences » (Bourdieu, 1966), l’école reproduit les inégalités sociales en négligeant de prendre en compte les inégalités culturelles de départ. Cette discontinuité entre l’école et la culture familiale dans certains groupes sociaux est un puissant facteur explicatif des tendances à long terme qui s’observent au plan des inégalités scolaires dans tous les systèmes éducatifs, même si les formes de capital culturel peuvent évoluer (Draelants et Ballatore, 2014). Pour ne prendre qu’un exemple, les enquêtes PISA (Programme international de suivi des acquis des élèves) donnent à voir la constance des inégalités d’acquis parmi les pays participant au programme (plus de 70 pour l’édition 2015), même si l’ampleur de ces inégalités est très variable d’un système éducatif à l’autre. Ajoutons que les approches centrées sur les activités d’enseignement au sein même des classes de niveau primaire donnent elles aussi à voir le poids de ces discontinuités en lien avec les pratiques pédagogiques (Lahire, 2008 ; Rochex et Crinon, 2011).

6La deuxième option interprétative des inégalités scolaires s’articule autour des discriminations systémiques. Un de ses mérites est de questionner de façon critique l’idée « d’indifférence aux différences » dont se vêt l’institution scolaire dans les sociétés démocratiques. Il s’agit alors de montrer que, dans nombre de cas, la qualité de l’offre d’éducation que l’on adresse aux élèves des différents groupes sociaux et ethno-raciaux est très variable. Par de multiples mécanismes sociaux d’orientation et de ségrégation spatiale, la qualité et la quantité d’offre d’éducation varient en fonction de l’établissement. Selon un effet Matthieu, l’école produit elle-même les inégalités d’apprentissage et de parcours en donnant moins à ceux qui ont déjà le moins. Elle renforce les inégalités de départ inscrites dans les conditions sociales de la socialisation primaire. C’est ce processus de discrimination systémique qui explique les effets des filières précoces dans l’enseignement obligatoire (Gamoran et Mare, 1989), ou encore les conséquences délétères de la ségrégation scolaire couplée à une dégradation des conditions d’enseignement (Merle, 2012). Cette approche insiste sur les moindres opportunités d’apprentissage (Crahay, 2013) dans des contextes scolaires rendus défavorables pour des raisons de forte concentration d’élèves en difficulté, par le recrutement d’enseignants moins expérimentés ou moins bien formés, par un déficit de financement et d’entretien des établissements, ou encore par toutes ces causes simultanément (van Zanten, 2012).

7En définitive qu’il s’agisse de l’un ou de l’autre mécanisme, ils sont tous deux liés à la stratification sociale : le premier au plan de la transmission d’un capital culturel, le deuxième au plan de la spatialisation des inégalités et de la mise à l’écart dans certains espaces urbains et scolaires des populations les plus défavorisées et stigmatisées. De ce point de vue, ces deux approches ne s’excluent nullement car c’est sur le substrat de discontinuités réelles ou supposées que les discriminations se construisent dans la société en général comme dans l’école en particulier (Dutrévis, 2015).

Une enquête sur les descendants d’immigrés à l’école

8Comment utiliser ces ressources théoriques pour comprendre l’accroissement des inégalités d’apprentissage en France ? Quel mécanisme rend le mieux compte des données observées dans le cas français ? Dans notre article Les descendants d’immigrés à l’école : entre discontinuité culturelle et discrimination systémique (Felouzis, Fouquet-Chauprade et Charmillot, 2015), nous développons ces différentes options interprétatives à partir de données empiriques issues des enquêtes PISA 2003 et PISA 2012. La comparaison des deux enquêtes dans le cas français permet d’établir plusieurs résultats sur l’évolution des inégalités d’apprentissage. Outre l’accroissement notable du poids de l’indice de statut socioéconomique1 des élèves sur la définition de leurs performances, trois résultats principaux peuvent être soulignés :

• En comparant les élèves de deuxième et de première génération par rapport aux élèves natifs2, il ressort qu’entre 2003 et 2012, les inégalités de compétence se sont nettement accrues entre ces catégories d’élèves. Ainsi, les écarts entre élèves natifs et de deuxième génération ont augmenté respectivement de 11, 13 et 5 points sur l’échelle de compétence PISA en mathématiques (domaine majeur en 2003 et 2012), sciences et compréhension de l’écrit.

• Cet accroissement des inégalités de compétence n’est pas dû à l’évolution des caractéristiques sociales et culturelles des élèves de deuxième et de première génération. Tout au contraire, les parents de ces élèves sont plus souvent diplômés de l’enseignement supérieur en 2012 qu’en 2003. La discontinuité culturelle entre les élèves de première et deuxième génération d’une part et l’école d’autre part s’est donc amenuisée. Cela permet d’avancer que cette discontinuité ne peut être convoquée comme élément explicatif de l’accroissement des inégalités de compétence entre les deux enquêtes considérées.

• En 2003, « plus le statut socioéconomique des élèves s’accroît, moins les différences entre élèves natifs et non natifs sont fortes, montrant la prédominance du facteur socioéconomique sur le facteur migratoire pour expliquer les inégalités scolaires. En 2012, la situation a radicalement changé. La distance s’est accrue entre élèves natifs et non natifs, notamment pour les plus favorisés, comme si la frontière migratoire s’était renforcée pour limiter les acquis scolaires des élèves de 1^re et 2^e génération » (Felouzis, Fouquet-Chauprade et Charmillot, 2015, p. 19).

9Ces trois résultats considérés simultanément suggèrent que l’accroissement des inégalités entre élèves natifs et non natifs relève d’un processus de discrimination systémique. Il n’y a en effet aucune raison de penser qu’en moins de dix ans, la distance culturelle entre l’école et les non natifs se soit accentuée, d’autant que des travaux récents sur les rapports des familles immigrées et l’école montrent précisément le fort investissement scolaire de ces familles dans la scolarité de leurs enfants (Ichou et Oberti, 2014).

10Compte tenu de ces résultats, nos questions se formulent de la façon suivante : de quelle nature sont ces discriminations qui pourraient être à la source de l’accroissement des inégalités constatées ? Dans quelle mesure peut-on dire que ces discriminations systémiques se sont accentuées entre 2003 et 2012 ? Comment peut-on en rendre compte empiriquement à partir des données à notre disposition ?

11Pour répondre à ces questions, deux sources potentielles d’augmentation des inégalités d’acquis seront examinées. La première concerne la ségrégation scolaire avec l’hypothèse que la mise à l’écart des élèves de première et deuxième génération dans un nombre restreint d’établissements est un puissant facteur d’inégalité (Felouzis, 2003 ; Hanushek et Rivkin, 2006). La deuxième source potentielle est la dégradation du service éducatif dans certaines zones urbaines et scolaires. Il n’est en effet pas nécessaire que la ségrégation scolaire augmente pour que les inégalités augmentent de façon corrélative. Le degré de ségrégation scolaire selon les caractéristiques sociales et ethniques des élèves étant déjà élevé en France (Trancart, 2012), il suffirait que la qualité de l’éducation se dégrade dans les établissements concentrant déjà une proportion importante d’élèves défavorisés pour que les inégalités d’acquis augmentent. Enfin, soulignons que ces deux hypothèses ne s’excluent pas. L’accroissement de la ségrégation et la dégradation du service éducatif dans les établissements ségrégués peuvent se conjuguer, renforçant d’autant les inégalités d’apprentissage.

Les données PISA

12Pour mesurer l’évolution des inégalités, nous nous basons sur les données des enquêtes PISA 2003 (N = 4300) et PISA 2012 (N = 4613)3. Ces enquêtes consistent tout d’abord en des tests cognitifs destinés à mesurer les compétences en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences. L’objectif est d’évaluer dans quelle mesure les élèves interrogés possèdent les savoirs et les savoir-faire qui leur permettront de prendre une part active dans la société (OCDE, 2013). Le niveau de compétence dans chacun des trois domaines est estimé par un ensemble de « valeurs plausibles » qui permettent de prendre en compte le fait que les tests PISA sont constitués d’items ayant un niveau de difficulté variable et que tous les élèves n’ont pas répondu aux mêmes items.

13Parallèlement à ces tests cognitifs, les élèves doivent répondre à un questionnaire contextuel qui vise à recueillir des informations sur leurs caractéristiques individuelles (l’âge, le sexe, le statut migratoire, la langue maternelle parlée, etc.), leur milieu familial (le niveau d’études et professionnel des parents, la composition du ménage, les ressources matérielles et culturelles disponibles, etc.), leurs attitudes face à l’école, leur engagement et leur motivation à apprendre, les stratégies d’apprentissage autorégulé.

14L’usage de ces données présente certains avantages et inconvénients. Du côté des avantages, on peut évoquer : un échantillon représentatif des élèves de 15 ans ; la récurrence de l’enquête tous les 3 ans depuis 12 ans permettant des comparaisons diachroniques ; l’ampleur internationale de l’enquête qui donne à voir l’évolution de chaque pays par rapport à tous les autres participant. L’une des limites de l’enquête est qu’elle mesure des compétences et non des savoirs acquis en relation avec les programmes scolaires, ce qui réduit leur capacité à rendre compte de la qualité de l’enseignement et plus généralement de l’école elle-même (Suchaut, 2015)4. Une autre limite concerne la nature de l’échantillon PISA pour la France. Celui-ci interroge des élèves de 15 ans, or c’est aussi à cet âge qu’intervient l’orientation vers le lycée. De ce fait, les élèves scolarisés au collège à cet âge sont tous redoublants, alors que ceux qui sont scolarisés au lycée sont tous à l’heure. Les conséquences de cette situation seront développées plus bas.

Une dégradation du service éducatif pour les plus défavorisés ?

Comment évoluent les caractéristiques des élèves et leurs compétences entre 2003 et 2012

15Outre les résultats énoncés plus haut, il est utile de donner une comparaison simple des scores des élèves en fonction du domaine considéré et de l’avancée de leur parcours scolaire. Pour les raisons déjà indiquées concernant le palier d’orientation intervenant à 15 ans en France, nous présentons l’évolution des scores des élèves français entre 2003 et 2012 au collège d’une part et au lycée d’autre part (graphique 1).

Graphique 1. – Évolution des scores en mathématiques, compréhension de l’écrit et sciences entre 2003 et 2012.

16La comparaison des scores moyens obtenus dans les trois domaines lors des enquêtes 2003 et 2012 permet d’avoir un recul de temps nécessaire pour observer l’évolution des compétences. En l’espace de neuf années, les trois domaines sont affectés par une baisse plus ou moins importante des scores moyens et cela quel que soit le degré considéré, à l’exception de la lecture pour les élèves de 15 ans scolarisés au lycée. La baisse est plutôt modérée pour les lycéens mais d’une toute autre ampleur pour les collégiens : ils perdent près de 43 points en mathématiques, 28 points en sciences et 26 points en lecture (voir tableau en annexe). La chute est d’une telle ampleur que les scores moyens passent sous le seuil minimal de compétence défini par PISA. Pour la compréhension de l’écrit, cela signifie que ces élèves parviennent seulement à déchiffrer un texte simple et sont seulement capables de répondre à des questions sommaires concernant son contenu. De même en mathématiques, ces « élèves peuvent répondre à des questions s’inscrivant dans des contextes familiers, dont la résolution ne demande pas d’autres informations que celles fournies et qui sont énoncées de manière explicite » (OCDE, 2013, p. 61). Cela montre que le niveau moyen des élèves est loin de satisfaire aux attentes scolaires de la classe de troisième et a fortiori de seconde. Une explication à cette baisse moyenne des scores se trouve aussi dans le fait que les collégiens (c’est-à-dire les élèves ayant redoublé au moins une fois) représentaient en 2003, 40 % de l’échantillon alors qu’ils ne sont plus que 30 % dix ans plus tard. La baisse des taux de redoublements (Caille, 2014) explique en effet qu’en 2012, les élèves de 15 ans soient plus souvent scolarisés au lycée qu’au collège.

Tableau 1. – Caractéristiques des élèves au collège et lycée en 2003 et 2012.

17La question qui se pose alors est de savoir si l’évolution des caractéristiques des élèves est à même d’expliquer la baisse de compétence constatée au lycée mais surtout au collège (cf. tableau 1).

18S’agissant des caractéristiques des élèves et de leur progression entre les deux enquêtes, on peut noter que la proportion d’élèves issus de l’immigration a évolué à la hausse sur la période étudiée au collège alors qu’elle a légèrement baissé au lycée (tableau 1). Cependant, ces élèves sont dotés d’un capital culturel plus élevé que dans la période précédente. C’est aussi le cas de l’ensemble des élèves : 15,7 % des collégiens en 2003 étaient des natifs dont les parents avaient terminé leurs études au niveau de l’enseignement obligatoire, ils n’étaient plus que 11,9 % dans ce cas neuf ans plus tard. Les parents sont donc plus diplômés : presque un tiers des collégiens étaient des natifs dont les parents possédaient un diplôme de l’enseignement supérieur (ils étaient 27,2 % en 2003). En 2012, plus de la moitié des lycéens sont des natifs dont les parents sont des diplômés du supérieur. L’ESCS moyen a évolué à la hausse pour les élèves scolarisés au collège (+0,17) comme pour ceux déjà au lycée (+0,24). Ensuite, les élèves redoublants du collège présentent des caractéristiques particulières : comparés aux élèves scolarisés en lycée, ils sont plus souvent issus de milieux populaires, ont des parents moins diplômés et sont plus souvent issus de l’immigration, ce qui est cohérent avec les résultats de recherche sur le redoublement (Crahay, 2004) qui montrent le caractère inégalitaire de cette pratique. Globalement, les caractéristiques des élèves sont restées stables, voire se sont améliorées du point de vue du capital culturel. On ne peut donc attribuer la baisse des scores moyens à une détérioration des conditions de vie des élèves (Felouzis et al., 2016).

Une polarisation scolaire et sociale des établissements ?

19Notre première hypothèse concerne l’évolution de la ségrégation scolaire des élèves les plus défavorisés au plan socioéconomique et migratoire. Pour répondre à cette question, nous pouvons observer deux évolutions majeures : la première concerne l’évolution de la différenciation des établissements du point de vue du niveau socio-économique et des acquis scolaires. La seconde concerne l’évolution des indices de ségrégation du point de vue du statut migratoire des élèves.

20Le tableau 2 donne les analyses permettant de rendre compte de la différenciation des établissements en fonction des acquis des élèves et de leur niveau socioéconomique.

21Les établissements scolaires français sont fortement différenciés au plan socioéconomique, mais la comparaison entre 2003 et 2012 montre une stabilité de la part de variance expliquée par l’établissement (32 % de la variance de l’indice socioéconomique est expliquée par l’établissement). Le fait que cette part de variance expliquée soit plus faible à l’intérieur du groupe des collèges d’une part et des lycées de l’autre montre que cette différenciation socioéconomique forte est en partie un artefact lié au palier d’orientation qui intervient à 15 ans. La différenciation des établissements en fonction du niveau socioéconomique moyen tend même à baisser entre les deux dates, notamment pour les lycées.

Tableau 2. – Part de variance des scores et du statut socioéconomique expliquée par l’établissement en 2003 et 2012.

22Toutefois, si l’on s’intéresse à la part de variance des acquis expliquée par l’établissement, des évolutions différentes se dessinent. Pour les collèges et lycées pris comme un bloc, la part de variance expliquée par l’établissement augmente nettement entre 2003 et 2012, ce qui signifie que le niveau d’acquis des élèves dépend plus de l’établissement en 2012 qu’en 2003. Le même type d’évolution s’observe en considérant le type d’établissement fréquenté. Dans tous les cas, la part de variance expliquée est plus forte en 2012 qu’en 2003.

23Ces résultats tendent à montrer que les établissements de 2012 se distinguent plus au plan des acquis de leurs élèves que ceux de 2003. Ce résultat suggère que la ségrégation « académique », c’est-à-dire en fonction du niveau scolaire des élèves, tend à augmenter, alors que la ségrégation socioéconomique tendrait plutôt à rester stable ou à baisser. Pour y voir plus clair et préciser les processus à l’œuvre, nous utilisons un indice de ségrégation, ici l’eta² (voir encadré 1). Rappelons qu’il n’est pas possible à partir des données françaises issues de PISA de calculer des indices de ségrégation au niveau établissement car l’enquête n’est pas représentative au niveau du degré d’enseignement fréquenté (collège ou lycée) mais seulement au niveau établissement pris globalement. En revanche, il est possible de raisonner sur l’évolution de la proximité (versus de l’isolement) entre les différents groupes sociaux constitués par les élèves interrogés dans l’enquête en fonction de leurs caractéristiques propres. Ici, nous retiendrons comme mesure leur capital culturel (mesuré par le diplôme des parents) et leur origine migratoire (il s’agit ici de distinguer les élèves de première et seconde génération des natifs).

24Le tableau 3 rend compte de l’eta² qui se lit comme l’exposition d’un groupe déterminé aux membres de ce même groupe comparativement à une situation dite idéale dans laquelle il y aurait une distribution parfaitement égale du groupe dans tous les établissements. Concrètement, cela signifie que plus le pourcentage est élevé, plus les membres du groupe donné ont tendance à être regroupés au sein des mêmes établissements. S’agissant par exemple des natifs dont les parents ont cessé leur scolarité à l’issue de l’enseignement obligatoire, en 2003, l’exposition de ces élèves aux membres de leur propre groupe dans les collèges était de 8,3 % plus élevé que l’exposition attendue. Cet indice passe à 12,1 % en 2012 soit une augmentation de presque 4 % en neuf ans. Pour les natifs à l’autre bout de la hiérarchie des diplômes, c’est-à-dire ceux dont les parents sont diplômés du supérieur, l’indice passe de 10 % à plus de 14 %. Pour les élèves de la seconde génération, on constate une hausse dans les mêmes proportions bien que les eta² pour les élèves de seconde génération restent en dessous de ceux des élèves natifs concernant le supérieur et au-dessus concernant les familles avec un niveau d’études faible.

25Au lycée, on observe une baisse de l’indice chez les familles les moins diplômées quelle que soit l’origine migratoire, et une relative stagnation dans les familles les mieux dotées.

Tableau 3 – Eta² en fonction du statut migratoire des élèves et du diplôme le plus élevé de leurs parents, en 2003 et 2012.

26Au final, l’isolement s’accroît pour les élèves les plus faibles (encore au collège à 15 ans). Ceci est vrai aussi bien pour les natifs que pour les élèves de première et deuxième génération, mais de façon variable selon leur capital culturel. Alors qu’au lycée, les indices restent stables. Les plus faibles scolairement – en l’occurrence ayant redoublé au moins une fois dans leur scolarité – sont donc plus exposés aujourd’hui qu’hier à des élèves appartenant au même groupe social.

27Pour résumer, nous observons des différences plus importantes entre les établissements en 2012 qu’en 2003 au plan des compétences des élèves alors qu’au plan du recrutement social, ces différences restent stables, voire s’orientent à la baisse entre les deux dates. Si l’on considère ensuite les eta² de certaines populations d’élèves en fonction de leur statut migratoire et du niveau de diplôme de leurs parents, il semble se dessiner une accentuation de l’isolement pour toutes les catégories d’élèves dans les collèges. Dans les lycées, les eta² soit restent stables, soit diminuent, suggérant un brassage plus important des populations.

Une dégradation de la qualité éducative dans les établissements ?

28Notre deuxième hypothèse concerne la qualité éducative offerte aux différentes populations d’élèves. Cette « qualité » s’est-elle dégradée et permet-elle d’expliquer l’accroissement des inégalités scolaires d’acquis observé au début de cette contribution ? Dans le cadre de cette contribution, et compte tenu des données disponibles dans les enquêtes PISA, il nous faut délimiter ici la définition que nous adoptons de la qualité de l’éducation telle qu’elle peut être traitée à partir de l’enquête. Il s’agit pour nous de considérer le point de vue des élèves et leur perception de la réalité scolaire qui les entoure. Pour cela nous avons à disposition plusieurs indicateurs de mesure de ce climat scolaire (voir encadré 2).

Tableau 4. – Part de variance des indices de « climat scolaire » expliquée par l’établissement, en 2003 et 2012.

29En 2003, plus de 10 % de la variation des indices de climat scolaire s’explique par l’établissement, tout au moins sur les indices de relation et de soutien des enseignants, et de discipline. En 2012, certains indicateurs augmentent fortement : la part de variance expliquée par l’établissement sur l’indice du climat de discipline passe par exemple de 13 % à 18 %, celui du soutien des enseignants passe de 11 % à 16 %. Ces résultats indiquent clairement qu’entre les deux dates les différences inter-établissement ont augmenté du point de vue de ces indices. Cela montre donc que certains aspects de la vie scolaire différencient plus les établissements en 2012 qu’en 2003.

30Il nous reste toutefois à observer le sens de ces évolutions, notamment en considérant à part les collèges et les lycées. Le tableau 5 donne l’évolution du score des élèves aux différents indices considérés entre les deux dates.

31Pour les élèves encore scolarisés au collège à 15 ans, l’évolution est contrastée en fonction des indicateurs considérés. Les relations avec les enseignants sont plus positives, les attitudes envers l’école restent stables, alors que les indices de sentiment d’appartenance et de climat disciplinaire tendent à baisser. Pour les élèves scolarisés au lycée, les évolutions dessinent des tendances différentes. Les relations avec les enseignants et le sentiment d’appartenance sont deux indices qui s’améliorent, alors que les attitudes envers l’école sont moins positives.

Tableau 5. – Évolution du score moyen des cinq indices de climat scolaire entre 2003 et 2012.

Discussion et conclusion

32Nous sommes partis du constat de l’évolution à la hausse des inégalités d’acquis entre élèves selon leur capital culturel et leur parcours migratoire en France. L’objectif de cette contribution était de tester l’hypothèse d’une dégradation du service éducatif offert aux élèves les plus défavorisés.

33Pour tester cette hypothèse, nous avons tout d’abord entrepris une analyse en termes de ségrégation scolaire : cette ségrégation a-t-elle augmenté et pour quels types d’élèves entre 2003 et 2012 ? Nos analyses indiquent une augmentation de la ségrégation scolaire pour les élèves définis par leur statut migratoire et le niveau de diplôme de leurs parents. Cette ségrégation a augmenté au collège (c’est-à-dire pour les élèves scolairement les plus faibles puisqu’ayant redoublé au moins une fois durant leur parcours scolaire). Or, comme de nombreux travaux sur le cas français le montrent (Felouzis, 2003 ; Merle, 2012 ; Brinbaum et Kieffer, 2009), la ségrégation scolaire est un puissant facteur d’inégalité par le biais des effets de composition notamment (Dumay, Dupriez et Maroy, 2010 ; Hanushek, Kain et Rivkin, 2001 ; Fouquet-Chauprade, 2013).

34Nous avons ensuite mobilisé une analyse en termes de qualité de l’offre éducative : cette qualité se répartit-elle de façon plus inégale entre établissements en 2012 comparé à 2003 ? Les différents indicateurs de climat scolaire mobilisés dans cette contribution à partir de l’enquête PISA n’évoluent pas tous de la même manière. Parmi ces indicateurs, deux semblent montrer une dégradation du climat, dans les collèges uniquement. Il s’agit du climat de discipline et du sentiment d’appartenance à l’école. Que déduire de ce résultat ? D’abord que, comme les observations en classe conduites par van Zanten (2012) l’ont montré, la question du maintien de la discipline est un facteur déterminant dans les établissements les plus ségrégués pour créer les conditions favorables aux enseignements et aux apprentissages. Ensuite, que l’identification des élèves à leur établissement, en forte baisse pour les élèves de collège, semble montrer une distance croissante avec l’école.

35Compte tenu de ces résultats, nos analyses ouvrent deux perspectives de recherche pour le futur. La première est de nature empirique, elle concerne les données disponibles. Rappelons que la nature de l’échantillon PISA pour la France nous invite à la prudence au plan interprétatif. En effet, les indices présentés au tableau 3 ne prennent en compte que les élèves de 15 ans au collège, alors que dans ces établissements, d’autres élèves n’ayant pas 15 ans sont bien évidemment présents. Nous n’accédons donc ici qu’à une partie de la réalité. Si nos données suggèrent une amplification de la mise à l’écart des élèves en fonction de leurs caractéristiques migratoires et leur capital culturel, il est difficile, sur la base de ces données, de conclure de façon définitive sur l’évolution de la ségrégation. D’autres données empiriques que celles produites par PISA seraient donc nécessaires pour cela.

36La deuxième perspective est de nature plus théorique. Elle concerne l’opérationnalisation du concept de « qualité de l’éducation » (Felouzis et al., 2016). L’usage des indicateurs de climat scolaire issus de PISA ne suffit pas à circonscrire empiriquement ce concept. D’autres données, telles que la répartition des enseignants en fonction de leur formation et de leur expérience pourrait être une piste pertinente pour rendre compte d’une éventuelle dégradation de la qualité de l’enseignement dans certains établissements fortement ségrégués.