1La place de la confiance dans la gestion des sorties et la régulation des usages de produits psychotropes ne peut pas être étudiée en dehors du cadre des relations familiales et éducatives plus générales. Lorsque la relation de confiance existe, elle prend place au sein de configurations familiales et de pratiques éducatives qui la débordent, la rendent possible voire efficace. Les relations qui se tissent entre les parents et leurs adolescents sont en effet façonnées par le contexte sociohistorique, l’histoire familiale et les configurations conjugales. Le premier chapitre sera consacré à ce travail d’objectivation, en s’appuyant tant sur les travaux sur la question que sur les résultats de notre investigation. Nous y décrirons comment la confiance s’insère dans les styles éducatifs parentaux en articulant, voire en confondant, les dimensions du soutien et du contrôle. Notre travail s’inscrit ainsi dans le dépassement critique des approches bidimensionnelles consacrées à l’éducation parentale, adoptant une approche processuelle. De plus, nous rappellerons que l’éducation parentale relève d’une division genrée du travail aussi bien éducatif que domestique et professionnel. Nous verrons également comment la relation de confiance se présente dans la régulation des sorties et consommations : elle peut être tout à la fois une ressource, lorsque le contrôle baisse en intensité, et une contrainte, puisque l’autonomisation des jeunes passe souvent par une distanciation à l’égard du regard sinon des normes parentales. Nous pourrons alors mieux comprendre, dans le second chapitre, la construction des différentes formes que peut revêtir la confiance au moment du processus d’autonomisation des adolescents.

Confiance, genre et styles éducatifs parentaux

2Les recherches sur les styles éducatifs parentaux se sont développées au sein de l’étude des configurations et relations familiales au cours de la seconde moitié du xx^e siècle. Celles-ci convergent souvent vers la mise en évidence de la supériorité du style vigilant en termes de prévention des risques et du développement de l’autonomie. Le style vigilant combine à la fois sollicitude et contrôle, en passant par l’insistance sur la qualité des échanges. Il est dès lors fort probable qu’il soit celui qui s’associe le mieux à la relation de confiance, ou à une certaine conception de la relation de confiance : celle qui la définit comme un contrat. Et en effet, le développement des recherches psychologiques suggère que le style vigilant s’associe à plus d’échanges et de communications de la part des jeunes sur leur vie extra-familiale (Baudat et al., 2018). Toutefois, la mise en évidence de la supériorité du style vigilant, et par hypothèse de la confiance dans la relation éducative, reste dépendante des contextes sociaux et culturels.

Un style vigilant dominant

3Le style vigilant est décrit dans la littérature comme un dosage étudié d’un côté de la règle, des exigences, de l’imposition d’un cadre, et de l’autre de la sollicitude, de l’écoute, de l’amour. Michel Claes (2004) fait état de plusieurs travaux pointant des variations socioculturelles dans la mise en application et dans l’efficacité de ce style éducatif qui se voudrait idéal. Deux études (Claes et al., 2003 ; Bariaud et Perchec, 2003) ont notamment comparé les pratiques parentales en interrogeant des adolescents québécois, français et italiens, pour dégager des différences significatives et consistantes. Les parents italiens se montraient les plus affectueux, mais ils faisaient preuve de plus de contrôle et étaient plus punitifs lors de la transgression des règles. Les parents français se caractérisaient par un niveau faible de contrôle et une plus grande distance affective, particulièrement chez le père. Les parents québécois étaient plus permissifs et tolérants à l’égard des amis et utilisaient plus des approches inductives en cas de conflits. Ces derniers adoptaient les principes de la « philosophie démocratique » qui domine la culture éducative familiale nord-américaine : ce modèle éducatif délaisse les méthodes punitives de contrôle en faveur de méthodes « psychologiques » qui font appel au raisonnement, à la décision personnelle de l’enfant et de l’adolescent et à son sens des responsabilités (Youniss, 1994). D’autres groupes sociaux et ethniques, notamment les cultures latines et asiatiques définissent les rapports parentaux de façon plus formelle et adoptent plus souvent des pratiques marquées par des approches autoritaires et punitives (Cooper, 1994). Ces quelques résultats suggèrent bien que les styles éducatifs et leur « efficacité préventive » doivent être compris dans le cadre plus général de la société, de la culture et des variations de contextes (García et Garcia, 2009). La revue de littérature réalisée par Amador Calafat et al. (2014) relève en effet qu’en fonction des caractéristiques socioculturelles des familles, le style indulgent et le style autoritaire peuvent se révéler parfois plus bénéfiques que le style vigilant. La généralisation de la « supériorité » du style vigilant témoignerait alors d’une forme d’ethnocentrisme et de sociocentrisme. Il faut donc rappeler que la recherche présentée ici ne prétend pas à l’universalité. Elle se déroule au sein de la société française, sur un corpus de données également restreint, où l’exercice du style vigilant se veut dominant dans les récits recueillis.

4Au-delà de l’aspect convenu des discours parentaux centrés sur la vigilance, qui renvoie à une certaine désirabilité sociale, les récits de pratique mettent bien en évidence cet idéal éducatif. Ce dernier est visé par des tentatives plus ou moins réussies pour établir des relations familiales jugées saines, équilibrées, soucieuses du bien-être et du développement des enfants. Tous les parents interviewés, et plus encore les mères, déclarent expressément adopter un style éducatif bienveillant, vigilant certes « parce qu’il le faut bien » mais surtout aimant, centré sur l’échange et l’accompagnement. Les parents sont nombreux à exprimer une tension entre d’un côté, le souhait de proximité affective, de protection et de surveillance, et de l’autre, la nécessité de laisser leurs adolescents explorer, expérimenter et faire leurs choix de vie dans leur construction identitaire. Comme dans les observations de Laura Cardia-Vonèche et Benoît Bastard (1996) et d’Elsa Ramos (2002), la priorité est donnée à l’autonomisation des adolescents et à l’accompagnement de leur capacité d’autorégulation. Les pères, qui se rangent plus clairement du côté de l’interdit et de l’obéissance, peuvent néanmoins partager globalement cette conception de l’éducation, ou s’y rallier, tout en déléguant plus ou moins totalement sa mise en œuvre au quotidien. De même, les jeunes interviewés décrivent la plupart du temps des parents vigilants et bienveillants, surtout côté mères. L’ensemble de notre corpus converge autour de la plus faible présence des pères, sinon leur absence, pour ce qui concerne du moins la gestion quotidienne des relations familiales et de l’éducation parentale. Côté jeunes, les garçons peuvent insister sur la tolérance voire la permissivité dont ils peuvent bénéficier, quand les filles font plus état de surveillance, parfois d’intrusion parentale.

Une division genrée du travail éducatif, domestique et professionnel

5Notre corpus reflète le maintien des inégalités de genre, au-delà de l’annonce d’un rapprochement dans le partage des tâches et de l’égalitarisme individualiste dans la famille et le couple (Cresson et Mebtoul, 2010 ; Cromer, 2008 ; Gojard, 2010 ; Guyon et Guérin, 2006 ; Le Feuvre, 2014 ; Martin, 2014 ; Blöss, 2016 ; Hochschild, 2017 ; Gaussot, Palierne et Le Minor, 2019).

6Chez les mères

7Les récits des mères interviewées relèvent souvent du dévouement, parfois de « l’oblation » dont parle notamment Pierre Bourdieu (1998). Au-delà même du travail de care, on retrouve en effet une quasi mise entre parenthèses de soi au profit d’autrui :

« Moi, c’était ma vie mes enfants. C’était ma vie et ça l’est encore. Je ferais tout pour mes enfants » (M^me H, 48 ans, adjointe administrative, 2 enfants).

8À l’inverse, les pères apparaissent dans l’ensemble plus éloignés d’une part de la fonction éducative, d’autre part de la dimension « expressive » de cette fonction (l’écoute, l’échange, la communication). De nombreux parents, y compris parmi les pères, rendent compte de cette asymétrie dans l’investissement parental concernant le suivi scolaire par exemple, ou le suivi des expériences de vie. Cette asymétrie est renvoyée, sinon justifiée par les enquêtées/enquêtés, aux contraintes professionnelles – qui pèseraient plus lourdement sur les pères – et plus largement à l’absence (physique ou symbolique) du père. Les pères se décrivent et sont souvent décrits comme plus éloignés et plus rigides, d’autant plus dans les catégories populaires interrogées.

Dans la famille F (3 enfants), on est face à une division « traditionnelle » où le père (viticulteur) s’occupe d’abord du travail à l’exploitation avec un soutien ponctuel de la mère qui, elle (46 ans, vendeuse à domicile), s’investit (elle le décrit ainsi) dans l’éducation et le suivi scolaire. « J’ai tenu les trois enfants jusqu’en CM2, à les faire réciter. En sixième j’ai commencé à les lâcher, et puis en troisième j’ai totalement lâché. Et les trois, j’ai fait ça pour les trois. Moins pour la plus grande, la première quand elle est arrivée en sixième, là je ne regardais plus parce qu’elle, elle a toujours très, très bien marché. »

9L’investissement maternel dans le travail scolaire tend en effet à décroître en fonction de la progression dans les études du secondaire (Gouyon, 2004). Mais le rôle des parents dans l’éducation des enfants reste primordial. M^me F décrit une vie centrée sur cette « mission », comme le révèle la grande difficulté qu’elle éprouve à voir ses enfants s’autonomiser, grandir et partir.

10Dans la famille O, d’origine plutôt populaire, on note une division genrée des rôles et statuts très marquée dans les domaines éducatif, domestique et professionnel.

« On se sent plus compétent sur certains domaines que d’autres oui, on va plutôt dire comme ça », nous dit M^me O (56 ans, enseignante dans le secondaire, 2 enfants). Elle parle de son travail d’enseignante comme s’il s’agissait d’un emploi « alimentaire », sans s’investir dans une identité professionnelle. Son emploi salarié semble ne se concevoir qu’en tant qu’activité annexe face au primat de l’économie domestique, agricole et masculine. « [Ses] hommes » sont à l’extérieur, aux champs, dans les étables ou dans les ateliers à bricoler. Ainsi, même le week-end, les mondes sexués sont bien cloisonnés : « Je bricole, changer les draps faire des choses comme ça. […] Des fois, j’aide quand même les hommes quand il faut tenir, vous savez, passer des tournevis parce qu’ils sont sous un tracteur des choses comme ça. Donc des fois je vais aider à des bricolages comme ça, voilà. » Son temps (hors professionnel) est très structuré par celui de ses « hommes », notamment les sorties des garçons qui nécessitent d’être transportés, soit en soirée, soit à la chasse. L’éducation et la communication appartiennent à la mère, en particulier lorsqu’il s’agit de se confier (sur « les histoires avec les filles » notamment).

11La division genrée du travail éducatif se retrouve également concernant la prévention des risques (Le Pape, 2010) : le père se ralliant souvent aux méthodes et solutions proposées par la mère, dès lors qu’elle est jugée plus « compétente » dans le domaine de l’éducation des enfants.

12Si cette asymétrie n’est pas forcément vécue dans tous les milieux sociaux comme une hiérarchie injuste (Le Pape, 2009a), elle n’est pas non plus toujours présentée comme un choix ou comme une chance. Certaines mères expriment plus ou moins ouvertement un sentiment d’iniquité à cet endroit, voire une rancœur qui peut expliquer certaines séparations conjugales.

Dans la famille de M^me L (43 ans, divorcée, aide à domicile, 2 enfants), la division genrée du travail avait entraîné une assignation maternelle à la fonction parentale pas toujours bien vécue : « Déjà la semaine, lui [M. L, 43 ans, intervenant en maintenance], avec ses horaires, il est souvent en intervention, des fois il part pendant trois jours, donc quand il est pas là, forcément c’est moi. Et que le week-end, comme il avait des journées comme ça, il estimait que comme il avait un travail très fatigant, fallait aussi un peu qu’il se pose le week-end. Sauf que moi aussi je travaillais, mais c’est, et c’est des fois ce que je lui disais : “Tu dois oublier que moi aussi j’ai un travail.” Je pars pas, d’accord, mais enfin [rires jaunes]. Le reste, faut qu’il suive quand même. C’était certainement pas pour lui du travail à l’époque. »
M^me P (50 ans, séparée, chargée de clientèle en centre d’appels, 3 enfants) a élevé ses filles seule, même durant les années de vie conjugale avec ses deux ex-conjoints. Le travail éducatif est présenté comme reposant uniquement sur elle ; les pères sont décrits comme absents, non impliqués, violents. « Mais il [le père de ses jumelles] ne s’en est jamais occupé avant, donc cela continue. […] Il ne sait pas qu’elles mangent, il ne sait pas qu’elles ont besoin d’argent de poche, il ne sait pas qu’elles ont besoin de fourniture scolaire, il ne sait pas qu’elles ont besoin de vêtements, il ne sait pas qu’elles ont besoin de sorties. Enfin surtout il ne veut pas savoir, cela ne l’intéresse absolument pas et comme ça il vit tranquille… »

13Enfin, la division asymétrique du travail éducatif peut aussi produire des effets « double peine » pour les mères. Le « surinvestissement » des mères, lorsque l’éducation leur incombe plus ou moins totalement, peut être jugé envahissant ou surprotecteur du point de vue des adolescents, qui peuvent alors manifester une préférence pour leur père jugé plus libéral, quand bien même ou parce que moins investi dans l’éducation.

14Chez les pères

15La division genrée du travail éducatif, et du travail en général, est également confirmée dans l’ensemble par les pères interviewés, y compris pour ceux qui se sont « dérobés » à la réalisation de l’entretien.

La famille C (dont le père, la mère et leur fille ont été interviewés ensemble) met particulièrement en évidence cette division éducative. Ils décrivent une grande proximité entre la fille et la mère, disponible et dans la sollicitation, alors que le père est très pris par son travail. M. C (51 ans, marié, agent dans une assurance, 3 enfants) se présente ironiquement comme le pourvoyeur de ressources, observant de loin ou de haut les affaires familiales, et préférant avoir avec ses enfants (ses fils aînés nés d’une union précédente) des activités de bricolage que des discussions dans lesquelles il ne se sent pas à l’aise. M. M avait été initialement sollicité mais a finalement décliné l’entretien. On apprend néanmoins au cours de l’entretien avec M^me M (43 ans, concubinage, aide à domicile, 3 enfants) que son conjoint « n’est pas très causant », n’est pas quelqu’un qui exprime facilement ce qu’il pense, ni avec sa compagne, ni avec ses enfants, avec lesquels il est « plutôt dans l’autorité et l’interdit ». M. T (52 ans, marié, ouvrier-menuisier, 3 enfants) nous accordera un entretien d’une demi-heure après avoir annulé plusieurs prises de rendez-vous en raison de sa faible disponibilité professionnelle. Dans un laconisme éloquent, il raconte comment l’éducation de son garçon, en l’absence de sa mère décédée, s’est faite naturellement et avec facilité. M. T n’ayant notamment pas eu à intervenir dans le soutien de sa scolarité. « Il y a un petit suivi, mais j’ai beaucoup de chance car il a perdu sa mère de bonne heure… Ah oui, à quel âge ? Il avait 6 ans. Donc… [silence] Ça s’est très bien passé… J’ai pas eu tellement… Ça s’est fait naturellement… J’ai pas passé beaucoup, beaucoup de temps avec lui, j’ai eu de la chance d’avoir un enfant où ça rentrait bien. »

16Puisque l’éducation n’est pas souvent prise en charge de façon prioritaire par les pères, on recueille souvent des discours très généraux et vagues sur les questions éducatives, ainsi qu’une faible réflexivité sur les pratiques et le sens des pratiques, comme si les enfants s’élevaient un peu tout seuls. Mais cette impression d’éducation « naturelle » peut d’autant plus s’imposer lorsque la mère s’occupe de la majorité du travail éducatif au quotidien, de façon plus ou moins invisible aux yeux des pères.

M. D (55 ans, marié, gendarme, 2 enfants) dresse le portrait d’une structure familiale « traditionnelle », avec une forte division du travail et des rôles. Si le « partage » n’est pas sexué de façon stéréotypée sur tous les aspects, M. D décrit une répartition qui évoque encore le modèle parsonien, opposant le rôle instrumental masculin et le rôle expressif féminin. M. D se dit du côté de l’exigence et de l’autorité, « dans une logique d’ordre », sans être « psychorigide » ; M^me D serait « d’un naturel tolérant », « plus à l’écoute on va dire », et chercherait davantage à faire plaisir. M. D préfère l’interprétation psychologique pour justifier la division du travail éducatif : « Enfin du fait, de notre personnalité plus que d’une répartition de rôles, comment dire, établie, voilà. Moi c’est vrai que je suis plus euh… structuré pour… bon, je suis plus ordonné donc. » Quant à sa femme : « Elle est plus humaine quoi, je veux dire, mais sur l’empathie, l’émotion, c’est quelqu’un qui est très émotive, qui aime bien apporter de l’amour, de l’affection, etc., donc elle est dans ce domaine-là quoi. Dans ce registre-là. » L’interprétation psychologique se retrouve également pour rendre compte de son moindre investissement dans le rôle expressif : « J’ai jamais trop abordé avec les… les premières… Enfin tout ce qui tourne autour des relations sentimentales ou sexuelles avec leur partenaire bon… Mon épouse plus, elle le fait plus, ça, elle est dans cette écoute-là, que ce soit pour mon fils ou ma fille d’ailleurs. Bon j’ai jamais trop… Un peu de pudeur de ma part sûrement à aborder ça. » M. D montre enfin clairement, à propos d’éventuelles lectures sur l’éducation des enfants, combien l’éducation parentale est assignée à la mère : « Et puis j’ai pas trop de temps à consacrer à ça, ça me barbe quoi, clairement [rire]. C’est ça quoi, clairement, j’ai pas envie de me prendre la tête avec une revue, je ferai pas… Je fais déjà de la “sociologie” au quotidien dans mon boulot [gendarme] entre guillemets ou de la “psychologie” aussi d’ailleurs, mais aller me taper des bouquins, non. En plus je lis déjà pas mal dans le cadre de mon travail […]. Je ne me vois pas en plus le soir rentrer chez moi pour lire Comment je vais pouvoir éduquer mes enfants ! »

17L’entretien réalisé avec M. E (48 ans, marié, technicien, 2 enfants) mais auquel participe ponctuellement sa compagne (44 ans, agent technique), donne des résultats similaires quant à la division genrée des rôles parentaux, quoique différents quant au positionnement du père.

M. E se charge en effet des rencontres parents-professeurs du fait de sa disponibilité professionnelle et de ses dispositions scolaires : « Oui j’y vais, ça c’est vrai que c’est moi qui y vais systématiquement […]. C’est une question de disponibilité, bon c’est vrai que si, j’dirais que ma femme est peut-être moins à l’aise de par son cursus scolaire qu’elle a eu, mais voilà. Mais bon, notre première, ma première approche reste quand même ma disponibilité. » Mais, sur de nombreuses questions concernant l’éducation et la relation aux enfants, M. E se trouve dans l’embarras : « Peut-être que ma femme aura été plus amène de répondre. » De fait, le retour de M^me E en fin d’entretien permet de compléter certains points.

18Ces deux cas de figure illustrent deux attitudes répandues parmi les pères d’origine populaire. L’un, le côté autoritaire, voire intrusif, que le père abandonne faute de succès, se rapprochant finalement des méthodes de la mère. L’autre, un laisser-faire qui correspond non à un abandon mais à une délégation à la mère de la prise en charge au quotidien des questions éducatives (à l’exception des rencontres parents-professeurs). L’analyse du corpus permet d’approcher les justifications paternelles apportées pour rendre compte ou parfois rendre des comptes sur l’inégale division du travail éducatif, qui n’est pas présentée dans le registre d’une inégalité. La répartition formelle des « rôles » n’est pas naturalisée par un recours à la biologie dans notre population : elle emprunte avant tout la voie de la psychologisation. Les pères justifient la répartition ou l’assignation en la présentant principalement à travers les « compétences » personnelles ou, comme pour M. E, au regard des « disponibilités » inégales, qu’elles soient professionnelles, sociales, scolaires ou psychologiques.

19Chez les jeunes

20Les jeunes interviewés confirment de leur côté cette division du travail éducatif et émotionnel (Hochschild, 2017). Là encore, la division n’est jamais présentée comme hiérarchique, ni le travail présenté comme un travail. Nous obtenons des résultats qui confirment la littérature déjà ancienne sur la question : les adolescents, garçons et filles, expriment plus de proximité envers la mère qui apparaît comme le personnage familial central sur le plan émotionnel et affectif, sur le plan de la prise en charge des affaires quotidiennes mais aussi sur celui de la gestion des conflits (Claes, 2004).

Maelys (19 ans, MFR) décrit une mère beaucoup plus présente dans l’éducation : aux questions génériques sur les « parents », elle répond très souvent spontanément en parlant d’« elle », en l’occurrence sa mère.
Maeva (18 ans, MFR) décrit bien le rapport de délégation de la fonction éducative à la mère. « C’est plus ma mère qui prend les décisions, mon père il fait : “Oui, oui, pas de souci, ne t’inquiète pas.” Sinon quand je lui demande vraiment un truc sérieux, il me fait : “Moi je suis d’accord mais vois avec ta mère.” C’est plus ma mère qui prend plus de décisions. Mais mon père, soit il est d’accord, soit il n’est pas d’accord et il me le fait comprendre. Je ne sais pas comment dire ça… C’est elle qui gère, qui me gère plus, on va dire. »
Noé (17 ans, LG), dont les parents sont séparés, décrit une éducation et une proximité affective forte avec sa mère, beaucoup moins avec le père qu’il voit peu : « Parce que je le vois moins, forcément, il est peut-être plus en dehors de tout ce qui se passe. […] Il est assez peu impliqué par rapport à ma mère. » De fait, l’analyse de l’entretien conduit à notre insu avec sa mère confirme qu’elle prend en charge la très grande partie du travail parental (relation avec le lycée, encadrement des sorties et des activités extrascolaires).

21Ce lien et cet investissement de la sphère familiale sont fortement genrés. La majorité des filles décrivent longuement un lien de proximité avec leur mère, jusqu’à leur confier leurs histoires notamment amoureuses. Les garçons décrivent souvent un lien familial plus distant. Lorsqu’ils partagent des moments avec leurs pères, ceux-ci sont davantage tournés du côté de l’action et des loisirs. L’univers décrit est alors typiquement masculin, et rend compte d’une homosocialité parfois très forte selon les milieux sociaux.

Dans le récit de Jean (17 ans, MFR), le père apparaît distant, voire absent de la gestion du quotidien : c’est toujours la mère qui est évoquée lorsqu’il est question d’éducation, de contrôle et d’interdits. Ce qui n’empêche pas Jean de partager des activités communes avec son père : les courses de chevaux, les journées et les soirées entre chasseurs, où l’alcool se partage assez généreusement.
Charles (18 ans, MFR) décrit un mode de relations avec le père fondé sur un rapport de virilité, qui passe aussi par des plaisanteries autour de la sexualité et des « conquêtes » sexuelles du fils, décrites comme des gaudrioles. La gestion du quotidien reste lui aussi à la charge de la mère.

22Ces présentations ont pour objectif d’introduire la place spécifique de la confiance dans le contexte de la relation éducative, puisque la relation de confiance est déterminée par la division genrée du travail éducatif, domestique et professionnel. Les résultats mettent clairement en évidence la faible présence physique voire symbolique des pères, du moins leur distance à l’égard des formes expressives (communication, échange, affection) du travail éducatif. Lorsque les pères sont peu présents, pour « raison » professionnelle, comme cela revient souvent dans les entretiens, ou parce qu’il y a eu séparation et que les mères s’occupent seules des enfants, c’est à la mère de s’occuper du travail et des enfants au quotidien.

Configurations et recompositions familiales

23En France, en 2011, 70,4 % des familles avec un enfant mineur étaient de type « traditionnel » (présence des deux parents et absence de demi-frère ou de demi-sœur), 9,3 % étaient des familles recomposées et 20,3 % de ces familles étaient monoparentales (INSEE, 2015). De même, dans notre population, le tiers des parents interrogés forment des familles monoparentales (essentiellement des mères) ou recomposées. Dans certains cas, le motif de la séparation est renvoyé, par les mères mais aussi parfois par les pères, à l’absence d’implication du père dans la vie familiale (le cas de figure inverse étant absent de notre population).

M. J (45 ans, famille recomposée, directeur commercial, 4 enfants) explique la séparation avec son ex-conjointe (4-5 ans avant l’entretien), essentiellement par son absence à lui, tant il était « obnubilé par la carrière, obnubilé par la réussite, obnubilé par l’argent ». « Parce que je n’étais jamais là, où même quand j’étais là, ma tête n’y était pas… Je n’ai pensé qu’à ma carrière […] Le boulot prenait tellement que je me reposais tellement sur mon ex-épouse, elle était toujours présente voilà. Donc comme je disais, si ils [ses enfants] ne m’ont pas moi, mon ex est là. Et je pense que, à un moment, j’ai privilégié ma carrière professionnelle plutôt que ma famille. D’ailleurs si, mon divorce, on en est arrivé là, c’est à cause de ça. C’est essentiellement… Voilà. » La séparation est présentée comme un révélateur de son désengagement familial ; il s’efforce maintenant de prendre soin de sa nouvelle famille recomposée.

24Dans les raisons évoquées des séparations apparaît également pour M^me G (58 ans, séparée, RSA, 4 enfants) et M^me N (47 ans, séparée, ATSEM, 1 enfant) la souffrance vécue du fait de la violence de l’ex-conjoint, souffrance et violence dans lesquelles l’alcool était présent. La séparation se fait alors dans une logique de protection, de soi-même et des enfants. Les violences conjugales, mais aussi les relations parentales conflictuelles, qui débouchent ou non sur des séparations voire des recompositions, bouleversent les relations familiales, les relations avec les enfants, et « compliquent » ce faisant l’analyse qu’on peut en faire. Les relations aux parents sont enchâssées dans des histoires familiales qui débordent parfois de loin l’expérience partagée et décrite des situations familiales actuelles. Les violences, les conflits, désaccords et séparations peuvent bouleverser radicalement les relations parents/enfants ; les enfants pouvant parfois subir, ou à l’inverse, instrumentaliser les conflits parentaux. En tous les cas, toutes choses n’étant pas égales par ailleurs, il est impossible de mettre sur le même plan des situations souvent si contrastées, tant elles sont prises dans des histoires ou des « romans » familiaux qui ont des effets complexes sur l’évolution des styles éducatifs.

25La plupart des parents qui ne sont plus dans une famille de type « traditionnel » font ainsi état des complications introduites par la séparation d’une part, la recomposition des familles d’autre part. Les complications peuvent intervenir au niveau de l’éducation à mener au-delà de la séparation, du « partage » des temps de garde, de la survie du « couple parental », comme au niveau de la reconstitution d’une nouvelle famille et des relations entre ses membres. Si certaines complications proviennent de la période où la vie commune était devenue « impossible », la séparation ne les efface pas toutes pour autant. La gestion de cette séparation demande à être prise en charge par le couple parental survivant et, éventuellement, un professionnel. C’est cette gestion qui rebat les cartes familiales. Les raisons qui aboutissent à la fin de la relation conjugale structurent la gestion de cette séparation et de l’après séparation, mais aussi les modes de communication familiaux et les formes de la confiance. Selon la nature des violences ou des conflits, les dettes et les « ardoises » non soldées, la rancœur, les enfants peuvent se voir confrontés à des formes de méfiance, de culpabilité et de non-dits, comme nous le verrons plus loin. Les histoires familiales et la gestion des séparations peuvent ainsi accroître les difficultés du métier de parent.

Le difficile métier de parent : un travail en construction

26Le métier de parent, tel qu’il est décrit par les personnes interviewées, renvoie ou repose très souvent sur le « métier de mère », pour reprendre le titre de l’ouvrage de Séverine Gojard (2010). Ce métier est vécu comme une mission qui répond à une injonction sociétale forte : « Être un bon parent » (Martin, 2014). Qu’il y ait ou non séparation ou recomposition familiale, le « métier » est souvent présenté comme complexe ; il relève d’apprentissages, souvent « sur le tas », par essais et erreurs. Le « boulot » ou le « métier » de parent s’expérimente et se construit progressivement au travers des interactions avec les enfants, mais aussi en rapport avec les histoires familiales et conjugales de chaque parent. C’est ce que montrent la plupart des entretiens : les styles éducatifs parentaux évoluent nécessairement avec les temporalités de la socialisation des enfants. Ce constat va à rebours des recherches qui tendent à figer de façon synchronique les styles éducatifs, en ne les saisissant qu’à un moment de la socialisation et de la relation éducative, comme si un même style éducatif pouvait être utilisé tout au long de l’éducation des enfants. Or, les interactions familiales évoluent notamment avec l’autonomisation progressive des jeunes et les ajustements rendus souvent nécessaires, mais aussi avec les situations professionnelles et familiales des parents. Le fait par exemple d’être sans activité professionnelle peut moduler l’implication des pères, qui sont alors décrits dans la littérature comme les moins impliqués. Cette situation, qui correspond le plus souvent à une situation de chômage, est vécue douloureusement chez la plupart des hommes, du moins chez ceux qui ne trouvent pas toujours les supports nécessaires pour s’engager plus activement dans l’éducation des enfants. Pour les pères cadres, on peut se reporter au travail de Sophie Pochic (2003) ; dans les milieux populaires, la situation de précarité peut entraîner le repli sur soi, voire le départ des pères (Schwartz, 1990 ; Jamoulle, 2005). Par ailleurs, l’autonomisation des adolescents est inégalement valorisée selon les milieux sociaux des parents et le genre des enfants, y compris au sein de notre population, ce qui introduit de grandes différenciations, comme nous l’approfondirons dans les chapitres suivants.

M^me A (52 ans, divorcée, agent de maîtrise, 2 enfants) exprime sa conception du « boulot » de parent. « Je pense que c’est pas simple d’être parent, c’est pas simple non plus d’être parent isolé, et vraiment isolé, du père. […] En tant que parent, je pense qu’on a un rôle de protection, d’accompagnement… Je pense que je me dirai que j’ai réussi l’éducation de mes enfants quand je les verrai avoir une vie d’adulte, parce que là, ils ne sont pas encore tout à fait autonomes, dans laquelle ils seront heureux, ils seront épanouis. Je me dirai : “Je n’ai pas trop mal fait mon boulot de parent quoi.” » Elle insiste sur les difficultés d’être parent, d’éduquer, d’accompagner, d’être vigilant et pas trop « permissif ».

27Pour nos enquêtées/enquêtés, le métier s’acquiert et se développe par l’apprentissage et l’expérience, plutôt que par l’acquisition de savoirs au travers de lectures. La littérature abonde néanmoins en vue d’« accompagner » ou de « domestiquer » les mères (Cromer, 2008), dans le cadre d’une véritable « carrière », au sens interactionniste du terme (Gojard, 2010). Le métier de parent se façonne en interaction constante avec ceux qui n’apparaissent pas comme des « cibles » de l’« action éducative », mais des êtres aimés qu’on accompagne vers la vie adulte.

28François de Singly (2018) parle en ce sens de « nouveau métier » de parents, où ces derniers sont pris dans une double contrainte contemporaine : les impératifs éducatifs attendent des parents qu’ils aident leurs enfants à devenir « eux-mêmes » tout en exigeant qu’ils leur transmettent un certain nombre de limites et de règles. Les parents sont ainsi exposés en permanence d’un côté à un ensemble de discours normatifs d’experts ; de l’autre à un discours qui leur préconise de ne pas appliquer de « modèle recette » et d’être à l’écoute de la singularité de leurs enfants.

29Le travail éducatif vise alors idéalement à faire advenir des individus autonomes et responsables, bien dans leur peau et dans leur vie, capables de construire des projets (en particulier professionnels) et de se donner les moyens de les réaliser. C’est pourquoi le « métier de parent », pour ceux voulant être à l’écoute, ne pas interdire, échanger, comprendre, n’est justement pas décrit comme un métier, au sens de profession pouvant être mise en fiches et pouvant faire l’objet d’un apprentissage scolaire standardisé. Le travail éducatif est lu au contraire comme une adaptation régulière sinon constante, un apprentissage permanent sinon une remise en question permanente, aux antipodes d’un ensemble de règles et de principes, de savoirs ou de savoir-faire « clés en main ».

Relancée sur ce terme de « boulot », M^me A précise que pour elle « c’est pas un travail d’être parent », ni même un « métier », puisque les normes et objectifs du travail éducatif ne sont pas explicitement définis : « Ça n’a rien à voir. […] Il y a des objectifs mais qui ne sont pas écrits, moi j’en n’ai pas. J’ai un collègue qui mettait par écrit sur tableau à ses enfants et il faisait un point tous les mois pour pointer ce qui avait été fait ou pas. Moi je trouve ça horrible [rires]. Jamais je ferais un truc pareil. “Boulot de parent”, c’est juste une expression que je trouve amusante. »

30Le long entretien avec la famille C montre cette interrogation permanente sur ce en quoi consiste le métier de parent : les incertitudes quant aux conduites à adopter, l’ouvrage à « remettre sans cesse sur le métier1 », la réflexivité sur les effets du « tutoring », les comparaisons avec ce qu’il se passe dans les autres familles.

M. C (51 ans, marié, agent dans une assurance, 3 enfants) s’interroge : « Quand vous parlez de la relation, on sait jamais vraiment à quel stade, où on en est quoi. Genre vous pouvez être surpris par quelque chose. Un enfant qui vous reproche mille choses que vous avez pas vues venir. En n’ayant pas l’impression… Alors je veux dire c’est complexe. C’est difficile. Mais c’est avec tous les gens en fin de compte. Des fois vous laissez un impact que vous voyez pas venir et puis avec un peu d’analyse, vous vous rendez compte quand même que vous avez une part de responsabilité dans cet état de fait. » Ses doutes sont renforcés par la séparation et la recomposition difficiles. M. C insiste sur la difficulté de l’éducation lorsque les parents séparés « ne vont pas dans le même sens ». De même, concernant les meilleurs moyens d’éduquer ses enfants, M^me C (54 ans, famille recomposée, salariée dans une assurance, 3 enfants) ne pense pas qu’il y ait de « recette miracle », chaque enfant étant différent, même s’ils sont frères et sœurs ; elle insiste sur l’incertitude attachée à l’éducation parentale et sur l’importance de se monter proche, disponible et ouvert au dialogue avec les enfants. Elle préconise ainsi un dialogue totalement transparent, du moins avec l’un des deux parents : « C’est compliqué un rôle de parent. On sait jamais si on est dans le vrai, on sait jamais si… Voilà. Il faut… Après je pense que chaque parent a ses convictions. On a chacun ses façons de fonctionner, enfin je sais pas. Je pense qu’il faut être proche d’eux, ça c’est clair. […] Mais c’est compliqué un rôle de parent, c’est vrai qu’on sait jamais si on est dans le vrai. […] On sait jamais si on est dans le faux, on se dit : “On va peut-être louper quelque chose, on va peut-être passer à côté de quelque chose.” »

31Le souci d’être un « bon parent » (Martin, 2014) est exprimé par tous les parents interviewés. Aucun ne nous a fait part de ses certitudes, de son assurance, de sa maîtrise ; comme si le « modèle éducatif » prôné n’était justement pas un « modèle » à suivre, mais plutôt une façon de se méfier des modèles, des règles pré-écrites. Les incertitudes, les tâtonnements, la mise en difficulté de son rapport à l’autre, à son enfant, à son adolescent, seraient alors préférables à l’application de recettes et de techniques éprouvées.

32Face à ce modèle éducatif qui se méfie des modèles, les pères interviewés expliquent d’un côté leur incompétence : elle justifie à leurs yeux alors la délégation à la mère de la prise en charge au quotidien des questions éducatives. De l’autre, ils décrivent la patience dont ils ont dû faire preuve dans l’acquisition de leur nouvelle fonction parentale, ou dans la transformation de leur rôle paternel « traditionnel » présenté alors comme inadapté. Ils soulignent ainsi parfois l’importance de leur conjointe dans la transmission de certaines « ficelles du métier ».

M. I (55 ans, marié, gérant d’une SEA viticole, 2 enfants) illustre l’apprentissage forcé, « sur le tas », du métier de parent : quitté par sa compagne du fait de ses absences prolongées du domicile pour « raison professionnelle », il se retrouve seul et démuni avec ses enfants. Il raconte comment il s’est efforcé de se substituer à leur mère, dans la fonction d’écoute et de communication, comment il en est venu à développer des capacités d’échange et de discussion avec ses enfants. Il explique également combien l’échange s’est finalement révélé plus efficace que les ordres ou même les injonctions, et comment aussi il est parvenu à y prendre goût. Le père décrit l’importance, qu’il découvre progressivement, de la discussion, indépendamment de l’âge des enfants : « Je passe une demi-heure juste à poser les questions sans dire “non il ne faut pas”, questionner parce que… Voilà quand [ma fille] travaille mal à l’école, je veux comprendre pourquoi. Ce n’est pas dire : “Non ce n’est pas bien.” “Explique-moi pourquoi : le pourquoi, le machin.” “C’est ma copine, c’est ceci”, je veux savoir. Et des fois c’est juste des questions et ça c’est bien. » Il explique comment il apprend à devenir père : « J’apprends et je continue d’apprendre à être père. […] Je veux chercher à comprendre. » Un peu dans la repentance, il prône maintenant la présence et le dialogue (« je ne mets pas l’interdit en avant, il y a un cadre… »), tout en appliquant à l’occasion des punitions (privation de portable notamment). Au final, le père a évolué d’une posture oscillant entre absence et fonction autoritaire, vers une attitude privilégiant l’écoute, la discussion et la négociation. M. I évoque clairement cette évolution dans ses priorités et ses dispositions : « Les efforts que je fais aujourd’hui, ce n’est même pas un effort, cela devient naturel. C’était un effort au début d’arrêter un peu mon travail et de me consacrer plus à ma vie perso, mais aujourd’hui cela devient naturel, avec du plaisir. » Ce qui est tout de même une façon de dire que ce n’est pas naturel, spontané, évident, que cela demande de faire un travail, sinon un deuil. Ce nouvel investissement dans l’éducation a pu être amèrement renvoyé comme trop tardif par sa fille cadette : « Elle me dit : “Tu aurais fait ça avant, on serait encore en famille.” »

33Lorsque les pères se rallient à cette définition contractuelle de la relation éducative, ils disent plus facilement les efforts et l’apprentissage que cela requiert, voire leur coûte, en termes de reconfiguration des dispositions, de présence altruiste et de souci de l’autre. Dans les configurations familiales « traditionnelles », la mère est alors souvent convoquée dans cet apprentissage des relations pédagogiques « douces » assises sur la relation affective. Pascale Jamoulle (2005) rapporte également l’importance de l’entourage et des conjointes dans cette conversion des dispositions des pères, de l’autorité au dialogue compréhensif.

34La majorité des jeunes interviewés rendent compte aussi de leur côté de cette évolution des attentes et exigences parentales, côté père parfois, côté mère également. L’interdit décline progressivement au cours de l’adolescence au profit de l’échange, de la communication, de l’écoute, du droit et en même temps du devoir d’avoir à se gérer par soi-même. Ces évolutions et ce que recouvre le « métier » de parent diffèrent toutefois selon les milieux sociaux.

Un « modèle éducatif » inégalement partagé et verbalisé

35Des différences voire des oppositions apparaissent dans l’élaboration et la verbalisation du « métier de parent », mais aussi dans les principes et l’objet de l’éducation. Les familles plutôt populaires vont insister sur la « bonne éducation », à savoir les règles de la politesse en premier lieu. Les familles des classes moyennes et intermédiaires interviewées s’approprient massivement les recommandations en faveur d’une éducation bienveillante, soucieuse d’abord du bon développement intellectuel et affectif de l’enfant comme de l’adolescent.

Pour M^me G (58 ans, séparée, RSA, 3 enfants), être bien éduqué, c’est d’abord être « bien élevé », au sens de poli et respectueux. Interrogée sur l’éducation familiale, elle répond spontanément : « J’ai vraiment bien fait. Vraiment mes enfants étaient très polis. [Ils ont appris] à dire au moins “merci”, “s’il vous plaît”, “pardon”, des choses de tous les jours. Que maintenant vous avez des enfants que vous voyez en bas âge, les parents ne leur apprennent même pas à dire “merci”. C’est pas être vieux jeu ça. »

36Pour les familles populaires interviewées, comme M^me G, M^me M et M^me O, l’éducation porte prioritairement sur le comportement, la politesse, le respect d’autrui, dans une perspective morale mais aussi sociale. Richard Hoggart (1970) avait mis en avant la question de la réputation familiale dans l’éducation populaire anglaise. À défaut d’autres ressources à afficher, la « bonne » éducation des enfants peut être lue comme une forme de réussite familiale. Le respect des convenances, de la bonne tenue et des règles de la politesse, au sein du cadre scolaire notamment, s’érige comme miroir de la réussite de l’éducation familiale.

M^me M (43 ans, concubinage, aide à domicile, 3 enfants) : « Donc voilà, en tant que parent, c’est quand même super important, moi, je trouve, de s’occuper quand même de euh, plus du comportement, enfin vraiment du comportement. De pas répondre au professeur, de se tenir correctement, enfin, faire la morale pour que tout se passe bien. »
Chez M^me O (56 ans, enseignante dans le secondaire, 2 enfants) également, les priorités éducatives parentales se portent spontanément sur la politesse : « En tant que parent et en tant que professeur, je tiens beaucoup à ce que mes garçons soient polis. » À la réflexion, outre la politesse et le savoir-vivre, le rôle des parents est de transmettre aussi des valeurs morales, dit-elle, même si elle a du mal à les expliciter.

37Le modèle éducatif n’est alors pas appréhendé de façon explicite. Il n’apparaît pas comme un ensemble structuré de principes et de règles posé et exposé comme tel. Il devient même difficile de parler de « modèle éducatif », dans le sens réflexif du terme, lorsque celui-ci n’est pas pensé, planifié, disponible au discours. Il s’agit davantage d’un sens pratique censé transmettre un ensemble de dispositions au premier rang desquelles apparaît le souci du respect des convenances.

38Si globalement les parents se méfient des modèles éducatifs trop formalisés, la capacité de modélisation apparaît néanmoins socialement différenciée. À l’opposé de cette absence de discours et de la focalisation sur les règles de la politesse comme essence de l’éducation réussie (« être bien élevé »), les parents des classes moyennes ou intermédiaires traitent longuement de l’éducation parentale ; ils verbalisent, conceptualisent, théorisent même parfois le modèle explicite qu’ils s’efforcent de mettre en place de façon réflexive.

M^me B (39 ans, concubinage, CPE, 2 enfants), illustre exemplairement cette explicitation et la maîtrise d’un modèle éducatif éprouvé aussi bien sur le plan théorique que pratique, que d’autres parents visent de façon plus improvisée. En tant que conseillère principale d’éducation, dont la formation et le métier transparaissent constamment au cours de l’entretien, le discours est pétri du langage des sciences de l’éducation mâtiné de notions psychologiques : il est question de « structure familiale », d’« Œdipe », de « responsabilisation », d’aide à la « construction de soi », de « régulation » et de « transmission éducative ». Les connaissances et compétences professionnelles acquises sont fortement mobilisées dans le cadre familial, mais sur le mode de l’intériorisation plus que sur le mode de la récitation. Il est beaucoup question d’équilibre, de communication, de « travail » d’équipe (avec son conjoint) plutôt que de division du travail éducatif. Il est question de bienveillance, d’accompagnement, de « tutoring », en vue de la facilitation du développement de la personne et de l’autonomie, elle-même définie comme capacité à faire appel aux parents notamment, en cas de besoin. Transparaît donc explicitement une philosophie de la vie et de l’éducation aux antipodes, au moins au niveau de l’explicitation et de la maîtrise consciente, de la pratique décrite par d’autres.

39Le modèle éducatif vigilant et bienveillant s’associe à une définition de l’éducation qui passe par la parole, l’échange et la communication. Si ces valeurs sont partagées par nos parents, tous milieux sociaux confondus, les « gueulantes » n’ont néanmoins pas disparu dans les catégories plus populaires. « Gueuler » et « pousser des gueulantes » signalent par contraste les limites de la culture de l’échange et de la communication. Cette opposition sociale est alors redoublée par l’opposition genrée. Gueuler ou se faire engueuler sont surtout pour les garçons issus des familles populaires des modes de relation qui peuvent être considérés comme normaux, bien que plus ou moins inefficaces. Ces modes s’opposent aux discours sur l’échange et la discussion davantage développés et adressés aux filles, notamment dans les familles de classes moyennes. Les garçons interviewés ne sont pas rares en effet à résumer l’intervention parentale sous le mode des « engueulades ».

Jean (17 ans, MFR) décrit une sorte de résistance passive face aux injonctions bruyantes de sa mère. Il évoque des conflits, des disputes et des engueulades lancinantes quant à son manque de travail scolaire et ses mauvais résultats, sa chambre mal rangée ou ses consommations de tabac. Il aimerait échanger autrement avec sa mère, d’autant que « gueuler » semble inefficace sur son comportement. « Je sais que ma mère gueule souvent, après moi, même quand on l’énerve pas. Elle a une voix assez aiguë… Je lui dis des fois : “Pas besoin de gueuler pour me parler, tu peux me parler tranquillement comme je te fais.” Elle comprend pas trop. Pourtant c’est pas trop efficace, mais c’est un peu pénible à la longue, j’aimerais bien qu’elle fasse autrement parce qu’en gueulant comme ça, on n’arrivera jamais à rien. »

40Les garçons, en particulier ceux de la MFR section vitivinicole, évoquent souvent des « engueulades », dès lors que leurs parents visent à contrôler, voire restreindre leurs sorties et/ou leurs consommations. Leurs récits soulignent le discrédit que les garçons portent sur l’intervention de leurs parents qui poussent des « gueulantes ». Ce discrédit renvoie à la fois à la valeur normative du modèle éducatif de l’échange qui est attendu par les jeunes, mais aussi au fait que les gueulantes caractérisent surtout un mode d’intervention infructueux. Cette opposition sociale et genrée traduit plus largement les représentations du déroulement « normal » de l’adolescence : à côté des garçons, qui tendent à n’en faire qu’à leur tête, les filles sont présentées comme bien plus raisonnables…

La « crise d’adolescence » : une crise bien genrée ?

41Les représentations parentales et juvéniles de la « crise d’adolescence » expriment les parcours de socialisation considérés comme « normaux » en fonction du genre de l’adolescent. Elles tendent à opposer une crise féminine, perçue comme plus douce et moins longue, à une crise masculine plus persistante et plus problématique, qui s’apparente à un quasi rite de passage bien masculin. Car dès lors que cette crise reste appréhendée comme une étape attendue et finalement normale du développement de l’adolescent, les « désordres » masculins tendent à faire l’objet d’une relative tolérance au sein même des dispositifs éducatifs qui cherchent à les réguler. Les interventions par les « gueulantes », bien que sous les apparats de la coercition, n’en restent en effet pas moins souvent inefficaces. L’impuissance des interventions parentales semble ainsi se voir plus ou moins acceptée, lorsqu’il s’agit des garçons, au regard de la maturité jugée « naturellement » plus précoce des filles, décrites comme plus sages et obéissantes.

M^me C (54 ans, famille recomposée, salariée dans une assurance, 3 enfants) insiste sur la relation sereine avec leur dernière fille, Annabelle (18 ans), présentée comme sage comme une image, à l’inverse du garçon aîné de M. C (51 ans, famille recomposée, agent dans une assurance, 3 enfants), présenté comme un « rebelle » : « M^me C : C’est une chance. Moi je dis c’est une chance. C’est vrai qu’on a Annabelle qui a 18 ans aujourd’hui, qui n’a pas fait de crise d’adolescence, qu’a jamais claqué une porte, qu’a jamais été grossière. […] Quand vous dites une chance, c’est que vous ne le liez pas forcément à l’éducation qu’elle a pu recevoir ? M^me C : Certainement que si mais… Voilà, on se dit peut-être que ça, au moins, on l’a réussi, mais enfin je veux dire… Voilà. Parce que ça avait pu arriver avec les autres enfants ? M^me C : Moi, les miens non. [M. C] a eu des soucis notamment avec son plus vieux. Mais moi, j’ai pas eu de problèmes avec les deux miens. M. C : Toujours hein, il est pas simple en fonctionnement quoi, c’est un rebelle si vous voulez. M^me C : Il était très compliqué. Il a été très compliqué. Tout le temps. Tout le temps. Je veux dire c’est voilà. M. C : Il était compliqué, à l’adolescence. Y’a eu une époque cannabis aussi. Alors je veux dire, ça a pas été simple à gérer ça aussi. » M^me et M. C relient clairement cette distinction au sexe de l’adolescent : « M^me C : Les filles, je pense qu’elles sont plus mûres plus tôt que les garçons, parce que les garçons, il leur faut un certain nombre d’années, oui. […] Je pense que Annabelle, oui, ça y est, le gros est passé. Je ne vous dis pas qu’elle ne va pas aller faire la fête, etc. Elle va, mais la maturité est là. Quand vous disiez que c’est un peu plus long pour les garçons c’est au niveau de la maturité ou c’est au niveau des consommations ? M. C : De la maturité en général, je suis d’accord avec ça. M^me C : Il faut bien qu’ils aient 20 ans au moins pour et puis cela dépend des cas. »
De même M^me H (48 ans, concubinage, adjointe administrative, 2 enfants) confirme cette quasi-absence de crise d’adolescence de sa fille, crise considérée alors comme bien masculine. « Elle a eu sa petite crise d’adolescence mais assez rapide en fait, assez rapidement », dit-elle de sa fille, décrite comme « rangée » depuis ses 18 ans et qu’elle est en couple stable.

42Les jeunes interviewés, essentiellement les garçons, racontent aussi quelques fois les démêlés qu’ils ont pu avoir avec leurs parents. Ils les renvoient alors souvent à cette crise d’adolescence, présentée comme un rituel social plus que comme un bouleversement hormonal. Elle se caractérise par la « rébellion » plus ou moins franche et durable à l’égard des parents et de l’institution (scolaire2 notamment) et le rapprochement à l’égard des pairs. Mathis (17 ans, CFA) parle spontanément de sa « période d’adolescence », où « ça partait un peu dans tous les sens » ; Corentin (19 ans, MFR) parle d’une « ambiance un peu tendue » ; Léo (18 ans, LGT) se montre plus explicite sur cette période : il nous raconte comment sa « crise d’adolescence », lorsqu’il avait 13 ans, a mis à mal l’entente familiale, recouvrée aujourd’hui. Léo présente la crise d’adolescence comme le lot de tout jeune, dont le déroulement et le dénouement seraient connus d’avance :

Léo : « Crise d’adolescence ouais, je ne sais pas ce qui se passe dans notre tête quand on a 13 ans mais on se sent un peu pousser des ailes et on veut notre indépendance, notre indépendance que l’on n’est pas capable d’avoir parce que on a 13 ans et on est un petit peu dans une période de rébellion en fait. » La « crise » a duré un an dit-il, peut-être un an et demi, pour ce qui le concerne : « Après à titre personnel, moi je l’ai eue, c’était en cinquième, fin de la cinquième. Cela s’est traduit par des baisses de résultats à l’école, c’est-à-dire des notes que je juge pitoyables. 10 de moyenne en cinquième, c’est pas pitoyable mais j’ai eu genre des 4 en maths, des choses comme ça qui ne sont pas acceptables. Et au niveau du comportement, j’ai eu des comportements qui me surprennent encore, c’est-à-dire l’envie, je ne sais pas, c’est ça, faire des bêtises. J’ai eu deux avertissements par mon collège en cinquième, un blâme. Le blâme, c’était, j’étais convoqué avec d’autres amis de ma classe, pour insolence. Et la proviseure nous avait dit : “Vous aurez un blâme.” Et on avait dit : “Mais pourquoi ?” Et elle nous avait dit : “C’est pour l’ensemble de votre œuvre.” Et j’avais 13 ans et ça m’a encore marqué. Sur le coup je ne faisais pas le malin. Maintenant cela me fait rigoler, mais avant pas trop. Je pense que, ouais, cette crise d’adolescence, cela se traduit par des baisses de résultats scolaires, de la rébellion envers ses parents et ça dure. Moi, cela a duré un an, cela a duré jusqu’à la fin de quatrième où j’ai failli redoubler parce que je ne travaillais pas. Il faut être honnête, je voulais être un peu le chef de ma classe, chose absolument ridicule parce que finalement… » Léo situe sa crise dans la tension entre la place qu’il recherche parmi ses pairs et les contraintes familiales et scolaires : « Au collège on aime bien être un peu la personne populaire, chose que l’on ne peut pas trop atteindre au lycée parce que on est beaucoup plus. Et voilà, cette crise d’adolescence, c’est ça, on se sent un peu pousser des ailes mais dans le mauvais sens du terme. Au niveau de la sociabilité on veut grandir, mais c’est au détriment des résultats scolaires, des relations avec les parents qui sont un peu tendues parce que les parents sont convoqués au collège pour les notes, pour le comportement. »

43La crise d’adolescence est souvent présentée, après coup du moins, par les garçons mais aussi par les parents de garçons, comme un rituel aussi inéluctable que codé socialement. Elle renvoie à une tentative plus ou moins fructueuse d’émancipation et de prise d’autonomie, faite de distanciation à l’égard des parents, de bravades, d’affronts, de conflits, et de rapprochement à l’égard des pairs, soutien et connivence dans la rébellion voire la sédition. Peu de parents et peu de filles nous ont parlé de cette crise pour les adolescentes, comme si cela ne les concernait – ou ne leur convenait – pas vraiment. La crise d’adolescence est présentée comme normale, voire naturelle, côté garçons, ce qui ne veut cependant pas dire que les comportements qu’elle résume n’existent pas côté filles.

Parmi les jeunes interviewées, Alicia (19 ans, MFR) évoque cette crise de son côté : « Ma mère, j’ai toujours été proche avec elle, donc ça a pas marché vraiment. Et puis j’étais dans ma crise d’adolescence, 16-17 ans et puis du coup je suis rentrée en gros conflit avec ma mère. »
Dans la famille C, la crise d’adolescence est conçue comme essentiellement masculine. Pourtant les mêmes parents décrivent par ailleurs leur autre fille, l’aînée de M^me C, comme la plus « grosse fêtarde » de la fratrie : l’adolescente leur ayant sur ce terrain donné le plus de fil à retordre. Ce qui n’entame toutefois pas leurs représentations d’une crise d’adolescence comme le lot, voire le privilège, du développement des garçons.

44Dès lors qu’il semble plus naturel pour les garçons de chercher à s’émanciper de l’autorité parentale, voire de toute autorité, ils peuvent bénéficier d’une tolérance, non dépourvue toutefois d’ambivalence, à l’égard de leurs inconduites d’adolescents. Ces représentations du développement « normal » des garçons et des filles, et de la « crise d’adolescence » qui ne serait que masculine, peuvent alors fonctionner en tant que prophétie auto-réalisatrice dans la gestion des sorties et expérimentations des jeunes, comme nous le verrons dans le troisième chapitre. Ainsi, les différenciations sociales et genrées du travail éducatif et ses représentations, comprenant les représentations des parcours de socialisation considérés comme « normaux », nous rappellent que la relation de confiance et les styles éducatifs parentaux ne peuvent être appréhendés indépendamment des contextes sociaux dans lesquels ils s’inscrivent.

La relation de confiance comme sollicitude exigeante

45Les styles éducatifs parentaux tendent, dans les analyses quantitatives, à être appréhendés au regard des deux dimensions que sont la sollicitude/soutien et le contrôle/exigence, notamment dans le rapport aux risques (Le Pape, 2008). Que le contrôle et la sollicitude soient étudiés séparément ou croisés, ils sont examinés comme deux facteurs indépendants. En ne retenant que ces deux dimensions, l’ensemble des pratiques éducatives demeure ainsi évalué et comparé selon le même étalon, sans spécifier en outre les formes de communications parents/enfants. Surtout, les pratiques éducatives ne sont pas inscrites dans les rapports plus généraux, aussi bien à l’intérieur des familles qu’à l’égard du monde social et des autres, que l’éducation parentale contribue pourtant à développer (Le Pape et Van Zanten, 2009).

46Notre étude qualitative sur la confiance au sein de l’éducation familiale envisage au contraire de dépasser la distinction voire l’opposition rigide souvent faite entre exigence et sollicitude. L’analyse qualitative de la confiance montre en effet que ces deux dimensions ne fonctionnent pas forcément séparément dans la pratique. Comme nous le verrons, la relation de confiance n’est pas nécessairement synonyme de levée totale du contrôle parental ; elle peut au contraire constituer une forme de délégation de ce contrôle. Et c’est notamment par cet exercice d’un pouvoir diffus que les échanges qui appartiennent à la dimension de la sollicitude peuvent prendre d’autre part un nouveau sens. La proximité, le soutien et la confiance sont aussi les voies qui permettent d’en savoir le plus, et finalement de surveiller ou de superviser.

47La valorisation du style vigilant comme modèle éducatif idéal tend à favoriser le développement d’une relation de confiance entre parents et enfants, ainsi qu’une bonne communication, en vue de leur autonomisation. Si la qualité des échanges apparaît bénéfique, les conflits ne sont cependant pas synonymes de « ratés » dans les échanges familiaux. Au contraire même, les conflits qui marquent la vie familiale peuvent contribuer directement et indirectement au développement des compétences sociales des adolescents (Claes, 2004). Dans sa revue de littérature, Michel Claes (2004) note en outre que la gestion autoritaire et coercitive des conflits aurait des conséquences négatives sur les conduites des adolescents (elle augmenterait leur agressivité). Plutôt que le contrôle et l’interdit, c’est la « supervision » et les conduites dites « inductives », celles qui « favorisent la participation de l’adolescent à la recherche de solution par l’échange et la négociation », qui apparaissent les plus efficaces. En conclusion de sa synthèse, Michel Claes souligne ainsi les problèmes liés à la définition de cette supervision parentale. En s’appuyant sur l’étude de Margaret Kerr et al. (1999), il apparaît que le concept de supervision parentale, longuement utilisé dans la recherche comme mesure du contrôle parental, est en fait une mesure de la confiance qui règne entre les parents et les adolescents. Cette conception se retrouve aussi dans notre population :

M^me B (39 ans, concubinage, CPE, 2 enfants) exprime le mieux, de par son expérience notamment professionnelle, les principes et les modes de fonctionnement de la famille démocratique : les conflits bloqués sont remplacés par des désaccords qui se discutent, et les disputes par des échanges présentés comme « constructifs ». Les conflits et les disputes font partie de la vie de tous les jours, surtout concernant les ados, et ils doivent être réglés. « Donc le dialogue. Cela n’empêche pas que des fois cela crie. Je vais dire, on n’est pas une famille exceptionnelle mais ce n’est pas du conflit avec chacun d’un côté où on ne se parle plus. Non pas du tout. Cela peut pousser un peu dans les aigus, et puis 10 minutes après, ça y est, c’est fini. Donc il est important d’avoir un temps commun où on peut échanger et réguler. […] On n’a jamais été en conflit. On a pu avoir des désaccords mais qui se sont toujours solutionnés. »

48On voit donc bien que les frontières entre confiance, contrôle et sollicitude sont fluctuantes, et qu’elles méritent d’être étudiées de près. La prise en considération de la construction de la relation de confiance permet ainsi de participer au questionnement critique sur les styles éducatifs parentaux. Elle dépasse l’approche bidimensionnelle et prolonge les interrogations sur ce qui est réellement mesuré sous les termes de supervision et de contrôle (Barber, 1996 ; Stattin et Kerr, 2000). Enfin, l’analyse de la construction de la confiance reconnaît le rôle actif des jeunes qui participent à remodeler les styles éducatifs parentaux ainsi que l’exercice de l’autorité au cours du processus d’autonomisation (Perchec et Claes, 2012).

Les formes et usages de la confiance dans la relation éducative

49Comme dans l’étude d’Elsa Ramos (2002), la question de la confiance ressort massivement de l’analyse de nos entretiens, où elle s’inscrit dans le processus d’autonomisation lié à l’adolescence. Cette relation de confiance, fondée sur l’échange et la communication, intervient centralement dans la régulation des sorties et consommations, parce qu’elle peut être à la fois une ressource et une contrainte, comme on le verra. Cette conception est posée le plus souvent, implicitement ou non, comme un élément pivot de l’éducation parentale : elle apparaît à la fois comme condition et comme conséquence de l’autonomisation des adolescents. Apprendre à se gérer soi-même et à gérer sa propre vie passe par une certaine marge de liberté accordée en confiance ; en retour, les preuves de l’autonomie, qui passent par le respect d’un certain nombre de règles parentales, sont censées confirmer et conforter la confiance octroyée. Ce type de relation, qui tourne parfois à la connivence, tend alors à supplanter le rapport d’autorité qui fondait historiquement les relations parents-enfants. Les nouveaux modèles éducatifs insistent sur la non-directivité et le soutien, tout comme le rapport d’autorité décline également à l’échelle biographique à mesure que les jeunes progressent en autonomie. Souvent éloignée d’une relation statutaire codée, la relation éducative ainsi définie, ou plutôt redéfinie, exige écoute, attention, dialogue. Elle recherche souvent la mise en place d’une relation de confiance réciproque et négociée. Les parents mettent l’accent tant sur son importance et sa nécessité que sur les difficultés de sa mise en œuvre. La confiance est en effet mise à l’épreuve au cours du processus d’autonomisation que les parents entendent d’abord comme processus de responsabilisation. Elle apparaît également omniprésente dans les discours et les attentes de nombreux jeunes interviewés ; la confiance y est aussi conçue comme une clé de voûte de leur processus d’autonomisation, mais davantage entendue comme une marge de liberté progressivement accordée ou négociée.

50Dans le cadre des sorties et des consommations, la plupart des parents et des jeunes interrogés présentent ainsi la confiance dans une dualité, tout en l’estimant nécessaire face à l’inefficacité de l’interdit. D’un côté, elle est un type de relation fortement valorisé, quoique particulièrement mis à l’épreuve dans ce domaine éducatif : la gestion des sorties et consommations éloignant progressivement les jeunes de la surveillance directe des parents. De l’autre, elle est une nécessité faite vertu (Bourdieu, 1979) : les parents ne peuvent que s’appuyer sur la relation de confiance, assortie ou non de la transmission de certaines dispositions favorables à la santé, pour s’assurer, ou espérer, que les jeunes auront une conduite considérée comme autonome et responsable. Dans cette dualité, la confiance prend différents sens, selon qu’elle est accordée unilatéralement, négociée ou instrumentalisée.

La confiance comme pivot de l’autonomisation responsable

51La quasi-totalité des parents interviewés déclinent à leur manière la centralité de la relation de confiance. Seul l’un des pères interviewés (M. T, 52 ans, marié, ouvrier-menuisier, 3 enfants) se décrit comme particulièrement strict, s’efforçant de poser des principes et des interdits ; mais lui-même explique au cours de l’entretien comment il a fini par se rallier à cette conception de la relation éducative. La confiance est présentée comme une évidence, si ce n’est une nécessité : une nécessité pour le développement de l’enfant, une nécessité pour la « tranquillité » des parents, une nécessité pour la préservation des relations jugées harmonieuses dans la famille.

M. K (44 ans, marié, marchand de biens, 1 enfant) met particulièrement en avant l’importance de la confiance des parents en lien étroit avec le développement de la confiance en soi du jeune. La confiance en soi est celle que sa fille doit acquérir pour devenir autonome, et la confiance en elle est celle que M. K présente comme le support de la capacité d’autonomie et d’intégration de sa fille (17 ans).

52La confiance se fonde sur la relation affective, l’échange et la discussion. Elle est décrite comme le pivot de l’éducation dans la préparation et la production d’êtres autonomes mais aussi responsables. La relation de confiance intervient de façon plus ou moins élaborée (et verbalisée) comme un soubassement indispensable à la fois à l’épanouissement de l’enfant et à la transmission de certaines règles de conduite accompagnant la sortie de l’enfance.

Pour M^me A (52 ans, divorcée, agent de maîtrise, 2 enfants), la confiance est couronnée par la primauté donnée à la relation et à la « bonne entente ». À côté de la communication, du respect et de la confiance, elle insiste sur la « constance » et la « cohérence » : « Il faut avoir une certaine ligne, ça me paraît important. » Ces principes reposent sur l’entente familiale. « Du moment que ça se passe » et que « ça passe bien », avec ses enfants, sont les maîtres-mots. Elle indique en conclusion qu’elle voit de nombreux parents en conflit avec leur « ado », alors qu’elle-même ne parvient pas à s’imaginer en conflit avec son adolescent. En opposition à la logique du conflit installé et frontal, M^me A met en exergue celle de la confiance, mais aussi et pour cela celle de la discussion. La relation de confiance est travaillée, associée à des exigences, des discussions, des négociations, des accords donc. M^me A est très attentive à l’égard de ses deux garçons, plus encore depuis qu’elle s’est séparée de son ex-mari. Elle se montre soucieuse de leur bien et de leur bon développement par la proximité affective et communicationnelle (« on est très, très proche »), et en même temps vigilante. M^me A fixe des règles « mais sans flicage », qui peuvent éventuellement être négociées, mais présentées au final comme acceptées et respectées.

53La confiance est jugée nécessaire dans le processus d’autonomisation, mais elle est adossée en général à un impératif de responsabilisation. L’autonomisation n’est pas synonyme de liberté totale, elle est adossée au principe de responsabilité, qui suppose l’acquisition de certaines règles de conduites, certes variables selon les catégories sociales.

M^me B (39 ans, concubinage, CPE, 2 enfants) met en évidence l’importance de la confiance dans l’autonomisation responsable des jeunes, dans son récit fortement intellectualisé. Elle présente spontanément le couple parental comme « bienveillant » et accompagnateur : le rôle de celui-ci est de faciliter et de guider l’enfant puis l’adolescent à prendre en charge positivement sa vie et son implication dans la vie. « Chez nous il y a de la responsabilisation, c’est-à-dire : on peut faire son lit, on peut vider le lave-vaisselle, on peut passer l’aspirateur, on cuisine ensemble parce que j’aime beaucoup cuisiner… »

54Cette importance de la relation de confiance se donne aussi à voir en creux, c’est-à-dire lorsque celle-ci a échoué ou a été vécue comme insuffisamment présente dans le processus de préparation à la vie d’adulte. La plupart des entretiens montrent que la relation de confiance s’érige sur une ligne de crête, car elle n’est ni fusion (elle nécessite au moins deux partenaires), ni fission (elle instaure une quasi-relation d’équipe). M^me F met bien en évidence que la relation de confiance ne doit pas être fusionnelle, au risque de rater l’objectif d’accompagner son enfant vers l’autonomie et la responsabilité, et non la dépendance (notamment affective) à l’égard des parents.

M^me F (46 ans, mariée, vendeuse à domicile, 3 enfants) décrit une famille « bastion » (au sens de Kellerhals et Montandon, 1991) et représente le cas de figure où l’équilibre dans la relation de confiance n’a pas été trouvé, à ses propres yeux. Son style éducatif a fait après coup l’objet de critique de la part de ses filles aînées, dont la sortie de l’univers familial a pu être vécue comme douloureuse. En fait les filles se plaignent d’avoir été surprotégées, non préparées à « affronter » la dureté de la vie extérieure, vie extérieure que les parents avaient mise à distance. « Elle [sa fille aînée] est un peu disons entre guillemets “rebelle”. […] Elle nous dit finalement : “Vous nous avez trahies, menti.” C’est un peu le terme, c’est un peu les termes qu’elle emploie. Cela se passe très bien, on communique mais je veux dire… […] Pour elle, on lui a menti, on n’a pas été honnête avec elle. » Se retrouvant isolée du climat fusionnel de la famille, l’aînée a connu une première année d’étudiante très difficile. « Mais après elle est tombée dans le monde, et elle était perdue parce que moi, je me souviens à Nantes quand elle était toute seule dans un appart, combien de fois on est monté ! C’était le jour, c’était la nuit, elle pleurait, c’était catastrophique. On s’est dit : “Elle ne va jamais s’en sortir.” »

55Côté jeunes, la grande majorité exprime son attachement à l’égard de leurs parents, de leur regard et de leur approbation. Certains jeunes, plus souvent filles, développent ainsi tout un discours apologétique concernant le modèle éducatif dispensé par leurs parents, accordant parfois une confiance inconditionnelle aux règles et principes énoncés plus ou moins formellement par des parents reconnus alors statutairement. C’est le cas de Maeva qui insiste fortement sur le rôle central des parents, de façon à la fois personnelle et générale. Elle souligne le respect à la fois dû et accordé spontanément aux parents, et le prix de l’éducation reçue, qu’elle projette de transmettre à son tour plus tard :

« Pour moi, ce n’est pas parce qu’on a 18 ans que, on est le roi du monde en gros. On est sous leur toit, c’est eux qui… On mange grâce à leur argent donc non, pour moi il n’y a pas de sens où “j’ai 18 ans, je fais ma vie”, parce que c’est pas vrai. Sans nos parents, on n’est rien pour l’instant. En gros, c’est grâce à eux que l’on a tout ça et que l’on s’est construit, parce que s’ils n’étaient pas là… » (Maeva, 18 ans, MFR).

56Les filles partagent fréquemment le souci parental à l’égard de cette confiance partagée, ce qui ressort plus vivement encore, on le verra plus loin, lorsque cette confiance est jugée défaillante. Mais les garçons peuvent aussi valoriser ce type de relation de proximité, en particulier avec leur mère.

Florent (16 ans, LP) dit combien sa mère a confiance en lui, et combien ça compte pour lui. « Elle a confiance en moi, donc elle me laisse… Je suis autonome. Si je n’ai pas cours, elle le sait, elle me laisse à La Rochelle, je peux faire ce que je veux, aller par exemple à un parc d’attractions. Je lui demande et si elle a confiance en moi, elle va me dire “oui”. Si elle me dit “non”, je ne vais pas chercher… Ce sera non. »
Pour qualifier les « bonnes relations » que Tom (16 ans, MFR) entretient avec ses parents, ses grands-parents, et sa famille en général, il parle spontanément et d’emblée de « respect » mutuel : « Je les respecte, ils me respectent. » Comme si le respect posait une relation faite de réciprocité de la reconnaissance.
Léo (18 ans, LGT) ne considère plus ses relations à ses parents tout à fait de la même manière depuis sa majorité, par rapport à son autonomie et sa vie privée (dans laquelle il inclut ses consommations). Mais il décrit des relations qu’il dit « de confiance et d’échange » avec ses parents. « C’est une ambiance que je dirais relativement saine et puis de confiance aussi, ils savent très bien qu’avec mon frère, on est sérieux. » Léo apparaît en effet relativement modéré et « raisonnable » dans ses récits de soirées. Il présente par ailleurs explicitement ce lien familial étroit comme expliquant le rapport « raisonné » aux consommations qu’il dit être le sien.

57Si les sorties et les consommations ne sont pas les seuls éléments en jeu dans la mise en place réussie ou non de la relation de confiance, elles en constituent néanmoins un bon analyseur. Une bonne partie des jeunes interviewés font part de l’importance de cette relation de confiance instaurée avec leurs parents ; ils suggèrent parfois explicitement son efficacité en termes de réalisation des attentes parentales, et même de réduction des risques. Cette relation de confiance est d’autant plus activée que les jeunes ont des conduites conformes aux attentes parentales ; et vice-versa, les jeunes interviewés ont d’autant plus une conduite conforme aux attentes parentales que la relation de confiance compte pour eux, dans une causalité circulaire plutôt que linéaire.

58Certains expriment toutefois une absence de confiance plus ou moins réciproque, ou éprouvent une insuffisante marque d’affection ou d’attention de la part de leurs parents. En réponse à ce déficit ressenti, certains adolescents interviewés peuvent manifester une distance, voire une défiance, à l’égard de leurs parents ou de l’un d’eux. Certains peuvent le déplorer explicitement, d’autres s’en moquer du moment qu’ils peuvent faire de leur côté comme bon leur semble. Ces derniers peuvent exploiter les zones d’incertitude, ou faire de nécessité vertu : ils revendiquent alors une autonomie plus ou moins imposée, sans le soutien parental préalable à son édification, et sans les limites induites par la norme de responsabilisation.

59La quête de la relation de confiance est justifiée au nom du bien de l’enfant et du bon développement de l’adolescent, dans sa marche vers l’autonomie et la responsabilité. La confiance n’est toutefois pas toujours assurée, et les parents le déplorent alors généralement. Ce type de relation est souvent assorti d’un ensemble de conditions qui en précisent le sens et la portée, sur lesquels nous reviendrons dans les chapitres suivants. Enfin la relation de confiance est recherchée par tous les parents parce qu’elle est jugée préférable et au tout permis du laisser-faire, et à l’interdit autoritaire.

L’inefficacité de l’interdit autoritaire

60Si la confiance n’est pas synonyme de baisse de l’exigence et encore moins d’indifférence, elle s’oppose en revanche à l’interdit, ou plus exactement aux règles intangibles fixées unilatéralement et autoritairement, réclamant une obéissance plus ou moins aveugle.

M^me M (43 ans, concubinage, aide à domicile, 3 enfants) rappelle à maintes reprises l’importance de la confiance, quitte à s’opposer au style éducatif du papa qui puise davantage dans le registre de l’interdit et de la règle. Elle met clairement en balance son attitude, du côté de la confiance proxémique, et celle du père, incarnation de l’autorité qui vient d’en haut. « Ils sont grands, il faut leur faire confiance [sourire]. » La responsabilisation est la raison qu’elle donne à cette nécessaire construction de la confiance.

61Dans notre corpus, la relation de confiance s’oppose globalement à trois types d’interdits jugés contre-productifs. Il y a d’abord ceux posés sans discussion dans le cadre d’une relation autoritaire. Les parents comme les jeunes interviewés décrivent l’échec des règles jugées trop strictes, vécues comme entravant le processus d’autonomisation. Il y a ensuite l’interdit présenté comme tentateur : M^me O (56 ans, mariée, enseignante, 2 enfants) nous répète que « l’interdit a un goût délicieux ». L’idée assez généralement partagée est qu’insister trop sur les barrières risque de susciter le désir de les escalader. Enfin il y a des interdits dont la transgression n’entraîne pas de sanction par les parents ; ce qui, au regard des jeunes, tend à les décrédibiliser (les interdits, comme les parents). Poser un interdit suppose de se donner les moyens de sanctionner les infractions, et de se montrer cohérent et consistant concernant les sanctions. Dans le cadre de la relation de confiance, ces interdits ou leur application sont ainsi définis comme contre-productifs, d’autant plus qu’ils sont contraires à l’esprit de la relation : ils s’opposent aux expérimentations guidées, supervisées, et perçues dès lors comme instructives, porteuses d’enseignement, voire de « leçons » (Cardia-Vonèche et Bastard, 1996).

62La délimitation d’un cadre et l’accompagnement dans les expériences se substituent aux interdits radicaux, à condition que ces expériences soient connues et fassent l’objet d’échanges. Les expérimentations sont ainsi jugées positivement nécessaires, puisqu’elles participent à la construction de l’autonomie de l’adolescent. Mais elles peuvent aussi être présentées plus négativement comme « inévitables3 ». C’est pourquoi elles sont appelées à être accompagnées, notamment par des discours de prévention. La relation de confiance, par sa vigilance dialoguée, se veut une position modérée entre l’interdit autoritaire et le laisser-faire insouciant. Elle vise à responsabiliser le jeune tout en permettant de conserver un regard parental sur ses pratiques par le maintien d’une communication ouverte.

« Cela ne sert à rien d’interdire. Il faut que les expériences soient faites, il faut qu’il y ait un jardin secret. […] Il n’y a pas eu d’interdit, il y a eu, je ne dirais pas “au contraire”, mais il y a eu plutôt le fait qu’il y avait des expériences qui devaient être faites quelque part, un petit peu, mais qui devaient être à la fois aussi encadrées, surveillées et puis aussi… Avec un espace, disons la possibilité d’avoir un retour sur l’expérience. Interdire, non, parce qu’il faut être lucide et je pense que se mettre des œillères, ce n’est pas la bonne idée. Cautionner une consommation, non, ce n’était pas l’objectif non plus, mais dire : “Tu vas avoir accès à des choses et cet accès à l’alcool, à la possibilité d’un pétard qui tourne, voilà, voilà les risques que tu peux encourir. On est là, si tu as envie d’en parler, on est là” » (M^me B, 39 ans, concubinage, CPE, 2 enfants).

63Les mauvaises expériences peuvent même servir de leçons, débouchant sur un rapport considéré comme distancié, maîtrisé et modéré aux consommations. Plusieurs parents exposent le déroulement de ces expérimentations, y compris de l’« excès », sous surveillance, sous leur guidance parfois directe ou a posteriori. L’expérience négative pouvant même être jugée comme une ressource pédagogique.

M. D (55 ans, marié, gendarme, 2 enfants) a obtenu de sa fille le récit de sa première mauvaise expérience liée à l’alcool, et la prise de conscience des risques qui en a découlé. Le père voit cela d’un bon œil. « Tout ce qui est alcool fort, je pense que elle a eu une expérience malheureuse il y a quelques temps. […] Elle a essayé la vodka euh… Et là ça s’est pas bien passé, elle a été malade [rire]. Donc je pense que ça l’a un petit peu convaincue que… Refroidie ? Ouais, ouais, qu’il fallait faire attention. Donc elle voit bien que lorsqu’elle va boire un coup avec des copains, c’est peut-être une bière ou un truc comme ça quoi. Ça doit pas être beaucoup plus. […] Quand ma fille a été malade, je pense qu’effectivement ça lui a servi de leçon, j’ai plutôt argumenté là-dessus quoi, sur le fait que voilà, ça nous était arrivé aussi et que c’est tellement désagréable que ça donne pas envie de recommencer. Et puis c’est comme ça qu’elle l’a ressenti. Donc c’est plutôt le fait qu’elle soit malade qui lui a servi de leçon ? Oui, voilà. Oui, tout à fait, voilà. On voit bien l’expérience qui est pas top quoi. Faut reconnaître qu’on en a tous eu, enfin peut-être pas vous. Euh… Voilà, c’est ça. Pour mon fils, bon bah lui c’est pareil, je veux dire il a dû arriver dans des états qui n’ont pas été agréables. Il voit très bien de quoi il s’agit. Que ça serve de leçon quoi. Oui, oui, c’est déjà, en soi, c’est déjà suffisant. »

64Tous les parents interviewés opposent plus ou moins explicitement l’inefficacité de l’interdit et l’autonomisation responsable, c’est-à-dire la marge d’autonomie donnée ou concédée en échange d’une prise en charge des conséquences de ses propres actes. De même, de nombreux jeunes interviewés décrivent les effets contre-productifs de l’interdit, sans forcément attendre à l’inverse une « permissivité », signe d’abandon et de démission à l’égard du « rôle parental ».

Léo (18 ans, LGT) est celui qui expose le plus méthodiquement l’effet contre-productif de l’interdit. L’interdit parental est présenté en effet comme incitatif quant aux consommations : « Ils ne sont pas dans l’interdit… Exactement… Et ça, pour vous c’est une bonne chose… Je pense que oui parce que je pense que, comparé à d’autres de mes amis, je suis vraiment raisonnable. Par exemple je n’ai jamais fumé, je n’ai jamais touché une cigarette par exemple. Mais mes parents ne me l’ont jamais réellement interdit, et du coup cela ne m’a jamais donné envie de le faire en fait. Avec l’alcool c’est la même chose, comme ils ne m’ont jamais vraiment interdit à 100 %. Je ne l’ai jamais fait en me disant : “Bon je ne le fais pas”, ou “je le fais parce ils n’ont pas envie du coup”. Je pense clairement que c’est la meilleure solution : il faut savoir autoriser modérément. Mais fermer les yeux comme le fait la mère de mon ami par exemple, je pense que c’est la méthode à ne surtout pas faire parce que, au final, au nouvel an, mon ami dont sa mère ne voulait pas qu’il y ait d’alcool, il était dans un état un peu moins bien que le mien. Au final cela ne sert à rien… Même, j’ai des cousins qui sont comme ça, qui font énormément de bêtises et les parents sont très punitifs à ce niveau-là justement. Il sont très : “Non tu ne feras pas ça, tu ne feras pas ça.” Et du coup, ils font dans leur dos. Du coup, du fait, je pense, que les parents interdisent de faire des choses, cela donne envie de le faire, parce que : “Attention, c’est une bêtise, c’est super marrant si je le fais.” Et avec l’alcool c’est exactement la même chose : “Mes parents ne veulent pas que je prenne une goutte d’alcool et je vais le faire juste parce que je suis dans ma crise d’adolescence, et je vais aller dans le sens inverse du coup.” Après en tout cas, c’est mon avis dessus. »

65Sur le plan des produits psychotropes, l’articulation de la confiance et de la prévention des risques reste modulée par les normes sociales et familiales de consommations. L’interdit peut difficilement être posé sur certaines conduites et certains produits (comme l’alcool dans nos sociétés). L’interdit est alors placé sur les usages considérés comme les plus dangereux (les « drogues » en particulier). Finalement, ce n’est pas tant l’interdit en soi qui est réprouvé, que celui placé sur des conduites jugées pratiquement inévitables, voire souhaitables4. L’interdit sur les drogues illicites fait l’objet, côté parents comme côté jeunes, d’un relatif consensus, en dehors de l’usage du cannabis ; ce dernier fait alors plutôt l’objet de forte réprobation (du côté des catégories populaires) et d’une certaine tolérance (dans les catégories moyennes et supérieures). Cette modulation de l’interdit en fonction des normes sociales et familiales de consommation sera étudiée plus en profondeur dans le troisième chapitre. La suite de ce chapitre sera consacrée à l’étude des modulations de la relation de confiance en fonction de ses usages et des contraintes qui pèsent sur elle.

L’idéal de la confiance

66La première forme que la confiance peut revêtir dans les récits recueillis est celle d’un idéal. Faire confiance et se faire confiance (mutuellement et personnellement) sont souvent présentés, par les parents mais aussi par de nombreux jeunes, comme l’idéal, sinon la réalité quotidienne ; un idéal posé a priori ou visé via les interactions et échanges au quotidien. Celui-ci s’affiche comme une relation parfaite qui supprimerait les dimensions contraignantes et dissymétriques propres à la relation éducative, au profit des dimensions affective et complice de la vie familiale. L’idéal de la confiance rejoint la description du discours que la famille tient sur la famille, rapportée par Pierre Bourdieu : « La famille est le lieu de la confiance (trusting) et du don (giving) – par opposition au marché et au donnant donnant –, ou, pour parler comme Aristote, de la philia, mot qu’on traduit souvent par amitié et qui désigne en fait le refus de l’esprit de calcul ; le lieu où l’on met en suspens l’intérêt au sens étroit du terme, c’est-à-dire la recherche de l’équivalence dans les échanges. Le discours ordinaire puise souvent, et sans doute universellement, dans la famille des modèles idéaux des relations humaines […] » (Bourdieu, 1993b, p. 33).

67En deçà d’une perfection inaccessible, cet idéal n’en est pas moins normatif, et il tend à orienter certaines pratiques éducatives. Dans notre étude, il se présente sous deux formes à l’adolescence. Dans la première conception, il est un objectif à atteindre réclamant un travail éducatif. Dans la seconde, il est un objectif considéré comme déjà atteint, soit du fait d’un travail déjà réalisé ou délégué, soit parce qu’il est conçu comme un idéal se réalisant précisément par l’absence d’intervention directe. Cette forme d’idéal s’apparente à la confiance-confidence (Luhmann, 1979). Les variations entre les deux formes renvoient à la dimension genrée du travail éducatif dans la mise en œuvre d’une conception plus ou moins réflexive de l’éducation fondée sur l’autonomisation et la responsabilisation.

68Dans la première conception, la confiance répond à un travail qui se veut rationnel d’anticipation et d’observation, proche de la confiance inductive (Lorenz, 2001) et de la confiance-trust (Luhmann, 1979). Ce travail éducatif rejoint alors paradoxalement une surveillance plus ou moins poussée, mais informelle et discrète, qui vise à confirmer la réussite de la transmission et de l’intériorisation des « bonnes » dispositions, celles conformes aux attentes parentales. La confiance prolonge ici le travail éducatif préalable, mais enregistre une mutation du contrôle parental : moins direct, celui-ci se manifeste par une vigilance diffuse au sein des échanges quotidiens. La plupart des mères interviewées illustrent cette conception de la confiance, en tant que principe éducatif soutenu par l’information sur les sorties et les fréquentations.

« Je pense que dans la mesure où on a toujours eu des échanges, un discours, une façon d’expliquer les choses, de prévoir certains dangers parce qu’on ne peut pas tous les prévoir. Du coup, y a une prise de conscience qu’a été faite suffisamment petit pour que… Après y a aussi leur entourage, le fait de connaître leurs amis proches et tout ça […] » (M^me A, 52 ans, divorcée, agent de maîtrise, 2 enfants).

69Dans la seconde conception, la confiance est posée comme un acquis ou fondée sur une éducation qui se veut non-directive. Elle offre alors une certaine sérénité qui dispense de la nécessité d’une vigilance particulière. Chez les pères interviewés ou décrits par les jeunes, la confiance s’apparente à un laisser-faire bienveillant qui ne réclame une intervention qu’en cas de problème. Le laisser-faire est alors moins l’absence de règle que l’absence de leur rappel constant.

« On est toujours dans ces phases de leur faire confiance, ben jusque, jusqu’au point où on espère qu’ils dépasseront pas les limites. Maintenant, si elle dépasse et puis que ça se passe mal, faut, faut leur trouver une… D’accord donc c’est plutôt donc confiance, leur laisser faire leurs expériences. Oui c’est ça ! Et intervenir quand vraiment y’a un dérapage. Oui, on est plutôt dans ce mode de fonctionnement là » (M. E, 48 ans, marié, technicien, 2 enfants).

70Les pères se montrent en effet souvent, quand ils n’affichent pas de prétention autoritaire, dans une permissivité qui peut emprunter plusieurs formes. Celle-ci peut être une façon de miser sur l’intelligence et la rationalité, naturelles ou acquises, de l’adolescent, sur son « bon sens ». Elle renvoie davantage à la confiance normative (Lorenz, 2001). Si la confiance paternelle s’apparente alors à une sorte de laisser-faire bien commode, elle ne se confond pas avec une « démission » qui livrerait l’adolescent à lui-même, puisqu’elle correspond plus généralement à laisser faire la mère, à une forme de délégation de la supervision parentale. La permissivité paternelle peut alors renvoyer à une division du travail éducatif comme nous l’avons vu. Mais elle peut également être le résultat d’un choix éthique posé comme nécessaire dans le cadre d’une véritable pédagogie de la responsabilisation. M. L (43 ans, divorcé, technicien, 2 enfants) souhaite appliquer à ses fils l’éducation qu’il a reçue et assume une éducation globalement permissive. La permissivité n’est pas ici un désengagement négatif, puisqu’elle est pensée au contraire comme efficiente dans la construction de l’autonomie du jeune et de son bien-être. Le bien-être étant posé lui aussi comme une condition de la responsabilité vis-à-vis de soi et des autres.

71Qu’il soit acquis ou en construction, l’idéal de la confiance se constitue dans la perspective parentale comme une attente, une espérance ou un pari. Il apparaît en cela comme la forme de confiance la plus contraire aux interdits autoritaires. L’idéal de la confiance consiste à faire du parent-pédagogue un tuteur plutôt qu’un interdicteur et renvoie à une pédagogie de l’apprentissage et de l’expérimentation.

72Toutefois, l’idéal de la confiance peut s’avérer inefficace tant qu’il n’engage pas le bénéficiaire dans et par la relation. À défaut, l’idéal de la confiance apparaît aux yeux des parents comme une naïveté ou un pari qui expose à un double risque : celui de constater que la conduite du jeune ne correspond pas à celle attendue ; celui de voir ses attentes mais aussi ses pratiques pédagogiques déçues. La déception qu’expriment alors les parents vient du sentiment d’avoir été abusés, par soi-même, en ayant accordé sa confiance un peu trop unilatéralement. La déception montre l’imbrication de la dimension normative (l’exigence) et de la dimension affective (la sollicitude) dans l’éducation parentale, puisque le non-respect des attentes, mêmes implicites, peut entraîner une blessure et un sentiment d’échec personnels.

73La conduite des entretiens comprenait une partie basée sur des scénarios présentés comme fictifs, pour dégager les réactions des parents en cas de prise de risque (ivresse alcoolique, consommation et vente de produits illicites) de la part de leur adolescent. Lors de l’évocation de ces scénarios apparaît clairement cette centralité de la confiance comme socle de la relation et de l’éducation parentale, confiance qui, si elle était déçue, laisse désemparé.

« Si votre fils, rentrait ivre à la maison, comment réagiriez-vous ? C’est une question que je me suis déjà posée. J’crois que sur le moment y aurait pas grand-chose à faire parce que ça sert à rien d’engueuler ou de parler avec quelqu’un qu’est ivre, donc je pense que je l’aiderais rapidement à monter dans sa chambre. Par contre, le lendemain, je pense qu’on aurait une discussion assez… Pour savoir pourquoi, dans quelles circonstances, enfin avec qui, comment ça s’est passé, pourquoi il a été jusqu’à être ivre, si y a eu un problème, parce qu’il peut y avoir plein de raisons aussi, c’est pas forcément juste pour faire le fanfaron vis-à-vis des copains, faire un concours débile à qui boira l’plus et… S’il me donne ces deux raisons là, je dirais que c’est décevant, ouais, que je suis vachement déçue, avec tout, enfin avec la relation qu’on a, on arrive quand même à avoir une relation qu’est vraiment sympa, où on se fait confiance, normalement. J’pense que j’aurais du mal ensuite à le laisser sortir, il y aurait forcément une sanction, je sais pas trop quoi. Mais en tout cas l’interdiction d’aller à la prochaine fête ou je sais pas trop quoi. Je pense que j’aurais vraiment mal, et très certainement je m’en voudrais aussi quoi, en me disant : “J’ai raté un truc, j’ai pas été suffisamment attentive, avant d’arriver à ces extrêmes” » (M^me A, 52 ans, divorcée, agent de maîtrise, 2 enfants).

74L’efficacité de l’idéal de la confiance interroge donc le sens de l’engagement de l’adolescent. Si elle peut être assurée au préalable par la bonne intériorisation des dispositions souhaitées par les parents, elle peut également être entretenue chez l’adolescent par la crainte de les décevoir. Cette crainte peut mettre en avant un sens éthique ou affectif (les deux pouvant s’entremêler), qui renvoie au devoir de se montrer digne de la confiance reçue.

Les parents de Maeva (18 ans, MFR) ne sont pas informés de sa consommation de tabac. Maeva ne tient pas à fumer devant eux car elle ne veut pas les décevoir. Sa dissimulation s’inscrit ici dans une rationalité en valeur, car elle dit respecter ce faisant le cadre normatif posé par ses parents, et possède un sens affectif : elle ne veut pas entamer l’image que ses parents ont d’elle.

75La réaction en cas de découverte de consommation proscrite laisse entrevoir le pari que constitue la confiance. La déception peut conduire les parents à remettre en question leurs principes éducatifs, à expliciter les règles du jeu voire à envisager des interdits et des sanctions. La peur de décevoir peut de son côté intégrer une rationalité purement instrumentale. L’idéal de la confiance peut rencontrer l’intérêt bien compris du jeune, lorsque c’est moins l’honneur de ne pas décevoir qui est en jeu que les retombées potentielles d’un comportement « décevant » : les restrictions voire les punitions.

Raphael (16 ans, LGT) énonce clairement l’intérêt qu’il peut y avoir à ne pas décevoir ses parents, soit dans ses comportements (ce qui représente l’idéal), soit dans la connaissance parentale de ses comportements (ce qui instrumentalise l’idéal) : « Qui dit déception, dit punition. Donc… »

76L’idéal de la confiance s’inscrit pour les parents dans une conception pédagogique faisant du droit à l’expérimentation le propre d’une éducation bienveillante à l’autonomie. L’idéal invite les jeunes à respecter la confiance comme un bien, un don. Mais tant qu’elle reste un idéal, un don, la confiance ne peut exiger une récompense. Si l’idéal de la confiance imprègne les récits recueillis, on peut néanmoins se demander si cette forme de confiance dépasse réellement l’ordre du discours tant elle vient buter sur sa possible instrumentalisation par les jeunes d’une part, et sur les pratiques de vigilance des mères d’autre part. Lorsqu’elle n’est pas négociée, ni travaillée, la confiance peut s’avérer en effet inefficace, à partir du moment où elle n’est pas prise en charge par le destinataire. Ainsi, la plupart des parents cherchent à réduire le risque de la déception en sortant du cadre de l’idéal de la confiance : ils établissent alors une relation plus contractuelle prenant la forme d’une délégation des responsabilités. Mais avant cela, il faut questionner les intérêts qu’il peut y avoir à faire confiance et ceux qu’il peut y avoir à la respecter ; le tout pouvant faire l’objet de calculs plus ou moins subtils et explicites.

La confiance comme calcul

77La confiance peut faire l’objet de diverses sortes de calculs « intéressés », de la part du donateur comme du récipiendaire. Côté parents, le calcul s’observe lorsqu’il apparaît plus coûteux ou plus risqué d’interdire, ou de chercher à surveiller de manière coercitive tous les gestes de son adolescent. Miser sur l’entente et la confiance, l’échange et la communication, peut permettre d’en savoir davantage, voire de limiter les risques, tout en mobilisant l’adhésion du jeune, sinon aux normes parentales de consommations, du moins au principe de transparence relative sur les expériences.

M. I (55 ans, marié, gérant d’une SEA viticole, 2 enfants) met en évidence l’intérêt de l’échange, non par choix de valeur mais par choix utilitariste. Après l’échec de ses tentatives d’imposition autoritaire concernant les sorties, il se replie sur une stratégie plus souple et efficace. « Je ne veux pas être le père qui étouffe son fils et puis qui l’emmerde. Non, non, le lendemain matin il me parle, il me dit : “Oui, on est allé boire un coup à tel endroit, on a mangé une pizza là-bas et puis tu sais, je suis rentré, il était 22 h 30.” Voilà. » La confiance permet d’éviter que les consommations ne se fassent à l’insu des parents. Selon M. I, la supériorité de cette stratégie éducative semble se voir confirmée par l’absence de débordement chez son fils.
M. D (55 ans, marié, gendarme, 2 enfants) se définit comme vigilant (« je suis un contrôlant »), attitude qu’il renvoie à la fois à son « job » et à sa « nature ». Il explique comment il s’est rallié à une attitude plus « démocratique », cette méthode se révélant plus efficace que le « flicage » ou même l’interrogatoire, pour obtenir des comportements attendus ou, plus simplement, des informations fiables sur les comportements. Il explique avoir hésité entre la sanction et la discussion, comme méthode pédagogique, et dit s’être finalement rallié, en lien avec le développement de ses enfants et leur autonomisation incontournable, à la deuxième en raison de sa plus grande efficacité. « Je pense que le dialogue… Malgré que mes enfants ont eu des interdictions, ont eu des fessées, ils ont eu des fessées, ils ont eu des punitions, ils ont eu des privations, privés de portable, privés de dessert mais j’ai toujours… Je pense que la meilleure des choses a toujours été la communication et le dialogue. Et je pense que j’ai plus réussi à obtenir ce que je souhaitais en discutant avec eux, même petits, en leur expliquant les choses tout ça, que leur faire faire des lignes machin. » Plutôt que d’interroger directement, comme il dit savoir le faire du fait de son métier, et au lieu de transformer la maison en salle d’interrogatoire, le père préfère échanger, discuter, influencer aussi, et obtenir ainsi les réponses aux questions qu’il se pose.

78Les demandes d’autonomie de la part du jeune peuvent rencontrer les exigences de responsabilisation de la part des parents : ériger ses propres normes suppose d’être capable d’en assumer les conséquences. La relation de confiance peut ainsi se voir instrumentalisée par les parents en vue d’obtenir un engagement tacite, qui constitue finalement une forme de marché. Le jeune se trouve alors engagé par un cadre qu’il a contribué plus ou moins largement à définir, mais dans le respect des normes et attentes des parents. La supervision est très présente dans cet usage de la confiance. Elle se fonde sur la transmission de règles et de principes qui vise à économiser le coût d’une surveillance constante et impossible, tout en conduisant à une forme apparente de bienveillance parentale. La confiance comme calcul permet de déléguer partiellement le contrôle parental en faveur d’une discipline de soi ; d’un côté, elle répond aux demandes du jeune en faveur d’une réelle autonomie, mais qui demeure « à l’essai » ; de l’autre, elle permet d’instrumentaliser cette demande en engageant le jeune dans le respect des normes parentales.

M^me B (39 ans, concubinage, CPE, 2 enfants) montre la conciliation possible entre l’idéal de la confiance, sur lequel elle insiste beaucoup, et l’intérêt parental à miser sur la confiance : ce qui la fait basculer dans la confiance comme calcul. Proposer plutôt qu’imposer, c’est donner à l’autre une responsabilité éclairée sur ses choix et les conséquences de ses choix, en misant sur son « bon sens », tout en se soustrayant soi-même au laisser-faire et à l’autoritarisme.

79Côté jeune, un calcul peut s’opérer au sein de la confiance alors instrumentalisée, renvoyant à l’intérêt qu’il peut y avoir à satisfaire les attentes parentales en termes de conduite et/ou d’échange sur les conduites. La confiance parentale peut ainsi être récompensée, ou entretenue, soit dans le respect strict des attentes, soit dans l’exploitation des marges de liberté accordées par la relation la confiance. Dans le premier cas, la coopération peut être consentie en vue des avantages auxquels elle donne droit : si la liberté n’est pas aussi grande que souhaitée par l’adolescent, elle n’en reste pas moins plus grande que lorsqu’il était enfant. Dans le second cas, la confiance parentale est manipulée : l’adolescent exploite l’espace de liberté gagné pour y insérer à l’insu des parents des pratiques que ces derniers peuvent réprouver.

Mickael (19 ans, LP) évoque à deux reprises l’usage de la confiance dans sa relation aux parents (par rapport au travail scolaire et à la consommation de cannabis), qui confirme à la fois le sens éthique a priori de la confiance côté parent et l’instrumentalisation qui peut en être faite. Si la confiance est privilégiée au contrôle parental permanent, elle ne s’avère guère efficace chez Mickael, du moins du point de vue des attentes parentales. Les promesses de mieux travailler au collège, au cœur de la confiance accordée, restent des promesses non tenues par Mickael. Ses parents alternent entre une surveillance des résultats et le fait de miser sur la confiance : « Ils me laissent gérer. En fait ils ne sont pas du tout derrière moi, ils partent du principe où ils peuvent me faire confiance en fait. Donc ils ne vont pas être derrière. Après, bon, ils disent : “Oui, on va vérifier les notes machin.” Ça, ça dure 2 semaines et puis après ils arrêtent. Non, ils me laissent. Si je leur dis que je travaille, ils me font confiance. Et puis voilà, c’est tout. Et même quand tu n’avais pas forcément de très bonnes notes ? Euh oui. Je leur disais que j’allais faire mieux. Et puis au final je ne faisais rien quoi [rires]. » De même, Mickael explique sa gestion de sa consommation et sa culture du cannabis dans une forêt à proximité : il avait commandé des graines via Internet et avait jeté les emballages et factures dans la poubelle de sa chambre. Ses parents les ont alors découverts en vidant la poubelle. « Et là, comment ça s’est passé ? Ben je me suis fait [marque un temps], euh éclater [rires]. Éclater [rires]. Alors qu’est-ce que tu veux dire par “éclater” ? Ben ils m’ont dit qu’il fallait que je choisisse entre eux ou ben la drogue. Ils m’ont dit que si j’arrêtais pas, ça allait mal se passer et tout machin. Et ben au final, maintenant ils ne se méfient plus trop, enfin ils me font surtout confiance quoi. C’est tout. » Son père a cependant détruit les plants de cannabis dissimulés dans la forêt. Mais Mickael continue de fumer, en cachette.
Beaucoup plus systématique et méthodique, Léa (18 ans, LGT) décrit comment elle exploite au mieux la confiance, ou même la crédulité parentale, qu’elle s’efforce de cultiver par ailleurs coûte que coûte, y compris en se montrant brillante scolairement. « Au final, ils ne s’inquiètent pas, je le vois, ils ne sont pas inquiets de ce que je fais, donc c’est le principal. Ils ne sont pas inquiets, ils ne se posent pas trop de questions. Je pense que s’ils en avaient, ils viendraient me voir pour me le dire quand même. À partir de ce moment-là, s’ils ne sont pas inquiets, s’ils me font confiance, moi c’est tout ce que je leur demande. À partir de ce moment-là, j’essaye de faire ma vie un peu comme je l’entends et puis voilà. »

80La confiance instrumentalisée par les parents peut se voir exploitée en retour par les adolescents, lorsque les règles parentales ne sont pas adoptées. La relation de confiance ne permet pas de s’assurer de son efficience tant que celle-ci se maintient dans la forme de la confiance calculatrice, au sens d’une seule anticipation probabiliste (Lorenz, 2001). La conformité aux attentes parentales peut alors gagner en efficacité en faisant de la confiance une relation contractuelle engageante, au sens d’intérêts imbriqués (Hardin, 2006).

La confiance comme contrat

81La confiance comme contrat vise à réduire le risque de la déception parentale et l’incertitude quant à la réalisation du comportement finalement attendu. Elle attribue aux contractants des droits et des devoirs. La dimension contractuelle oblige d’abord celui qui fait confiance par le type de relation qu’il rend possible : il est tenu de ne pas chercher trop ouvertement à contrôler de façon directe le comportement du bénéficiaire. Mais cette dimension contractuelle donne aussi des droits, à partir du moment où l’autre a donné sa parole. Celui qui fait confiance n’est ainsi pas réduit à croire simplement l’autre « sur parole » : il peut lui demander de façon plus ou moins appuyée des comptes a posteriori quant à la conformité de son comportement avec les clauses du contrat. Le contrat peut ainsi se voir remis en cause ou annulé dès que celui qui fait confiance estime qu’elle n’a pas été honorée.

M^me C (54 ans, famille recomposée, employée, 3 enfants) formule clairement le contrat de confiance qui lie les parents et leur dernière fille. « Moi je lui ai toujours dit que je lui fais confiance mais faut pas que, voilà, il ne faut pas qu’un jour il y a un doute sur quelque chose. Je lui fais confiance. »

82Une autre différence entre la confiance comme idéal et la confiance comme contrat se situe dans la réaction légitime suite à une incartade. Dans le premier cas, c’est celui qui fait confiance qui, comme dans un pari perdu, subit le résultat et en paie le prix (moral), sans possibilité autre que d’arrêter le jeu ou d’en changer les règles. Dans le second cas, c’est celui à qui s’adresse la confiance qui peut se voir retirer les avantages associés à cette relation et se voir éventuellement sanctionné. Si la confiance comme idéal risque la déception, la confiance comme contrat risque la trahison. Mais, à la grande différence de la déception, la trahison légitime pour le donneur le recours à la sanction.

M^me P (50 ans, séparée, chargée de clientèle, 3 enfants) se refuse d’interdire par principe mais n’exclut pas cette possibilité en cas de trahison ou de connaissance insatisfaisante. « J’interdirai que le jour où je m’apercevrai que je ne sais pas, que je n’ai pas su et qu’il y a des risques et qu’il y aurait pu avoir des suites difficiles, des suites pénibles, des suites peut-être catastrophiques. Donc je veux savoir et je n’interdis pas. Mais si je ne sais pas, là je pourrais interdire. »

83L’interdit inconditionnel posé sur certaines conduites et consommations, celles les plus intégrées socialement (l’alcool, parfois le tabac et le cannabis), est difficile à contrôler par les parents et tout autant à accepter par le jeune. Les règles discutées et négociées, dans la mesure où elles impliquent l’autre dans leur édification, peuvent être plus facilement prises en charge et suivies. Le respect de la confiance parentale compte en effet souvent pour les jeunes, ceux du moins qui se disent satisfaits de la qualité des relations familiales. Le maintien de la confiance, en lien spécifiquement avec les sorties et consommations, renvoie ainsi plus généralement à la qualité des relations aux parents.

Comme de nombreux jeunes interviewés, Léo (18 ans, LGT) montre l’importance de la confiance réciproque, voire du tout dire, et l’engagement que cela signifie concernant son comportement et sa parole. Cette réciprocité s’étend sur les consommations de Léo, même lorsqu’elles touchent à l’excès. « Par rapport à vos activités, à vos sorties, etc., vos parents finalement sont au courant de quoi ? Quelles connaissances… Ils sont au courant absolument de tout. C’est-à-dire que les fois où on peut vomir, parce que cela arrive, je leur dis. Et puis ils le voient bien le matin donc, ils ne sont pas bêtes, ils ont, enfin c’est des parents, ils ont connu ça aussi quand ils étaient jeunes et cela ne sert à rien de se voiler la face. Ils sont assez compréhensifs parce qu’ils savent que je ne vais jamais trop loin. Je suis quelqu’un d’assez raisonnable par nature et du coup… Non, non, j’ai une liberté, je ne vais pas dire totale parce que cela va faire passer mes parents pour des parents trop laxistes, mais c’est presque le cas parce qu’ils savent très bien que je suis quelqu’un de raisonnable. Et donc ils me font confiance et du coup comme ils me font confiance, j’essaie de leur rendre parce que je pense que cela marche dans les deux sens. »

84Léo illustre bien le caractère engageant de la confiance reçue et prise en charge via l’imbrication des intérêts : il se sent redevable pour l’espace de liberté que ses parents lui accordent, et s’efforce de leur « rendre », non seulement en leur racontant tout, mais aussi en continuant d’adopter un comportement qu’il tient pour raisonnable. La suite de l’entretien montre comment la contractualisation de la confiance vise la construction d’une autonomie responsable. Si ses excès ont pu trahir les normes de comportements attendues par ses parents, ils n’ont néanmoins pas entraîné de sanction parentale. Ils ont permis d’une part à Léo d’expérimenter son autonomie et de constituer ses propres normes, « ses limites ». D’autre part, les libertés prises par Léo permettent à ses parents de le responsabiliser, puisqu’en matière d’alcoolisation, la trahison de ses excès provoque sa propre punition.

« Les premières fois où j’étais un petit peu dans un état second à cause de l’alcool, je leur ai dit. Et les fois où j’étais malade à cause de ça, je leur ai dit. Ils ne m’ont jamais fâché en fait, parce que souvent le lendemain matin, quand on accuse le coup, ils m’ont toujours sorti cette phrase : “Tu t’es puni toi-même.” Et c’est vrai parce que finalement une fois que j’étais vraiment… Il y a un an, je n’étais pas bien du tout, enfin pas bien du tout, disons que pendant 24 heures, je n’étais pas au top de ma forme et cela m’a calmé tout de suite. Alors maintenant je fais attention parce que je pense que on est à un stade où on veut connaître un peu nos limites et donc on pousse un peu jusqu’au bout, et maintenant mes limites je les connais et j’essaie toujours de rester en dessous de la moitié de mes limites » (Léo, 18 ans, LGT).

85Si l’on peut parler d’engagement réciproque dans le contrat de confiance, c’est dans la mesure où les deux contractants se trouvent limités dans leurs agissements. Toutefois, au-delà de cette apparente réciprocité, le contrat reste inscrit dans une relation pédagogique par définition dissymétrique. Les engagements restent en effet dissymétriques, puisque ce sont d’abord les parents qui accordent, ou non, leur confiance, et peuvent revenir dessus : ce sont eux qui fixent les termes du contrat, et qui peuvent même, légitimement, sanctionner tout manquement en termes de trahison. Mais les parents ont-ils toujours le choix d’accorder ou non leur confiance ou d’en fixer les conditions ? Le contrat de confiance est-il un type de relation fondé sur un choix entre plusieurs options, ou un compromis presque inévitable entre des contraintes difficilement maîtrisables ? Faire confiance peut en fait procéder d’un choix contraint et pragmatique pour faire face à la réduction progressive de l’étendue du contrôle parental au cours du processus de socialisation à l’adolescence.

La confiance comme contrainte pragmatique

86Si la confiance peut être analysée comme un idéal socioculturel, un calcul ou encore un contrat, notre typologie ne doit pas laisser croire que la confiance repose sur le choix des acteurs, qui décideraient en libre conscience de leur conduite. La confiance est aussi, voire surtout, une nécessité faite vertu : elle résulte pour une grande part de contraintes structurelles et contextuelles qui pèsent sur les relations familiales et éducatives. Les parents interviewés ont souvent une conscience au moins partielle d’être pratiquement acculés à « faire confiance ». La confiance comme contrainte pragmatique découle de quatre cas de figure : le constat de l’inefficacité de l’interdit, l’impossibilité de tout surveiller, les limites de la surprotection et la nécessité de faire ses expériences pour se construire comme futur adulte autonome et responsable. Les sorties et les consommations apparaissent alors bien comme ce qui met en jeu l’éducation parentale, parce qu’elles introduisent du jeu et de l’incertitude dans l’espace et les relations familiales auparavant gérés voire dirigés par les parents. Dans les deux premiers cas de figure, c’est l’impossibilité de tout contrôler (par l’interdit ou la surveillance) qui est première et qui impose la nécessité de la confiance. Dans les deux autres cas, la confiance s’envisage comme une préparation et un accompagnement vers l’autonomie responsable. Dans les deux dernières formes, c’est l’objectif d’autonomisation qui importe principalement : il impose aux parents de restreindre leur contrôle ou leur surprotection pour ne pas manquer au développement et au bien-être de l’adolescent. Cette restriction par la confiance n’est pas une disparition des processus de protection et de contrôle : elle participe à l’intériorisation par le jeune d’une confiance en soi (Cornu, 2006) et d’un autocontrôle suffisants pour affronter le monde dans un statut d’adulte autonome.

87Les parents autoritaires reconnaissent en effet souvent l’inadaptation de leur style éducatif. L’interdit sur les sorties et la consommation de certains produits, notamment l’alcool, est jugé impossible à faire respecter, voire même peu souhaitable ; la prévention se définit alors en tant que réduction des risques et s’efforce d’agir sur les quantités et le contexte des consommations (notamment l’alcool au volant). Vu le caractère inopérant de l’interdit et du « flicage », il apparaît préférable, sinon inévitable, de miser sur la confiance. Celle-ci devient alors de fait une condition de l’autonomisation responsable des jeunes, en référence aux modèles « proposés » plutôt qu’imposés par les parents.

M. D (55 ans, marié, gendarme, 2 enfants) explicite un modèle éducatif difficile à gérer, entre des valeurs et des exigences présentées comme fortes et leur application qu’il essaie d’assouplir pour ne pas « braquer » ses enfants. Il décrit une évolution de son attitude paternelle par rapport aux sorties de sa fille, moins dans l’interdit et plus dans l’échange et le compromis. « J’ai souvenir d’avoir évolué parce que, bon. Après j’ai réfléchi, mon épouse a pu me… essayer de me… enfin me convaincre que c’était excessif, etc., quoi. » Il suggère combien l’interdit sur les alcoolisations s’avère impossible à mettre en place. « Enfin je me souviens comment j’ai été quoi, moi j’ai pas eu d’interdit… Sur ces points-là quoi, donc… Pis c’est impossible. Même s’il y en a, c’est impossible. Donc bon, on ne peut pas gérer des interdits comme ça, hein. Voilà. À ce niveau-là. »

88Face à l’impossibilité d’interdire ou de « tout gérer », la confiance est rendue nécessaire ; d’autant plus qu’il faut alors entretenir un climat propice aux échanges, seuls moyens d’en savoir le plus possible sur ce qui est expérimenté et vécu en dehors de l’espace familial. Comme nous l’avons vu en introduction, la confiance reste intrinsèquement liée à l’incertitude, oscillant entre les tentatives de l’annihiler et la nécessité de la maintenir. Chercher à tout savoir signe l’absence de confiance ; accepter de ne pas tout savoir témoigne de la confiance, tout en s’en remettant aux compétences de son adolescent et aux échanges. Chez de nombreux parents interviewés, la confiance devient le type de relation obligée, qui vise à la fois à cultiver un lien de proximité et de communication en échange d’un espace de liberté plus ou moins grand. La relation de confiance combine bien ainsi les dimensions du soutien et du contrôle trop souvent appréhendées comme des pratiques séparées.

M. T (52 ans, marié, ouvrier-menuisier, 3 enfants) explique ainsi comment, dans l’impossibilité de tout contrôler et de tout surveiller, il finit par se rallier à la confiance, l’échange et la communication. Faute de pouvoir diriger la conduite de ses adolescents, la solution de repli consiste alors à s’efforcer d’en apprendre le plus possible sur le déroulement des soirées, sans prétendre tout savoir. « Vous connaissez ses copains ? Certains, pas tous. Il sort un peu dans la journée, et un peu le week-end quoi. Mais bon, c’est pas facile de gérer à 100 %, et puis je lui fais un peu confiance. Bon je le surveille un peu, bon après, il a 16 ans et demi, donc… On peut pas tout empêcher. »
M^me O (56 ans, enseignante dans le secondaire, 2 enfants) raconte comment l’interdit apparaît inefficace, contre-productif, leçon qu’elle tire elle-même de l’expérience avec ses propres enfants. « L’interdit a un goût délicieux et cela ne sert à rien, notre expérience ne sert pas aux enfants, il faut qu’ils fassent leurs expériences… Alors malheureuses, des fois c’est malheureux mais il n’empêche, il faut qu’ils la fassent leur expérience. Donc voilà, j’attendais qu’ils la fassent et puis j’étais prête à les secourir, j’attendais, j’étais là en roue de secours. » Cette leçon n’est pas tant un préalable au métier de parent que le constat, lucide sans doute, de l’échec des principes et interdits après la découverte, plusieurs années plus tard, des expériences apparemment bien cachées des garçons… Faute de voir ses espérances confirmées (avoir des garçons attendant le moment propice selon elle pour faire leurs expériences), elle change de paradigme et accepte que ce soient eux qui fixent, se fixent, expérimentent, leurs propres limites, comptant finalement sur leur (relative) sagesse et sur les leçons que les excès peuvent receler. « Ça, ils le disent aussi, que quand ils ont trop bu, ils ont remarqué qu’ils ont un certain seuil de tolérance et qu’après ils ne se rappellent plus de la soirée, donc cela n’est pas très drôle, il y a moins d’attrait, ils ont raté un morceau. Ça, cela peut être rassurant pour vous aussi ? Oui, je me dis : “Ils ont testé leurs limites”… Alors, des fois, ils se font avoir parce qu’ils ont trop travaillé et puis que cela les embarque plus vite, alors ça cela peut arriver. » On retrouve dans l’expérimentation le même effet de responsabilisation que celui décrit plus haut par Léo. Chez M^me O, la confiance est dédoublée, et les deux formes coexistent en parallèle : celle a priori, idéale (naïve et unilatérale) persiste dans l’imaginaire ou dans l’image qu’elle tient à garder de son rapport à ses enfants ; l’autre, pragmatique (résignée et bilatérale) se base sur les ressources de ses enfants pour tirer de leurs expériences et excès assez de leçon pour en sortir.

89L’interdit, en particulier sur la consommation d’alcool, est présenté comme impossible à faire respecter, tant celle-ci reste largement intégrée et encore valorisée culturellement ; cette impossibilité est plus rarement transposée à la cigarette et au cannabis. Mais si la confiance s’impose concernant les sorties et les consommations, c’est tantôt du fait de l’impossibilité de tout savoir et de contrôler tous les risques comme pour les deux premiers cas de figure, tantôt parce que la transparence totale sur les conduites du jeune peut être jugée peu souhaitable, parce que peu compatible avec le développement et le respect, le développement par le respect de sa vie privée.

90Ainsi l’autonomisation responsable du jeune repose sur la concession souhaitée d’une marge de liberté dans les deux autres cas de figure. La marge de liberté offerte par la confiance concerne certains espaces négociés considérés comme essentiels à la construction de soi. Si cette marge est la plus grande pour ce qui concerne la vie amoureuse et la sexualité, elle touche également les sorties, les fréquentations et les consommations. Du moins concernant les garçons, nous verrons qu’il en va tout autrement s’agissant des filles. Faire ses expériences, pour se connaître, connaître ses limites, en tirer des leçons et si possible de « bonnes » leçons5, est également présenté comme nécessaire et le plus souvent profitable. Les parents se retiennent ainsi d’exercer un contrôle trop étroit au nom de l’autonomisation, tout en incitant à la responsabilisation et à la vigilance de leur adolescent.

91La surprotection rejoint l’autoritarisme comme obstacle à l’autonomisation. Chez M^me F, on l’a vu en partie, les limites de la surprotection ne sont pas anticipées dans le modèle éducatif et ne font l’objet que d’une relecture a posteriori.

M^me F (46 ans, mariée, vendeuse à domicile, 3 enfants) craint d’avoir insuffisamment préparé sa fille au regard des difficultés que celle-ci a à se détacher du cocon familial lors de son entrée à l’université. M^me F considère l’éducation très protectrice qu’elle a elle-même dispensée comme une impréparation à la « vie réelle » : « On se disait avec mon mari : “On les a élevés un peu comme des contes de fées”, qu’on peut dire. Parce que quand on les a jetés dans la société, c’est là où ils se sont dits : “Hou là là !” » Les conditions de l’autonomisation, impliquant un détachement à l’égard de la protection parentale et une confiance dans les capacités du jeune à faire face à l’adversité du monde, ne semblent pas réunies. La « projection » dans la société en dit long sur le fossé vécu entre le « dedans » de la famille et le « dehors » de la société. Cette relation anxieuse au monde rappelle le modèle de la famille « bastion » (Kellerhals et Montandon, 1991).

92Certains parents, et quelques jeunes, racontent la distance, la rupture du lien, du lien éducatif mais parfois aussi du lien relationnel ou affectif. Les récits tournent alors autour du peu de prise que les parents peuvent avoir sur leurs adolescents, leurs sorties ou consommations. Conserver un climat de confiance, même relatif, est parfois un luxe lorsque les adolescents échappent au contrôle parental et à leur surveillance. Il faut alors bien distinguer la confiance comme contrainte pragmatique, qui ne sort pas de l’optique de la construction d’un certain type de relation, avec ses contraintes partagées, et l’émancipation plus ou moins totale des jeunes, générant côté parent un sentiment d’échec plus ou moins vif. La centralité de la confiance est ainsi mise en évidence a contrario lorsqu’elle fait défaut et que les parents décrivent leur échec, leur crainte, parfois leur démission. Faire confiance est un idéal que tous les parents interviewés visent, ce qui transparaît clairement lorsque la réalité des relations s’en éloigne significativement.

M^me L (43 ans, divorcée, aide à domicile, 2 enfants), récemment divorcée, raconte ses difficultés face à ses adolescents turbulents : en l’absence d’autorité efficace (qu’incarnait le père et que la mère ne semble pas parvenir ou souhaiter compenser), c’est une forme de laisser-faire et de démission qui prend le relais, assortis de justifications qui ne la persuadent qu’à moitié. Elle insiste plusieurs fois sur l’impossibilité de tout contrôler : d’une part parce qu’elle ne voit pas tout, d’autre part parce qu’elle décrit ses fils comme très « réservés » (caractéristique souvent retrouvée du côté des garçons interviewés comme on le verra) et ne peut donc pas tout savoir par la communication. M^me L oscille entre le droit à l’expérimentation et un certain fatalisme, proche parfois du laisser-faire, comme elle le dit elle-même. Le droit à l’expérimentation (notamment au niveau des consommations) se justifie par l’inefficacité de l’interdit et des mises en garde parentales. Laisser ses enfants faire leurs expériences, même négatives, serait finalement plus pédagogique et efficace. De même, plutôt que d’interdire les mauvaises fréquentations, celles-ci peuvent au contraire prendre une vertu pédagogique : montrer le mauvais exemple. Elle pense que ses enfants comprendront par eux-mêmes les choses à éviter. Mais en répétant qu’il est inefficace d’interdire, en répétant qu’elle ne peut pas tout surveiller, en concevant la tendance à « se brûler les ailes » comme assez partagée et inéluctable, on peut par moments entendre un certain laisser-faire par défaut ou dépit : la connaissance des consommations reste par moments très approximative, ainsi que celle des activités entre pairs, comme M^me L le déplore.

Conclusion

93La relation de confiance constitue une entrée pertinente pour étudier les relations familiales contemporaines. Elle s’avère l’un des principes éducatifs fondamentaux de nos sociétés, décliné dans les magazines à l’adresse des parents et dans les ouvrages psychologiques plus spécialisés (Rotenberg, 2010b ; Jeammet, 2015). Il n’est donc pas surprenant de la retrouver de façon centrale dans les récits des parents comme dans ceux des jeunes. Elle apparaît comme une valeur et un principe incontournables des relations familiales, un idéal souvent visé sinon réalisé. Mais, surtout, elle peut prendre différentes formes et faire l’objet d’usages différenciés selon les situations sociales. À distance du laisser-faire permissif et de l’autoritarisme rigide, la relation de confiance prend différents sens, coté parents comme côté jeunes, selon qu’elle est accordée sans condition, négociée, ou encore exploitée. De même, la confiance prend des formes différentes dans la relation éducative selon qu’elle est investie comme un idéal, un calcul, un contrat noué entre des partenaires avertis ou une contrainte pragmatique imposée par la situation.

94La confiance peut renvoyer à un idéal des sociétés modernes démocratiques et libérales, qui promeuvent la responsabilité et l’autonomie individuelles. Côté parents, elle se fonde sur l’espoir et le devoir de pouvoir compter sur leurs adolescents pour se prendre en charge. Dans le cadre de la transmission de dispositions jugées « bonnes », la confiance permet de ne pas avoir à les surveiller en permanence, ni de s’inquiéter constamment. Les jeunes peuvent partager cette attente pour des raisons diverses : se sentir considérés, respectés, voire honorés, mais aussi obtenir une marge de liberté, voire instrumentaliser cette confiance en vue de mener certaines activités à leur guise. La confiance accordée par les parents ou attendue d’eux est alors souvent contraignante. Même lorsqu’elle n’est pas définie comme telle, elle possède un prix, et peut être déçue voire trahie. Elle est synonyme de liberté, de marge de liberté, mais de liberté conditionnée, sous réserve, sous caution presque. Ainsi, la relation de confiance ne peut être réduite à une seule question de valeur et à une adhésion aveugle à un idéal : elle renvoie à une forme de contrat moral. La contractualisation réduit le risque de la déception et l’incertitude quant à l’adoption du comportement souhaité. Les règles à respecter doivent alors être connues et acceptées par le jeune, qui s’engage à les appliquer comme on engage sa parole dans la promesse. Lorsque le contrat n’est pas rempli, il provoque un sentiment de trahison qui légitime la sanction. Le contrat de confiance engage les deux partenaires dans une relation contraignante, qui n’est ni permissive, ni rigide, et dont les engagements restent dissymétriques dans le rapport éducatif. La confiance peut faire l’objet d’un calcul rationnel et être instrumentalisée comme technique de contrôle social. Cette technique réintroduit la dissymétrie au profit d’une surveillance parentale diffuse, mais que de son côté l’adolescent peut « exploiter » afin d’accroître sa marge d’autonomie. Enfin la relation de confiance résulte surtout de contraintes structurelles et contextuelles. Elle procède d’un choix pragmatique qui répond à la restriction exigée du contrôle parental du fait, soit de l’inefficacité des formes directes de surveillance, soit de la nécessité pour le jeune de faire ses expériences pour se construire et consolider sa confiance en lui. C’est ce qu’expriment la plupart des parents et jeunes interrogés : la confiance devient nécessaire lorsque le jeune commence à s’émanciper, à avoir une vie sociale extérieure, que les parents ne peuvent ni suivre, ni surveiller intégralement.

95Si la confiance peut s’analyser comme un idéal, un contrat d’engagement, une technique pédagogique, elle est sans doute d’abord une réponse pragmatique. On est conduit ou contraint à la confiance lorsqu’on écarte la possibilité d’une régulation totale des activités, et que l’on accepte qu’il y ait une marge de liberté, sans toutefois que tout soit possible et permis. Entre le soutien et le contrôle, la confiance parentale apparaît centrale en tant que technique de surveillance diffuse (via la communication) et déléguée : elle apparaît comme le type de relation qui favorise le mieux l’autonomisation responsable du jeune. L’autonomisation, associée à la responsabilisation, fait reposer de plus en plus sur le jeune le soin de prendre en charge les règles du jeu, à mesure qu’il « grandit » (socialement, dans son rapport aux autres et à lui-même). Le contrôle parental extérieur tend alors à s’effacer au profit du contrôle et de la discipline de soi, selon un processus similaire à celui décrit par Elias (1973), notamment pour ce qui concerne la connaissance et la gestion des produits psychotropes. La confiance dans l’éducation parentale participe ainsi au processus plus large de l’individualisation de la gestion des risques.

96Enfin, si les différents usages de la confiance sont distingués ici de façon analytique, ils se combinent le plus souvent dans les pratiques éducatives. Ils se construisent dans l’évolution des interactions mais aussi selon la « négociabilité » de l’objet de la confiance. La mise en place de la relation de confiance ne se détache pas des valeurs et des normes socioculturelles qui entourent les objectifs éducatifs, ni des conditions sociales et matérielles qui pèsent sur l’éducation parentale. Il ne s’agit donc pas de voir dans ces différents usages une trousse à outil pédagogique dans laquelle les parents puiseraient au gré de leurs projets et de leurs choix. Les styles éducatifs parentaux ne peuvent être réduits à des pratiques de socialisations indépendantes. Ils doivent rester appréhendés eux-mêmes comme des contextes (Darling et Steinberg, 1993) dans lesquels se réalisent les différentes formes de socialisations, tant les pratiques éducatives parentales restent modelées par les contextes socioculturels. La place de la confiance dans la famille ne peut pas se détacher des nouvelles configurations familiales, de la division genrée du travail éducatif, domestique et professionnel, des injonctions sociétales à être un « bon parent », de la double contrainte contemporaine à laquelle sont exposés les parents à l’égard des modèles éducatifs, ainsi que l’affaiblissement des formes éducatives autoritaires qui s’exprime d’autant plus dans le processus d’autonomisation qui caractérise l’adolescence. Il demeure donc nécessaire de pousser l’analyse afin de dégager l’articulation entre les différentes formes de confiance et leurs contextes de mise en œuvre. Le chapitre suivant sera consacré à la gestion de l’information et de l’incertitude circonscrite par les différentes configurations de la confiance.