1Le constat du profil social et du rapport au monde relativement homogènes et spécifiques des candidats aux métiers de l’Europe ne doit pas faire l’économie d’une analyse de la diversité du groupe qu’ils constituent. On l’a dit, c’est une limite des analyses de socialisation européenne que de ne guère étudier la différenciation au sein du champ de l’Eurocratie (Beyers, 2010 ; Michel et Robert 2010 ; Suvarierol et al., 2013) : différenciation du point de vue des processus de socialisation, de l’histoire sociale et de la vocation. Une analyse relationnelle des candidats aux métiers de l’Europe politique considérés vise à dépasser un portrait type – du bon élève internationalisé –, à distinguer des variations entre les profils, et à mettre en exergue des dimensions structurantes de celles-ci. Il ne s’agit pas seulement d’appréhender un espace des candidats, différenciés par des profils plus ou moins favorables à la production d’une vocation européenne, mais également un espace de vocation européenne au sens de référence à des valeurs ou des fonctions sociales universelles. L’analyse, en deux temps, montre qu’à la relative diversité des élèves correspondent des convictions pro-européennes plus ou moins affirmées. La première étape caractérise, grâce à l’enquête par questionnaire, un espace de candidats, dont les trajectoires scolaires, internationales et sociales et le rapport au monde varient. La seconde étape situe, grâce aux entretiens, les rapports à la construction européenne et à l’UE au sein de l’espace des candidats ainsi objectivé1.

Un espace des candidats

2Tout en donnant une idée assez précise de ce que sont les candidats aux métiers de l’Europe, l’analyse isolée de leurs caractéristiques tend à occulter les correspondances entre celles-ci et les configurations qu’elles forment. L’analyse géométrique des données (Lebaron et Le Roux, 2015) offre la possibilité de restituer les logiques de correspondance et d’opposition entre les candidats aux métiers de l’Europe, et de construire un espace des candidats structuré par des axes de différenciation entre les candidats et qui se situe en homologie avec l’espace des formations.

Un espace de propriétés sociales

3Parmi les outils proposés par l’analyse géométrique, l’analyse des correspondances multiples (ACM) est adaptée pour représenter l’espace des propriétés des candidats considérés. Une ACM réalisée sur les élèves qui ont répondu au questionnaire (N = 403) a été construite à partir des caractéristiques scolaires et internationales qui, comme j’ai pu l’observer lors de ma participation à des jurys de sélection, représentent les principaux critères de sélection des élèves à l’entrée dans les masters étudiés.

4Les deux premiers axes factoriels forment un bon résumé de l’espace des propriétés. Ils synthétisent deux dimensions structurantes de l’espace – le capital scolaire et le capital international –, plus précisément leur volume et leurs conditions d’appropriation2. Le premier axe, avant tout construit à partir des indicateurs de la trajectoire scolaire et du passage par des institutions prestigieuses et sélectives, est l’axe du capital scolaire3. Il oppose les plus dotés en capital scolaire (pôle Ouest), souvent élèves dans un IEP, à ceux passés par un cursus universitaire (pôle Est) dont les parcours sont moins rectilignes, et pour lesquels une formation aux métiers de l’Europe participe à une ascension scolaire ou à un rattrapage de trajectoire sociale.

5Le deuxième axe représente l’axe du capital international4. D’un côté (pôle Nord) se trouvent les plus internationalisés. Leur internationalisation a été précoce parce qu’ils ont grandi dans une famille bi-nationale, qu’ils ont vécu et travaillé à l’étranger, et qu’ils ont fréquenté des écoles ou lycées internationaux. Elle a ensuite été entretenue et développée au cours de la trajectoire étudiante dans le cadre de cursus favorables (IEP, cursus de langues, d’études européennes voire de relations internationales). Les élèves étrangers font partie des plus internationalisés, parce qu’ils sont en cours de mobilité internationale, mais aussi parce qu’ils ont investi depuis leur adolescence ou leur enfance l’apprentissage de langues étrangères (encadré 4). D’un autre côté (pôle Sud) se situent les élèves les moins internationalisés, ceux qui ne maîtrisent que deux langues (français et anglais), qui n’ont pas effectué un séjour de plusieurs mois à l’étranger. Ils sont plus souvent diplômés d’une licence ou d’un master 1 en droit, histoire ou science politique (hors d’un IEP).

6Les axes de l’ACM rendent compte également de la distribution différentielle de l’origine sociale et du genre au sein de l’espace (figure 2). Capital international et capital culturel hérité sont fortement liés. Les élèves sont hiérarchisés sur l’axe du capital international selon leur volume de capital culturel hérité : plus les élèves sont internationalisés, plus souvent leurs parents sont diplômés du supérieur, et moins ils sont en ascension sociale. Le genre clive également quelque peu la répartition des élèves. Les femmes sont un peu plus dotées en capital scolaire et en capital international (39 % d’entre elles sont issues d’un IEP contre 30 % des hommes), et elles ont eu plus fréquemment des mobilités « institutionnalisées » dans le cadre d’échanges Erasmus, que les élèves-hommes un peu plus en « mobilité individuelle » (Erlich, 2012).

Figure 1 : L’espace des caractéristiques scolaires et internationales des élèves

Figure 2 : Genre et origine sociale dans l’espace des élèves

7Illustrant le rapport d’homologie entre espace des formations et espace des propriétés, les élèves des masters IEP sont assez différents de ceux des masters universités. Du côté du capital international et du capital scolaire les plus élevés se situent les masters des IEP, le plus caractéristique étant le master Affaires européennes de Sciences Po Paris qui symbolise la « grande porte » de l’espace étudié, et dont les élèves s’opposent graphiquement à ceux des masters des universités (Lille 2, Paris 1, Aix-en-Provence, Nancy) (« petites portes ») (figure 3). La perspective relationnelle est ici importante. Le caractère dominé des formations universitaires est certes à relativiser quelque peu : les élèves n’y sont pas dépourvus de ressources. Scolaires tout d’abord : ils ont suivi des cursus universitaires d’histoire, de droit et/ou de science politique, qui ne s’avèrent pas les moins prestigieux. Internationales ensuite : tous maîtrisent relativement bien l’anglais par rapport à la moyenne des étudiants, et la moitié a effectué un séjour à l’étranger pendant plusieurs mois. Sociales enfin : près d’un tiers a au moins un parent qui exerce une profession intellectuelle supérieure. Néanmoins, en comparaison avec les autres élèves de l’espace des candidats aux métiers de l’Europe, leurs ressources sont moins élevées. Du point de vue du capital scolaire, ils sont moins souvent passés par des institutions sélectives et prestigieuses de l’enseignement supérieur. Surtout, leur capital international est explicitement moins élevé, en raison de socialisations internationales moins intenses que ce soit au cours de l’enfance et l’adolescence ou au cours des études. Des caractéristiques différenciées qui vont de pair avec des propriétés sociales moins favorisées.

8Des écarts au sein même du groupe des élèves des masters des IEP sont aussi à souligner (tableau 12 en annexe) entre ceux des masters dont le recrutement est très homogène (IEP de Bordeaux, Lille, Lyon), car interne à l’établissement (au sein de la 4^e année d’IEP), et ceux des masters dont le recrutement est plus divers (IEP de Paris et de Strasbourg). D’une part, le master affaires européennes de l’IEP de Paris a un double recrutement : des élèves issus du cursus IEP de Paris, internationalisés, fortement dotés en capital scolaire, qui présentent des profils assez proches de ceux des IEP de province ; et des élèves étrangers5 très internationalisés, ayant ou non fréquenté l’un des campus de Sciences Po en région. D’autre part, par rapport aux masters des autres IEP de province, celui de l’IEP de Strasbourg accueille plus d’élèves étrangers – ce qui le rapproche du master de l’IEP de Paris –, mais aussi plus d’élèves issus de cursus universitaires (masters 1 d’études européennes, histoire, science politique…) – ce qui le rapproche des masters des universités.

Figure 3 : Masters dans l’espace des propriétés des élèves

Une typologie des élèves

9Une classification ascendante hiérarchique (CAH) sur l’espace construit permet de dégager une typologie de candidats. Dans la suite de l’analyse, elle permettra de situer les enquêtés dans cet espace, de faire des focus sur tel ou tel sous-groupe, et d’appréhender les effets des vocations et le travail vocationnel au regard de l’analyse structurale proposée ici. En réalisant une partition des individus de sorte que chaque catégorie soit, non seulement la plus différente possible des autres, mais aussi la plus homogène en fonction de ses caractéristiques, la classification retenue distribue les élèves en trois classes (figure 4). Selon leur classe d’appartenance, les élèves présentent des caractéristiques plus ou moins variées (tableau 13 en annexe).

10La première classe est formée par les élèves en ascension scolaire (31 % de l’échantillon). Ils étudient dans une université6. Ce sont, au sein de l’échantillon, les moins dotés à la fois en capital scolaire et en capital international. Un peu plus constitués d’hommes, les élèves ici rassemblés sont dans l’ensemble d’une origine sociale un peu moins favorisée. Leur capital international, non négligeable au sein de l’espace des études supérieures, leur a permis d’accéder à ce type de formation, d’effectuer une forme d’ascension scolaire par rapport aux possibles que leur parcours antérieur leur laissait entrevoir, voire une forme de rattrapage scolaire pour des élèves issus des catégories supérieures qui n’ont pas réussi à accéder à des institutions prestigieuses au sein de l’espace des études (une partie a d’ailleurs échoué aux concours d’entrée des IEP voire de l’École normale supérieure). Plus qu’à des redoublements dans le secondaire ou le supérieur, leurs années de retard s’expliquent par des expériences diverses telles qu’un passage par une classe préparatoire aux grandes écoles, ou une année passée à l’étranger après le bac, pour apprendre une langue dans le cadre de cours et/ou d’activités salariées (jeune fille au pair, vendeur.se, serveur.se), ou par des réorientations scolaires : des étudiants qui entrent en master 2 suite à un précédent master 2 – c’est tout de même rare – ; d’autres qui ont obtenu un master 1 de science politique ou en études européennes à la suite d’un master 1 de droit, d’histoire, de langues ou de sociologie, éventuellement après une ou deux années en classe préparatoire. Ces points d’inflexion des trajectoires scolaires sont généralement des réorientations par le haut.

11La deuxième classe (42 % de l’échantillon) est celle des bons élèves, souvent d’une origine sociale un peu plus élevée que les élèves en ascension scolaire. Ce sont des élèves de masters d’IEP qui ont effectué tout leur cursus dans un IEP. Bons élèves, ils ne sont pas dépourvus en capital international – même s’il est inférieur à celui des élèves internationalisés. Son acquisition a été favorisée par l’institution scolaire, que ce soit par les enseignements de langues assez nombreux dans les IEP, et surtout par une année passée à l’étranger. Ce sont des bénéficiaires des dispositifs d’aide à la mobilité au cours des études (échange Erasmus), qui ont été institutionnalisés dans les IEP depuis la fin des années 1990.

12La troisième classe rassemble les élèves internationalisés (28 %). Leur capital international élevé, acquis de manière plus précoce et plus intensive que les autres, leur permet de compenser un capital scolaire relativement moyen. À l’instar des élèves en ascension scolaire, leurs trajectoires scolaires ne sont pas rectilignes. Ils sont sur-représentés parmi les élèves des masters de l’université de Nancy et des IEP de Paris et de Strasbourg (plus d’un tiers des élèves à chaque fois). Les élèves internationalisés sont pour moitié d’une autre nationalité ; il s’agit surtout d’élèves issus d’un pays de l’UE. Quelle que soit leur nationalité, l’internationalisation précoce les différencie des élèves des deux autres classes (parents binationaux, fréquentation d’une école ou d’un lycée international). Si, à l’instar des bons élèves, ils sont d’une origine sociale assez favorisée, deux profils peuvent tout de même être distingués. Un premier profil est celui d’élèves, généralement étrangers, pour lesquels la mobilité s’inscrit dans un projet d’ascension sociale ; profil plus présent dans les masters de l’IEP de Strasbourg et de l’université de Nancy qu’à l’IEP de Paris. Ce sont fréquemment des femmes issues de « petits pays » (Panayotopoulos, 1998), c’est-à-dire des pays d’Europe de l’Est, dont le niveau de vie est moindre qu’en France (Pologne, Slovaquie, Bulgarie, Roumanie, etc.). Un deuxième profil est celui d’élèves, plus bourgeois, qui tendent à se rapprocher de la figure de « l’héritier dilettante » (Bourdieu et Passeron, 1964). Ces élèves avec des trajectoires très internationalisées sont, par rapport aux précédents, un peu plus souvent des hommes. On les retrouve surtout à l’IEP de Paris. Ils ont multiplié les expériences étudiantes, mais aussi professionnelles (volontariats, stages) dans divers pays, voire plusieurs continents, à l’image de cette Américaine, fille de médecin qui a étudié dans une université aux États-Unis avant d’effectuer un volontariat en Roumanie et d’intégrer le master Affaires européennes de l’IEP de Paris, ou cet élève anglais, fils d’un ingénieur et d’une professeure du secondaire, qui a passé deux années à voyager et à travailler en Amérique du Sud et qui a étudié à Édimbourg, à Grenoble et à Valladolid, et qui a intégré ensuite le master de Sciences Po.

Figure 4 : Typologie des élèves des formations aux métiers de l’Europe politique

Un espace de vocations

13La deuxième étape de l’analyse structurale de l’espace des candidats aux métiers de l’Europe vise à étudier l’homologie entre l’espace des propriétés et l’espace des vocations. Il s’agit de se centrer sur la première dimension de la vocation européenne : la référence à des valeurs ou des fonctions sociales universelles dont les rapports au monde et à l’Europe sont des indicateurs. Les travaux sur « le cosmopolitisme », particulièrement ceux qui traitent des étudiants Erasmus, esquissent des éléments susceptibles de caractériser cet aspect des vocations européennes : les étudiants Erasmus associent souvent l’Europe à la paix, à l’égalité entre les peuples et à « un espace de la mobilité » et « de possibilités » (Cicchelli, 2014). Le problème est que ces prises de position ne sont pas rapportées aux propriétés de ceux qui les énoncent. La distribution des rapports au monde et à l’Europe des élèves au sein de l’espace des propriétés sont pourtant explicites.

14Les élèves internationalisés présentent plus souvent des pratiques en lien avec la mobilité spatiale ou le « cosmopolitisme » (voyages, cuisine du monde, etc.). Ils se mettent davantage à distance du champ politique national, à l’image de Daria qui ne veut pas s’orienter vers un « poste politique », pour reprendre ses termes, ou de Jean qui affirme être plus captivé par le football que par la politique. Ils sont également parmi les plus modérés, surtout positionnés au centre-gauche ou au centre-droit sur l’axe gauche-droite. Ce sont les élèves en ascension scolaire qui se différencient le plus des élèves internationalisés, à commencer par ceux qui se présentent comme les plus politisés et les plus à gauche (Justin par exemple). Dans une forme d’entre-deux, les bons élèves se rapprochent tout de même des élèves internationalisés pour ce qui est de la modération.

15L’analyse des vocations européennes ne doit pas se limiter à ces éléments. Un moyen de contourner la difficulté d’appréhender les rapports à l’Europe à partir d’un questionnaire consiste à situer les rapports à l’Europe des personnes interrogées en entretien au regard de leur position dans l’espace.

16Lorsqu’on interroge les élèves sur la construction européenne, « certains en parlent avec enthousiasme, tant elle leur apparaît comme nécessaire et même exaltante », pour reprendre Gaxie (2011, p. 71).

« Les langues, le contact avec d’autres cultures, ça je l’avais vécu en Suède. Et en fait, j’étais revenu aux vacances de Noël, et je disais à mes parents : “en fait, il faudrait vivre dans tous les pays pour pouvoir prendre le meilleur de tous les pays”. Parce qu’il y avait des trucs qui m’avaient marqué en Suède, des petits détails de la vie quotidienne, mais je trouvais que c’était super pratique, et je me dis : “ça on l’a pas en France”. C’est pour ça que je me dis : “on pourrait faire un truc très, très bien, si on avait le meilleur de chaque pays”. C’est un peu simpliste ce que je dis, mais… » (Mélanie, IEP, bonne élève.)

« Je pense que pour le coup l’expérience Erasmus elle… elle a joué beaucoup, beaucoup… enfin, surtout… a priori la première… non les deux en fait. Mais… mais parce que, en fait, tu rencontres des gens de partout, de tous les pays d’Europe. Enfin, quand j’étais en Irlande j’ai vu des gens de partout. Ben du coup, tu discutes de tout un tas de choses avec eux et tu te rends compte que… ben qu’ils sont tous pareils quoi… et que du coup, enfin, on est tous européens et qu’on a tous un destin commun. Donc a priori… si… enfin, au jour d’aujourd’hui on ne peut pas imaginer la France toute seule dans son coin. Et quand tu fais ton expérience et que tu vois que dans tous les pays européens on… finalement… et que tu discutes de politique avec certains étudiants et que tu te rends compte qu’il y a les mêmes problèmes dans tous les pays et qu’a priori une solution commune elle peut… elle s’impose pas, mais elle peut être envisagée… donc, je pense que discuter comme ça c’est bien… Et puis, je pense qu’il y a aussi le fait que quand tu es dans ton pays si tu ne discutes pas avec des gens d’autres pays tu as tendance à faire un peu de nationalisme… ouais mal placé quoi. Alors que… alors que quand tu discutes en fait tu te rends compte que c’est… on est tous pareils quoi… enfin, je sais pas trop, je sais pas trop comment l’exprimer, mais voilà. Enfin, Erasmus je pense que c’est la meilleure chance pour l’Europe parce que c’est ce qui va faire que les gens… les jeunes… les futurs dirigeants vont discuter, parler entre eux avant d’arriver… ce qui fera qu’ils se connaîtront, enfin ce qui explique qu’on se connaît quoi. » (Étienne, histoire, études européennes, élève en ascension scolaire.)

« Mes rêves sont liés à l’évolution du monde, de l’Europe et de chaque pays les constituant. La solidarité, l’écologie, voilà, promouvoir ces valeurs-là. Pour moi, il y a tout à faire dans l’UE. Elle permet de maintenir la paix. Elle permet surtout de se questionner. Il faut que ça continue. Quand je vois que les fonds des bourses Erasmus sont menacés, ça me fait très peur. Je me considère clairement comme de la génération Erasmus. » (Romain, AES, études européennes, élève en ascension scolaire.)

« L’amélioration des conditions de vie à tout niveau, économique, écologique, culturel… c’est ça le rêve européen, une amélioration globale. Quand tu vois comment les Français considèrent les peuples d’Europe de l’Est, leur méconnaissance, les préjugés… pour moi l’Europe contribue à ça. » (Julien, droit, études européennes, élève en ascension scolaire.)

17Ces candidats aux métiers de l’Europe évoquent donc des valeurs dont la construction européenne est dépositaire ainsi que des idéaux : conserver le meilleur de chaque pays, s’unir pour être plus fort, ne pas rester isolé, dialoguer et échanger avec le plus grand nombre afin de prendre la meilleure décision, maintenir la paix, améliorer les conditions de vie, vivre dans un monde meilleur. Absolument convaincus par les bienfaits de la construction européenne, ils souhaitent participer à construire l’Europe et à poursuivre le projet d’Union amorcé par les pionniers. « Il faut que ça continue », pourrait ainsi être résumé leur propos. Et une activité dans le champ de l’Eurocratie représente un moyen « logique » ou « naturel » d’y participer, « d’apporter sa pierre à l’édifice », et de « défendre le projet européen » :

« Dans mon orientation vers un master affaires européennes, il y avait clairement une question idéologique. Initialement, j’adhère totalement au projet européen. Ça fait partie de ma vision politique globale. Si je dois parler France, je te parlerai Europe. » (Julien, droit, études européennes, élève en ascension scolaire.)

« Moi j’ai fait ça pour participer à la construction européenne. J’y croyais et j’y crois toujours d’ailleurs, même si c’est pas rose en ce moment. » (Estelle, IEP, bonne élève.)

18Cet enthousiasme va de pair avec un discours engagé sur l’UE et le projet de « changer les choses », à l’image de Jette ou de Charles qui souhaitent y participer :

« Parce que moi je veux travailler, j’aime… Je réfléchis un peu (rires). C’est… Moi j’aime l’idée de l’Europe, d’Union… L’Europe unie dans une organisation politique, dans un système politique comme l’Union européenne, parce que pour moi, c’est vraiment un projet extraordinaire, parce que comme ça, un système comme ça, ça n’existe pas dans un autre lieu au monde et (pause) j’aime, oui c’est ça, j’aime l’idée de cette Union européenne. Mais je crois aussi, il y a beaucoup de choses, faut changer encore pas mal de choses pour l’améliorer un peu cette Union. C’est pour ça, je me vois très bien dans un boulot ou un travail directement avec l’Union européenne, oui. Ça peut être dans une institution européenne, ou dans une organisation qui fait du lobbying, ou quelque chose comme ça… C’est pas mal.
– Pour contribuer à construire l’Union européenne…
Oui, un peu ça, ouais. Hum… oui. (sourire) C’est difficile de l’expliquer en français. (rires) Oui, mais je peux très bien imaginer aussi de travailler entre les deux, entre l’État nation et l’Union européenne. » (Jette, allemande, ethnologie, études européennes, élève internationalisée).

« Je me sens pas missionnaire de l’Europe, mais j’ai envie de participer à une certaine Europe, peut-être plus inclusive que celle qu’on a actuellement, plus ambitieuse aussi, et je me suis dit qu’à mon échelle, c’est un peu militant comme vision, mais à mon échelle, je pense que je peux y contribuer. » (Charles, IEP, bon élève.)

19L’euro-enthousiasme de ces élèves qui donnent un sens moral à leur trajectoire, et dont le projet professionnel au sein du champ de l’Eurocratie prend la forme d’une posture militante, illustre bien l’un des aspects vocationnels des métiers de l’Europe : le sens « politique, esthétique ou moral » (Dubois, 2013). L’euro-enthousiasme ne concerne toutefois qu’une minorité des enquêtés (un tiers des élèves interrogés en entretien).

20Si les candidats aux métiers de l’Europe adhèrent au projet européen, « L’Europe c’est bien, je serais pas là sinon » résume par exemple Marion (bonne élève, IEP), une majorité d’entre eux ne correspond pas tout à fait au profil de l’euro-enthousiaste. Au-delà des discours d’adhésion à la construction européenne, assez homogène, deux tiers des élèves interrogés en entretien formulent une certaine distance au rôle et des attitudes ambivalentes, entre euro-enthousiasme et adhésion instrumentale. À côté des candidats très enthousiastes, qui adoptent une posture militante de la construction européenne, d’autres formulent un discours d’adhésion plus nuancé, dans un registre moins inconditionnel, voire pour une poignée d’entre eux dans un registre plus critique. Certains évoquent ainsi tour à tour : un ensemble d’aspects positifs, – par exemple sur le service européen d’action extérieure, les mobilités Erasmus qui peuvent « faire évoluer les choses », un relatif progrès grâce à l’UE, une forme d’optimisme dans l’avenir des rapports à l’Europe au niveau de la population, et l’existence d’une culture européenne mais également les conséquences problématiques de la libre concurrence au sein du marché intérieur, la non-homogénéisation des politiques sociales entre les pays, la coupure entre l’UE et les citoyens (« j’ai l’impression que ça a toujours évolué sans les citoyens ») ou l’absence de représentativité des groupes consultés par les institutions et présentés comme la « société civile ». Les souhaits de changement dans la manière dont se fait la construction européenne se portent souvent sur les inégalités, les difficultés de l’UE à gérer la « crise grecque » ou la prédominance du marché. Plusieurs enquêtés insistent sur une construction européenne qui « devrait être plus équitable », à l’image de Maxence. Tout en évoquant l’importance de l’UE qui favorise la paix et la prospérité alimentaire, il critique la priorité donnée à la « coopération économique » plutôt qu’à « l’amitié entre les peuples » :

« L’Europe, ce que c’est pour moi ? c’est une question difficile (silence). L’Europe pour moi c’est la meilleure garantie pour que les États européens ne se fassent plus la guerre, déjà, ça garantit la paix et une prospérité alimentaire aussi, ça on peut pas le critiquer, c’est indéniable. Après, l’Europe, c’est un assemblage d’intérêts contradictoires à la base qu’on essaie d’harmoniser petit à petit par le biais de politiques économiques et commerciales communes, alors ça prend du temps, c’est laborieux souvent, mais on tend à se diriger vers, ouais vers une harmonisation de toutes les positions européennes, et j’ai juste un petit bémol à dire là-dessus c’est que je suis un peu déçu que ça privilégie l’aspect de coopération économique plutôt que l’amitié entre les peuples ou je sais pas, la culture des peuples, la musique, la bouffe, ce qui nous caractérise tous, et ce qu’on pourrait partager là. » (Maxence, sociologie, science politique.)

21Mais plus encore qu’un enthousiasme tempéré, dominent des positions utilitaristes à l’égard de l’UE. À l’image des fonctionnaires décrits par Max Weber, certains élèves semblent enclins à y travailler selon des règles impersonnelles, sans passion, sans haine, sans amour et sans enthousiasme :

« – Tu trouves que les institutions de l’Europe sont trop éloignées des citoyens de l’Union ?
Oui… mais y a pas d’autres moyens en fait. […] C’est normal que ce soit loin du citoyen, le président ici il est déjà loin, alors qu’est-ce tu veux faire ? Donc oui je les trouve trop éloignés, mais je vois pas comment ça peut être autrement. » (Marion, IEP, bonne élève.)

« – Et t’es d’accord avec ce qui se passe, il y a des choses avec lesquelles t’es pas d’accord dans l’actualité ? Par rapport aux politiques mises en place. Est-ce que l’Europe telle qu’elle est te convient ?
Difficile comme question. En fait je me suis pas posé la question, j’ai toujours regardé de l’extérieur ce qui se passait, les batailles entre institutions, laquelle veut dominer l’autre. La Commission est importante, car ils font plus de supranational et moins d’intergouvernemental donc plus d’Europe on va dire. C’est un peu ça l’idée que j’ai, mais comment y arriver je n’ai pas trop d’idée là-dessus. » (Anne-Sophie, prépa, histoire, études européennes, bonne élève.)

22La manière dont les élèves évoquent l’UE tend à varier selon la position dans l’espace des candidats. Les plus positifs à l’égard de la construction européenne, ceux qui partagent le plus l’illusio européen, et qui expriment le plus une vocation européenne en lien avec des valeurs (un tiers environ des enquêtés interrogés par entretien), sont plutôt des élèves internationalisés (Bettie, Elsa, Gabriel, Hélène, Jacques, Jette, Mari). Cependant, la répartition n’est pas automatique. Ceux qui expriment le plus un engagement en faveur de l’Europe se retrouvent aussi d’une part parmi les bons élèves (Charles, Jérôme, Mélanie) : ceux qui se sont spécialisés sur l’UE avant d’entrer en master avec la réalisation d’un mémoire et/ou d’un stage, ou encore avec l’investissement au sein d’une association de promotion de l’Europe (Mélanie, Charles). Ce sont également d’autre part, et à un degré moindre, des élèves en ascension scolaire (Étienne, Julien, Romain). Parmi les plus dotés en capital international et les plus modérés d’entre eux, ils sont caractéristiques d’un profil d’« oblat », de nouveaux convertis susceptibles de tenir des positions orthodoxes comme le sont parfois les nouveaux entrants dans un champ. En conséquence, la formation aux métiers de l’Europe est pour eux une voie de rattrapage. En conséquence, la vocation européenne est étroitement liée au capital international. Mais elle doit aussi être appréhendée en lien avec des socialisations antérieures (scolaires, associatives, professionnelles) et avec ce que représente une carrière dans les métiers de l’Europe et ce qu’elle peut représenter (espace d’opportunité susceptible de contourner des classements nationaux, voie de salut) (cf. chapitre 5).

23Pour ce qui est des rapports à l’UE plus instrumentaux, ils sont assez répandus, que ce soit parmi les élèves en ascension scolaire (Claire, Élise, Marine, Pierre), les élèves internationalisés (Irina, Jean, Philipp) et plus encore parmi les bons élèves (Alice, Anne-Sophie, Guillaume, Laure, Louis, Marie, Marion), qui apparaissent être dans une routine, sur un mode « ça ou autre chose, peu importe », à l’image d’Alice (bonne élève) : « l’Europe c’est une bonne opportunité, c’est ce qui me semblait le plus intéressant ou plutôt… le moins inintéressant ». Même si les candidats aux métiers de l’Europe forment des fractions informées sur l’UE dont les rapports sont construits à partir d’une bonne volonté à l’égard de l’Europe – en lien avec leur position scolaire et leur souhait d’intégrer le champ de l’Eurocratie –, de nombreux candidats aux métiers de l’Europe présentent un rapport plus distant à la construction européenne que les pionniers, « les prophètes » ou « les prêtres » de la cause européenne. Modérés politiquement, ils semblent également modérés dans leur engagement pour la construction européenne. Ce qui renvoie à la distinction entre vocation et profession, les deux dimensions de la notion de Beruf chez Weber (2000).

24En définitive, que les futurs auxiliaires de l’Europe se caractérisent plus par un rapport instrumental à l’UE que par un euro-enthousiasme témoigne de la banalisation et de la normalisation d’une activité dans le champ de l’Eurocratie ; un constat qui doit être rapporté aux observations de Ban (2013) et Georgakakis (2017) sur les fonctionnaires européens. Si l’on retrouve la dimension de la vocation européenne en termes d’adhésion à des valeurs, elle tend donc à ne concerner qu’une part circonscrite et minoritaire des candidats au champ de l’Eurocratie. Un moyen d’appréhender plus précisément encore le processus consiste à s’intéresser au « travail de la vocation » (Suaud, 1978), c’est-à-dire au façonnement différentiel de la vocation européenne avant et au cours de la formation, et les conséquences de ces phénomènes sur les trajectoires professionnelles ; c’est l’objet des chapitres suivants.