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    Plan détaillé Texte intégral Un angle mort des études sur la socialisation européenneUne sociologie de la vocation européenne Notes de bas de page

    À l’école des eurocrates

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Introduction

    p. 9-31

    Texte intégral Un angle mort des études sur la socialisation européennePrémices néo-fonctionnalistes et fondations constructivistesLe développement d’analyses sociologiquesUne sociologie de la vocation européenneUne perspective sociologiqueUne enquête sur des candidats aux métiers de l’Europe Notes de bas de page

    Texte intégral

    1L’Union européenne (UE) est en « crise ». C’est un constat unanime et récurrent. De nombreuses tentatives d’explication l’accompagnent : alternativment « l’impasse » dans laquelle les chefs de gouvernement successifs se seraient enfermés, un « effet de fatigue » du processus d’élargissement européen, voire la « grande récession », « l’échec » ou le « déclin » de l’UE. Parmi les conséquences de cet état de crise devenu permanent (Mégie et Vauchez, 2014), des commentateurs de la vie politique européenne évoquent la « déprime des eurocrates1 ». Le projet européen serait devenu « démodé », et il n’intéresserait plus que les élèves du prestigieux Collège d’Europe, qui se considèrent comme des exceptions à l’image de cette jeune femme interrogée par un journaliste : « Même si c’est un peu démodé, c’est bien d’être à contre-courant et d’y croire [au projet européen]2. » À la lecture des prises de position des dirigeants ou des billets de commentateurs de « l’Euro Bubble », pour reprendre le titre d’une série diffusée sur Internet autour « des affaires européennes », le champ de l’Eurocratie aurait perdu de son intérêt et de son pouvoir d’attraction. De moins en moins de personnes, voire quasiment plus personne, y compris au sein des institutions européennes, « croiraient » encore au projet européen.

    2Pourtant, l’attractivité des « métiers de l’Europe politique » (Georgakakis, 2002) ne se dément pas. Nombreux sont ceux qui, à Bruxelles ou au national, travaillent dans ou autour des institutions européennes. Fonctionnaires ou contractuels des institutions (administrateurs, gestionnaires de programme, auditeurs internes à la Commission, assistants parlementaires d’un eurodéputé, agents d’un groupe politique au Parlement européen), consultants en affaires européennes, chargés de mission projets européens, financements européens, affaires européennes ou Europe, responsables des relations institutionnelles, EU policy analysts, communication officers, chargés de communication, représentants d’intérêt au sein d’organisations (ONG, associations, think tanks, syndicats, entreprises, cabinets spécialisés, collectivités territoriales…) ou de leurs représentations auprès des institutions, agents d’une représentation permanente, d’une administration nationale (ministère), d’une université, d’un pôle de formation, d’une collectivité territoriale ou d’un bureau ou centre d’information sur l’Europe, ils forment des chevilles ouvrières de la construction européenne. Ces « insiders », « incumbents » (Fligstein, 1996), « petites mains de l’Europe » (Sbaraglia, 2017), « permanents du champ de l’Eurocratie » (Georgakakis, 2012), auxiliaires de l’Europe politique, participent à mettre en forme les problèmes publics, élaborer des décisions, créer ou maintenir des liens entre ou avec les institutions. Ils sont en charge de tâches administratives ou de communication, de la veille sur la réglementation et les politiques communautaires (Costa, 2002), de la diffusion d’informations et d’argumentaires (Courty et Michel, 2012), de la recherche de compromis au sein d’une organisation ou d’un groupe d’organisations (Laurens, 2015), de la formulation de « conseils » ou de « recommandations », de la recherche de financements, de la construction et la mise en œuvre de projets (de Lassalle, 2010 ; Lebrou, 2015 ; Büttner et Leopold, 2016 ; Sanchez Salgado, 2017), ou encore de la rédaction de textes législatifs (Michon, 2014)3. Ce « personnel de renfort » (Becker, 1988) des institutions européennes, qui ne forme pas une profession proprement dite, mais plutôt une nébuleuse professionnelle ou un « groupe professionnel » (Demazière et Gadéa, 2009), a fortement crû depuis 30 ans. Il est désormais composé de plusieurs milliers de personnes4.

    3L’augmentation du nombre de postes s’est accompagnée de celle du nombre d’impétrants et d’une concurrence de plus en plus forte à l’entrée de ce marché de l’emploi autour de la construction européenne. De manière emblématique, les concours d’entrée dans la fonction publique européenne sont depuis plusieurs années – et ils le restent plus que jamais – très courus et extrêmement sélectifs5. Les postes un peu moins prestigieux et pour partie transitoires, tels que ceux d’assistants parlementaires au Parlement européen (Michon, 2014), de chargés de mission au sein de groupes d’intérêt et de collectivités territoriales, et même de stagiaires (Ballatore, 2014), le sont également : la publication d’une offre d’emploi ou de stage donne lieu à plusieurs dizaines ou centaines de candidatures. Les formations qui préparent aux métiers de l’Europe politique sont elles aussi fortement demandées, et souvent très sélectives. Tel est le cas du Collège d’Europe, fondé en 1949 à Bruges et partagé depuis 1993 entre deux campus (Bruges en Belgique et Natolin-Varsovie en Pologne). Surnommé l’ÉNA européenne dans les années 1990 en raison de son rôle d’école de formation de futurs hauts fonctionnaires européens et autres élites spécialisées dans les affaires européennes6, il accueille chaque année près de 500 élèves (480 en 2016) issus de 55 pays7. Tel est aussi le cas des « Masters qui font de l’Europe une réalité », pour reprendre un titre du supplément Éducation du quotidien d’information Le Monde en septembre 2009. Ces masters ont été créés dans l’UE – et même au-delà8 – au sein de départements de droit, d’histoire, de langue, d’économie, et de science politique, et de divers types d’établissements publics ou privés. Si, par rapport au Collège d’Europe, ils apparaissent comme des formations de second ordre, car moins prestigieuses et plus accessibles au vu du processus de sélection et de frais de scolarité moins élevés, une part importante de ceux qui exercent un métier de l’Europe à Bruxelles et au local-national y est désormais formée. Surtout, ces formations connaissent depuis les années 2000 un succès certain, sans que la demande s’essouffle. Même au plus fort de la crise de l’UE, les candidats aux métiers de l’Europe restent toujours très nombreux : pour ne prendre qu’un exemple, dans le master Politiques européennes et affaires publiques de l’Institut d’études politiques (IEP) de Strasbourg, ils étaient, en 2015, 199 candidats pour 30 places.

    4Ce paradoxe du succès des carrières européennes dans un contexte de crise de l’UE pose la question de l’intérêt à se tourner (encore) vers les carrières des métiers de l’Europe. Qui les investit, de quelle manière, et quels en sont les effets sur le champ de l’Eurocratie ? Pourtant essentielles à la compréhension du processus d’intégration européenne et de la structuration du champ de l’Eurocratie, elles nous semblent jusqu’ici peu traitées, ou alors de manière partielle. Il s’agit d’apporter des éléments de réponse à partir d’une étude de la genèse de la « vocation européenne ». La vocation européenne est ici considérée non strictement comme une adhésion à des valeurs, mais plus largement comme la combinaison de trois attributs : un horizon politique, esthétique ou moral, un rapport à des individus à leurs déterminations sociales, et un rapport au travail en tant que moyen de réalisation personnelle9.

    Un angle mort des études sur la socialisation européenne

    5Commençons par le plus paradoxal. L’étude de la socialisation à l’Europe représente un pan entier de la littérature des études européennes. Elles s’articulent autour de débats théoriques classiques entre néo-fonctionnalistes et inter-gouvernementalistes, ou entre tenants du choix rationnel et constructivistes (Beyers, 2010 ; Smith, 2010 ; Michel et Robert, 2010)10, auxquels sont venus s’inviter des sociologues du politique. Et pourtant, dans leur très grande majorité, les diverses publications sur la socialisation européenne ne portent pas tant sur l’explication des trajectoires de ceux qui investissent les métiers de l’Europe politique, et la manière dont ils ont été socialisés à l’Europe, que sur l’effet d’une exposition aux arènes communautaires d’acteurs institutionnels.

    Prémices néo-fonctionnalistes et fondations constructivistes

    6La socialisation européenne est centrale dans la théorie pionnière des néo-fonctionnalistes, le contact prolongé avec les institutions communautaires devant provoquer des attitudes favorables à l’intégration européenne et une conversion aux normes et aux pratiques pro-européennes (Kerr, 1973). Dans son travail fondateur, Ernst Haas (1958) insiste sur l’effet d’engrenage et le rôle de la socialisation internationale et européenne dans le déplacement des loyautés sociales et politiques. Le pari de Haas est que la coopération économique entre groupes d’intérêts économiques de plusieurs pays dans un secteur économique donne lieu à un processus politique et à la création d’institutions communautaires qui, selon la logique de l’engrenage, favorisent une intégration plus globale et influe par la suite sur les législations et d’autres secteurs économiques. Selon lui, l’institutionnalisation de niveaux supranationaux doit favoriser l’émergence de groupes d’acteurs directement intéressés au renforcement de la construction européenne. Dans son schéma, Haas accorde une place déterminante aux interactions au Conseil et dans ses comités préparatoires, mais aussi à la Commission en tant qu’instance supranationale. La théorie néo-fonctionnaliste présente plusieurs limites (Smith, 2010, p. 22-24), du point de vue de l’économie politique, mais aussi des mécanismes de socialisation, avec une confusion entre sociabilité et socialisation et l’absence de prise en compte de la longévité des interactions et de leur intensité (Beyers, 2010 ; Suvarierol et al., 2013). H. Michel et C. Robert relèvent également la proximité de la théorie néo-fonctionnaliste avec le modèle de « socialisation anticipatrice » d’inspiration fonctionnaliste de Robert K. Merton en sociologie des professions, dont elle partage les limites : « L’étude de la socialisation part d’un modèle donné, défini a priori par les observateurs, et dont les acteurs sont censés se rapprocher sous l’effet de leur socialisation. Son produit étant préalablement identifié, celle-ci peut donc être mesurée et son effectivité, voire sa réalité, confirmées ou invalidées11 » (Michel et Robert, 2010b, p. 8). Autre problème, le contenu et la nature d’une opinion ou d’un rôle pro-européen ou pro-intégrationniste, qui semble être l’objectif à atteindre, ne sont pas définis : qu’est-ce qu’être pro-intégrationniste ? Enfin, cette théorie se focalise sur la socialisation institutionnelle au sein des institutions européennes, et laisse de côté d’éventuelles socialisations à l’Europe avant l’accès à une institution, et plus largement à l’espace politique européen. Si le souhait d’approfondir l’intégration européenne comme possible moteur des trajectoires ne doit pas être négligé, la théorie néo-fonctionnaliste, parce qu’elle repose sur la conversion à l’intégration européenne à la suite d’un contact prolongé avec les institutions, laisse dans l’ombre le processus antérieur, à savoir les orientations vers l’Europe.

    7Les travaux du courant constructiviste sur la socialisation politique entendent proposer une alternative (European Journal of Public Policy, 1999 ; International Organisation, 2005). Leurs analyses éclairent les dynamiques internes des institutions : le changement de « loyauté » des fonctionnaires nationaux ou européens à leur État nation, une éventuelle « conformation » ou « conversion » à des valeurs ou à des règles, des changements de « préférences » ou de « représentations de rôle », l’adoption de « représentations de rôles supranationales » auprès de fonctionnaires de la Commission européenne (Hooghe, 2005), de représentants nationaux des conseils de l’UE (Beyers, 2005), ou encore d’acteurs du Comité des représentants permanents auprès de l’UE (Lewis, 2005). Tout en se tenant à distance des postures normatives des néo-fonctionnalistes, ils considèrent que les identités et les intérêts européens se construisent pour partie dans l’interaction, par la situation sociale au cours de laquelle ils sont mobilisés, et que les institutions européennes peuvent socialiser les acteurs. Les acteurs se conforment aux exigences de collectifs et d’appartenance à un collectif, et la socialisation européenne implique une redéfinition des normes et des pratiques, les normes, règles et valeurs européennes étant intériorisées (Checkel 2005 ; Beyers, 2010b). Si le rôle des interactions et de la délibération les rapproche de certains travaux de Derrida, Foucault ou Habermas, celui du cadre institutionnel régi par un ensemble de règles formelles et informelles les situe clairement dans une perspective néo-institutionnaliste. Dans ce cadre, plusieurs auteurs insistent sur un ensemble de facteurs ou conditions. Zürn et Checkel (2005) distinguent ainsi les propriétés à la fois des institutions, des agents, des enjeux et des normes qui sont transférées, et des interactions entre les agents et l’institution. Quant à Beyers (2010b), il défend l’idée que l’arène européenne n’est pas nécessairement un lieu unique et uniforme de socialisation, et il invite à considérer le rôle des institutions nationales et les variations selon les contextes institutionnels. Parce qu’elles ouvrent une partie de la boîte noire de la socialisation, les études constructivistes permettent de prolonger et d’amender l’analyse néo-fonctionnaliste. Mais elles font également débat, à la fois parmi les constructivistes – qui ne sont pas d’accord sur tout – et parmi les sociologues du politique.

    8D’un côté, faisant écho à la diversité des travaux regroupés dans ce paradigme, Beyers (2010), lui-même constructiviste, adresse un ensemble de critiques à nombre de travaux constructivistes. Il souligne d’abord des limites relatives à la conception, l’opérationnalisation et la mesure avec : des enquêtes trop focalisées sur un aspect du processus (le contexte de socialisation), une ambiguïté dans la définition de la socialisation comme processus ou comme produit (Checkel 2005 ; Lewis 2005), et une socialisation souvent réduite à un apprentissage de normes. Il évoque ensuite la portée limitée du concept d’intériorisation qui tend souvent à concevoir les acteurs comme « sur-socialisés », et qui néglige la dimension temporelle du processus de socialisation, notamment la distinction entre socialisation primaire et socialisation secondaire. Beyers fait enfin un plaidoyer en faveur d’une prise en compte à la fois de la diversité et l’intensité des processus de socialisation, de la « pré-socialisation » (entendue avant d’être dans les institutions), et de la diversité de ce que produisent les processus de socialisation. Des études montrent en effet des écarts de pratiques selon le statut de temporaire ou de permanent des agents de la Commission (Trondal et al., 2015), selon la présence à temps plein ou temps partiel des participants à des groupes de travail du Conseil européen (Beyers, 2005), ou encore selon la longévité dans l’institution des eurofonctionnaires en poste à la Commission européenne ou au sein d’agences de l’UE (Suvarierol et al., 2013).

    9D’un autre côté, d’autres critiques (constructives) sont formulées par des sociologues du politique, attentifs à la structuration d’espaces de pratiques et à leurs dynamiques. Première limite, la théorisation de l’action. Les recherches sur la socialisation européenne de la mouvance constructiviste tendent à considérer les individus séparément de l’institution dans laquelle ils agissent, et les institutions comme des acteurs autonomes (Kauppi et Madsen, 2008). Or, les institutions sont le produit des acteurs qui les ont habitées, manipulées et commentées (Lacroix et Lagroye, 1992), et « les rôles institutionnels », définis comme l’ensemble des comportements, des attitudes et des discours liés à l’occupation d’une position institutionnelle (Lagroye et Offerlé, 2011), donnent aux institutions leurs propriétés concrètes. Elles prennent également peu en compte les structures et les configurations sociales dans lesquelles se trouvent les agents et les institutions, et leur dynamique (Georgakakis, 2004). Deuxième limite, la focalisation sur une forme de socialisation institutionnelle. Même si plusieurs enquêtes soulignent l’intérêt de tenir compte de ce qui se passe en dehors des institutions et pas seulement en leur sein (Abélès et Bellier, 1996 ; Shore, 2000), de nombreuses études demeurent centrées sur l’effet d’une exposition aux arènes communautaires d’acteurs institutionnels (par exemple au Coreper, Lewis, 2005), et au fait d’être supranationaliste (Beyers, 2005 ; Hooghe, 2005). Or, on ne peut pas réduire la socialisation européenne à la socialisation institutionnelle en train de se faire (Lewis, 2005) ni à un soutien au supranationalisme mesuré par un auto-positionnement sur des échelles (Beyers, 2005 ; Hooghe, 2005). Troisième limite, l’insuffisante prise en compte de la pluralité des processus de socialisation européenne. Plusieurs publications invitent certes à prendre en compte une plus grande multiplicité des instances de socialisation et des agents socialisateurs ainsi que le rôle possible d’une pré-socialisation. Mais cette dernière tient surtout à la manière dont l’enjeu européen est perçu au sein du pays d’origine (Egeberg, 2004 ; Beyers et Trondal, 2004 ; Beyers 2005 ; Hooghe, 2005), notamment en lien avec la structure de l’État : par exemple, la socialisation à un État fédéraliste est considérée comme un facteur favorable. Les caractéristiques individuelles sont rarement prises en compte, et lorsqu’elles le sont, c’est le plus souvent à partir de quelques indicateurs synthétiques – comme le fait d’avoir étudié dans un autre pays européen, ou le nombre d’années passées dans une administration nationale – regroupés dans un modèle de régression (Hooghe, 2005), qui tend à écraser la diversité des processus12. Une perspective plus sociologique permet de renouveler le questionnement et de dépasser certaines limites des analyses néo-fonctionnalistes et constructivistes.

    Le développement d’analyses sociologiques

    10Les études de sociologie politique les plus explicitement consacrées à la socialisation européenne sont rassemblées dans Michel et Robert (2010)13, tout en sachant que d’autres publications abordent aussi ces questionnements et plus largement les trajectoires des agents du champ de l’Eurocratie14. Cette perspective sociologique vise d’abord à dépasser une vision normative. À partir d’enquêtes de terrain, elle propose des analyses plus riches que les précédentes d’une socialisation « par et à l’espace européen » :

    « Elle conduit à s’intéresser plus largement à la manière dont les acteurs sociaux s’approprient – diversement – l’Europe comme ensemble politique et institutionnel, et en témoignent, en discours et en pratiques. Parce qu’elle l’envisage comme un processus pluriel et jamais achevé, cette lecture sociologique de la socialisation invite également à réinscrire les « rapports » à l’Europe dans l’histoire sociale des individus pour comprendre comment celle-ci les médiatise et les oriente. » (Robert, 2015, p. 348.)

    11Elle s’intéresse davantage aux cadres et aux modalités de celle-ci. Elle souligne que la socialisation à l’Europe peut prendre des formes diverses et que le cadre bruxellois n’est pas l’unique lieu des apprentissages et des adaptations à un nouvel espace de jeu (Michel et Robert, 2010b, p. 16). Les études de sociologie politique, qui situent les agents dans le champ de l’Eurocratie, mettent en exergue le caractère décisif de socialisations européennes, ou plutôt de socialisations à l’Europe, au sein des institutions (Georgakakis, 2010) mais aussi avant l’entrée dans le champ de l’Eurocratie : des socialisations successives, aussi bien professionnelles, politiques que – plus rarement – scolaires ou académiques (Schnabel, 1998 ; Mangenot, 1998 ; Poehls, 2009). En ce sens, elles constatent la prime internationalisation de nombreux agents du champ de l’Eurocratie, et elles rendent compte de processus sociaux qui la favorisent (e. g. Wagner, 2005 ; Robert, 2012).

    12Aussi riches soient-elles, les études de sociologie politique laissent dans l’ombre deux éléments déterminants d’un questionnement sur les carrières dans les métiers de l’Europe. Premier angle mort, à l’instar de celles des autres paradigmes, elles portent surtout sur les dominants du champ de l’Eurocratie (Georgakakis, 2012). Elles traitent plus de ceux qui viennent à Bruxelles de manière plus ou moins temporaire en lien avec une position occupée dans un autre espace d’activité relativement autonome – champ politique national (députés européens, commissaires), champ administratif national (très hauts fonctionnaires) –, que des « cols blancs » des politiques publiques européennes ou plutôt des auxiliaires de l’Europe politique, qui investissent l’Europe pour y faire carrière à Bruxelles ou au national, qui s’avèrent moins multipositionnés et plus souvent permanents à long terme dans le champ de l’Eurocratie. Sur ce point, les travaux en cours de Büttner et al. (2015) sur la « professionnalisation dans les affaires européennes » qui souhaitent éviter de centrer l’analyse sur les institutions et le cœur du champ font quelque peu exception. Font également exception les études centrées sur des groupes spécifiques15.

    13Un deuxième angle mort est encore plus largement partagé par ces études, aussi bien par celles sur les acteurs du centre que de la périphérie du champ de l’Eurocratie. Elles abordent plus les socialisations en son sein, les « socialisations professionnelles » (Hrabanski 2006 ; Baisnée, 2010), les « objets de la socialisation », « ses effets », « ce qui est intériorisé par l’individu socialisé, ses agents et instances, ou encore ses instances » (Michel et Robert, 2010b), leurs pratiques, savoirs et savoir-faire spécifiques (Büttner et al., 2015 ; Lebrou, 2015), que les ressorts des orientations vers l’UE, les socialisations antérieures ou « pré-socialisations », les contextes sociaux qu’ils ont traversés, et les conditions de possibilité d’une socialisation européenne. Pourtant, au regard du caractère décisif et durable des socialisations politiques lors de l’enfance, l’adolescence (Muxel, 2001) ou la période d’étude (Newcomb, 1967 ; Michon, 2006), comprendre ce qui se joue à des moments préalables de socialisation à l’Europe présente un intérêt certain. Certes, l’histoire sociale des agents est convoquée par plusieurs auteurs. Mais si des dispositions ou des propriétés favorables (cursus spécialisés, expériences prolongées à l’étranger) sont mentionnées, les analyses restent souvent en surface : elles ne sont pas systématiques et elles mobilisent surtout des indicateurs synthétiques ou généraux (profession d’origine, cursus, expériences internationales). Si un « cosmopolitisme familial et linguistique » et « des prédispositions à des stratégies d’internationalisation de carrière, une acculturation à l’Europe et un carnet d’adresses » sont évoqués (Visier, 2010), de quel cosmopolitisme s’agit-il, et dans quelles conditions les prédispositions sont-elles activées ? Les agents ont-ils tous été socialisés à l’Europe de la même manière ? Quel sens donnent-ils à leur orientation vers le champ de l’Eurocratie ? Répondre à ces questions permettrait d’aller plus loin dans l’explication des processus d’orientation vers des carrières en lien avec l’UE.

    14Dans ce tableau, deux recherches proposent des éléments de problématisation plus précis et des pistes à creuser sur ceux qui investissent les métiers de l’Europe. La première est celle de Schnabel (1998), réalisée dans les années 1990 sur les élèves du prestigieux Collège d’Europe à Bruges. L’auteure se donne pour objectif d’explorer la question des prédispositions aux orientations vers l’UE, et de manière plus directe que la plupart des autres enquêtes sur le champ de l’Eurocratie, le rapport à l’Europe et les conditions favorables à la genèse de « vocations européennes ». Elle décrit des élèves sélectionnés sur leur « vocation européenne », qui souhaitent travailler « pour » et « de » l’Europe, une vocation que le Collège participe à renforcer au cours de la scolarité par les pratiques pédagogiques, les échanges continus entre les élèves et le personnel pédagogique ou la résidence sur le campus. Le rôle de la vocation européenne comme moteur des orientations vers ce type de formation et vers les carrières européennes, ainsi que le processus socialisateur au sein d’une institution plurinationale n’est pas sans rappeler la perspective néo-fonctionnaliste de Haas, sans toutefois la posture normative. Schnabel insiste également sur l’internationalisation précoce des élèves qui leur a permis de développer des compétences linguistiques, qu’elle rapporte non seulement à un bi-nationalisme fréquent, mais également à une appartenance à une « bourgeoisie moyenne supérieure » qui s’internationalise. De la sorte, elle souligne que ce n’est pas seulement la haute bourgeoisie qui s’oriente vers le champ de l’Eurocratie, mais aussi certaines fractions moins dominantes de la bourgeoisie.

    15Cette étude laisse entrevoir des pistes stimulantes : une reformulation des analyses néo-fonctionnalistes et le rôle de l’internationalisation de groupes sociaux. On peut néanmoins regretter que l’analyse ne soit pas plus approfondie du point de vue des trajectoires sociales (qu’est-ce que la bourgeoisie moyenne supérieure ? renvoie-t-elle à la même définition dans tous les pays européens ?), ainsi que des vocations européennes et de ce qui les favorise. Si Schnabel fait référence à des contextes favorables de construction de vocation (contexte familial bi-national, militantisme au sein d’associations pro-européennes), elle ne précise pas ces éléments qui semblent pourtant décisifs dans les parcours, et elle se fonde surtout sur des informations qui comportent une forte mise en scène des profils : l’enquête repose sur l’analyse de dossiers de candidature, notamment des lettres de motivation dans lesquelles les candidats mettent en scène un intérêt pour le projet européen. Ensuite, même si l’homogénéité sociale des élèves du Collège d’Europe semble forte, se pose la question de l’hétérogénéité du groupe qu’ils forment du point de vue des profils aussi bien sociaux que vocationnels, les logiques qui le structurent, et les conséquences de ces facteurs sur la socialisation au sein du Collège, puis sur les trajectoires professionnelles ultérieures. N’y a-t-il pas des élèves plus disposés que d’autres ? Quels sont les effets de ces dispositions ? Par ailleurs, on sait peu de chose sur les répercussions de ces mêmes facteurs sur le devenir des élèves. Si les figures les plus en vue du champ de l’Eurocratie (commissaires, députés) qui ont été formées en son sein sont souvent évoquées (par exemple Alexander Stubb, ancien premier ministre finlandais), les informations à notre disposition sont plus lacunaires concernant le devenir des autres élèves. Il n’est pas si évident qu’ils se dirigent aussi massivement vers le champ de l’Eurocratie : plusieurs enquêtes sur les euro-fonctionnaires indiquent la part non négligeable, mais tout de même circonscrite des anciens du Collège d’Europe16. Enfin, cette étude menée dans les années 1990 est désormais datée. D’une part, plusieurs caractéristiques d’alors – comme le fait d’avoir effectué un séjour à l’étranger – semblent moins distinctives aujourd’hui au sein de certaines fractions les plus dotées socialement de la population étudiante ; si les capitaux culturels et sociaux avec une dimension internationale ou « cosmopolite » sont toujours et encore très distinctifs socialement (Wagner, 2007), un ensemble d’institutions scolaires du sommet de la hiérarchie se sont internationalisées depuis (Lazuech, 1999 ; Réau, 2009). D’autre part, plusieurs recherches récentes sur la fonction publique européenne (Ban, 2013 ; Georgakakis, 2017) constatent des transformations dans les profils des euro-fonctionnaires et leur processus de recrutement, avec le caractère de plus en plus circonscrit du rôle de la vocation européenne. De la sorte, qu’en est-il aujourd’hui ?

    16La seconde étude à mentionner est celle de Wagner (2005) sur les agents de la Confédération européenne des syndicats (CES). Elle propose une analyse centrée non pas sur des dominants du champ et des personnels des institutions – ou des dominants en devenir –, mais sur des agents de groupe d’intérêt parmi les plus dominés, et une analyse plus poussée du point de vue des conditions sociales d’accès à un métier de l’Europe politique et de ses transformations. Le cas des agents de la CES rend compte de la pluralité des conditions sociales d’accès à l’international. L’accès à l’international ne concerne pas seulement des héritiers d’une grande bourgeoisie internationalisée (Dezalay, 2004), mais également des membres des classes moyennes ou populaires : le syndicalisme apparaît « comme une filière de “démocratisation” des espaces internationaux, habituellement caractérisés par leur sélectivité sociale » (p. 21). L’enquête sur la CES interroge les conditions d’accès à l’international de membres des classes populaires, qui éclairent la centralité de certaines ressources. Elle montre que ce n’est pas uniquement une posture « pro-intégrationiste » qui favorise les orientations vers le marché des métiers de l’Europe ni des ressources développées dans un contexte académique au cours d’un cursus à l’international (Panayotopoulos, 1998). C’est également un ensemble de ressources « bricolées », distinctes de celles des élites, qui tiennent à la résidence dans une région frontalière, à une condition de travailleur immigré ou d’exilé politique, ou encore à un militantisme dans le secteur des transports. Elle indique elle aussi que les compétences linguistiques sont décisives. Ce qui prend un sens particulier auprès de la population étudiée. Car, en raison du lien ténu entre compétences linguistiques et niveau de diplôme, le capital scolaire déclasse le capital militant dans le processus d’internationalisation. Le capital scolaire voit son importance d’autant plus majorée que les agents sont toujours plus recrutés en dehors du champ syndical, sur la base de leurs diplômes. Ce constat d’un recrutement de moins en moins militant et de plus en plus « expert », illustration d’une « professionnalisation » en cours (Georgakakis, 2002 ; Michel, 2006), recoupe plusieurs études sur des agents de groupes d’intérêt (Cavaillé, 2006 ; Klüver et Saurugger, 2013), les chargés de mission au sein de collectivités territoriales (de Lassalle, 2010 ; Lebrou, 2015) ou les assistants parlementaires (Michon, 2014). Celles-ci observent le recrutement de plus en plus fréquent de « spécialistes » dont les compétences ont été certifiées par une formation sur l’UE. Parce qu’elle rend compte de la pluralité des conditions sociales d’accès aux métiers de l’Europe – ce ne sont pas que des élites sociales et scolaires –, du poids des ressources linguistiques socialement très distinctives, et d’une transformation en cours des profils au profit de diplômés sur l’UE, cette recherche amène à ouvrir le questionnement sur ce qui motive les plus jeunes, diplômés et spécialisés, et leurs rapports à la construction européenne.

    17À ce stade, on peut formuler trois constats sur les études de socialisation européenne. Premièrement, par rapport aux études néo-fonctionnalistes et constructivistes, les études de sociologie politique soulignent la diversité des trajectoires et des processus de socialisation européenne et à l’Europe, le rôle des socialisations institutionnelles, mais aussi, de manière moins systématique, d’un ensemble de « pré-socialisations » sur lesquelles on sait encore peu de chose, comme le rôle de la formation. Deuxièmement, les postures pro-européennes, pro-intégrationnistes ou supranationalistes, tantôt produit de la socialisation, tantôt facteur favorable à celle-ci, posent problème, mais aussi question au regard des « rapports à l’ordre politique européen » des citoyens, entre indifférence et distance, qu’ils soient « Eurostars » (Favell, 2008) ou citoyens ordinaires (e. g. Fligstein, 2008 ; Gaxie et al., 2011 ; Duchesne et al., 2013 ; Van Ingelgom, 2014). De trop rares analyses (Schnabel, 1998 ; Georgakakis, 2002) invitent à les conceptualiser différemment, sous la forme de traits caractéristiques d’une « vocation » européenne. En ce sens, les carrières dans les métiers de l’Europe sont considérées comme des possibilités pour vivre « de » l’Europe et « pour » l’Europe. Troisièmement, si le souhait de contribuer à la construction européenne semble être un moteur des trajectoires, il ne peut s’agir du seul. Comme l’indique l’ouvrage de Wagner (2005), d’autres éléments sont à prendre en compte, particulièrement à la périphérie du champ de l’Eurocratie.

    18En résumé, plusieurs angles morts demeurent pour ce qui concerne les ressorts des orientations vers l’UE dans les métiers de l’Europe politique, leur socialisation à l’Europe, avant l’accès à une position ou une fonction, et les effets conjoints de ces phénomènes sur les trajectoires professionnelles et le champ de l’Eurocratie. Qu’est-ce qui amène un ensemble de personnes à investir l’Europe pour faire carrière dans les métiers de l’Europe politique ? Si les études néo-fonctionnalistes insistent sur le souhait d’approfondir l’intégration européenne comme moteur supposé des architectes de l’Europe, très peu de travaux évoquent ces aspects et les mobilisent dans l’analyse des trajectoires des agents. Qu’en est-il auprès des agents qui ne sont pas tant au centre du champ de l’Eurocratie qu’à sa périphérie ? De même, les effets de l’investissement massif des carrières européennes par un ensemble de personnes sur le champ de l’Eurocratie lui-même et sur l’intégration européenne n’ont pas été interrogés. Pourtant, appréhender la pluralité des processus de socialisation européenne, ce qui les favorise – et à quels moments – n’est pas dénué d’intérêt dans un contexte de coupure entre l’UE et les citoyens (Vauchez, 2014) : s’orienter vers une carrière en lien avec l’UE ne va pas de soi. Ces questions importantes du point de vue des études européennes doivent permettre de retravailler la théorie néo-fonctionnaliste et les travaux sur la socialisation européenne. Pour y répondre, on propose, à partir des résultats d’une enquête approfondie, d’analyser les processus sociaux qui amènent un ensemble de personnes à s’orienter vers l’UE pour exercer un métier de l’Europe politique – plus à la périphérie du champ de l’Eurocratie qu’en son centre –, le lien à la fois objectif et subjectif entre trajectoire sociale et trajectoire professionnelle sur l’Europe, et ce que ce lien implique.

    Une sociologie de la vocation européenne

    Une perspective sociologique

    19La perspective adoptée dans cet ouvrage est sociologique. Elle doit être précisée, car elle est résolument différente des travaux de sociologie qui, pour reprendre le terme de Saurugger (2010), relèvent des « approches de la théorie sociale de l’intégration européenne » et de la sociologie du « cosmopolitisme » (Habermas, 2003 ; Delanty, 2005, Beck et Grande, 2007 ; Rumford, 2008). Parce qu’ils tendent à avoir une visée normative – ils appellent à la construction d’un espace cosmopolite –, et parce qu’ils considèrent les orientations cosmopolites comme « un dépassement des allégeances et des appartenances locales » (Cicchelli, 2014, p. 98). Différent, le point de vue développé dans ce manuscrit consiste à se garder de toute posture normative, et à considérer les agents du champ de l’Eurocratie et ceux qui s’y destinent comme situés dans l’espace social. Car si les étudiants Erasmus enquêtés par Cicchelli, évoquent une mise à distance de toute inscription sociale, ils ne sont pas objectivement sans attache sociale, et leurs attaches ne sont pas sans contribuer à ce qu’ils sont, ce qu’ils énoncent, et ce qu’ils deviennent. Et si, au cours de leur échange Erasmus, ils s’imprègnent d’un « esprit cosmopolite », c’est dans un entre-soi, qui réunit de jeunes diplômés issus de fractions favorisées de la population étudiante (Ballatore, 2010).

    20La perspective s’inscrit plus sûrement dans la continuité des recherches qui montrent que le développement des institutions européennes est à rapporter à des contextes socio-historiques et des configurations au sein desquelles un ensemble d’élites ont restructuré leurs relations de pouvoir à l’interface entre divers espaces nationaux et internationaux (Cohen, 2012 ; Vauchez, 2015). Elle se situe dans la lignée d’un « constructivisme structural » ou « constructivisme structuraliste » sur l’UE (Kauppi, 2005 ; Georgakakis, 2009, 2012), qui montre l’intérêt de considérer la scène européenne comme un espace ou un « champ », au sens de Bourdieu, dont la différenciation relève de processus multiples d’accumulation et de concentration de capitaux ou ressources spécifiques. Les travaux inscrits dans ce paradigme analysent les processus sociaux à l’œuvre sur les modalités d’investissement, les prises de position et les choix opérés par les agents du champ de l’Eurocratie.

    21Dans le but d’interroger ce qui amène ceux qui investissent les métiers de l’Europe politique à le faire à l’heure actuelle, en prenant en compte plusieurs acquis des analyses de sociologie politique, mais aussi des analyses néo-fonctionnalistes (soutien à l’intégration européenne comme moteur des trajectoires) et constructivistes (prise en compte d’une « pré-socialisation », du type d’interactions, de l’absence d’homogénéité des processus), il s’agit d’étudier le « processus socialisateur » aux métiers de l’Europe au regard de la vocation à ceux-ci. Ces termes doivent être définis. Par processus socialisateur, on entend : « L’ensemble des processus par lesquels l’individu est construit […] par la société globale et locale dans laquelle il vit, processus au cours desquels l’individu acquiert […] des façons de faire, de penser et d’être qui sont situées socialement » (Darmon, 2006, p. 6). Cette définition dépasse celles centrées sur l’explication d’une socialisation institutionnelle par les seules interactions et la délibération, et met au centre de l’analyse le rôle d’un ensemble d’étapes du processus de socialisation que d’autres nomment la pré-socialisation. Le concept de vocation européenne n’est pas employé dans une perspective normative ou enchantée. L’objectif est de travailler à partir et autour de ce concept pour analyser les processus socialisateurs aux métiers de l’Europe sans négliger les rapports éventuellement enchantés à l’Europe de ceux qui les investissent et le soutien à l’intégration européenne comme un moteur possible des trajectoires.

    22De facto, Schnabel (1998) et Georgakakis (2002) évoquent, en adaptant la formule de Weber, la vocation européenne des pionniers de la construction européenne et de « professionnels de l’Europe » qui vivent « de » et « pour » l’Europe. C’est ce dont rend compte l’enquête menée par Ellinas et Suleiman auprès de hauts fonctionnaires de la Commission européenne. Les discours qu’ils ont recueillis sur la « culture commune » à la Commission font référence à cet horizon politique : « Working for the Commission is like working for a cause » ; « We work for a common purpose, that of constructing a new Europe » ; « There is a common sense about our role here. There is a sense of commitment to European integration » (Ellinas et Suleiman, 2012, p. 132). C’est aussi ce que désigne de Lassalle (2010, p. 234) à propos d’un groupe plus périphérique dans le champ, un ensemble de « professionnels de l’Europe au local », chargés de mission Europe au sein d’exécutifs locaux (régions, communautés urbaines) ou de services de l’État (préfectures) :

    « This vocation is sometimes expressed through a European political engagement: holders of these jobs have sometimes been sympathizers or members of European youth movements, or presided an association promoting Europe. Aside from these infrequent institutionalized forms of involvement, many emphasize in interviews or in the questionnaires the pro-European commitment which their job entails: “Europe is in my blood”, “I’m addicted to Europe”, “working for a beautiful European project”, “I do this job because I’m committed to it”, “I am in this position by choice and by will, and not by chance or opportunity’” and so on. »

    23Mais, comme nous l’avons vu avec l’ouvrage de Wagner, une activité dans les métiers de l’Europe ne renvoie pas uniquement à un engagement pour l’Europe. Georgakakis (2014) souligne en ce sens que beaucoup de ceux qui travaillent dans les métiers de l’Europe vivent de l’Europe sans nécessairement vivre pour l’Europe au nom d’une vocation européenne. D’autres éléments sont à prendre en compte. Les travaux sur d’autres vocations suggèrent une piste. Ainsi, dans son étude sur les formations à l’administration culturelle, Dubois (2013) définit la vocation comme la combinaison de trois attributs : un horizon qui peut être politique, esthétique ou moral (métiers en référence à des valeurs ou des fonctions sociales universelles), un rapport des individus concernés à leurs déterminations sociales, et un rapport particulier au travail dans la mesure où l’activité professionnelle est l’occasion ou le moyen d’une réalisation personnelle17. Les études sur les métiers de l’Europe ont peu abordé l’activité pour l’Europe comme réalisation personnelle, et le rapport des agents du champ de l’Eurocratie à leurs déterminations sociales. Il s’agit pourtant de perspectives à considérer. D’une part, travailler dans et pour l’Europe, à Bruxelles notamment, dans des métiers relativement émergents et difficiles à classer au national, avec des personnes issues de différents pays, offre des possibilités de réalisation personnelle. D’autre part, cette orientation semble tout à fait conciliable avec l’entretien d’un rapport particulier à ses déterminations sociales et sa trajectoire sociale : d’où l’on vient et ce que l’on veut devenir (aspiration à une ascension sociale, une reproduction de position). À la différence des métiers d’instituteur (Geay, 1999) et de danseur (Sorignet, 2016), les métiers de l’Europe sont très peu investis par des personnes issues des classes populaires, mais ils peuvent aller de pair avec une mise à distance, voire un possible contournement des classements sociaux au national, et des stratégies d’ascension sociale ou de lutte contre un déclassement (Wagner, 2007).

    24Étudier les processus de production de la vocation aux métiers de l’Europe politique, leurs spécificités, leur diversité et leurs effets, au regard du rôle de la trajectoire sociale et des contextes sociaux traversés, vise à montrer que la vocation ne repose pas uniquement sur une posture pro-intégrationniste, mais qu’elle est le résultat de processus sociaux complexes et articulés. Il s’agit d’abord de mettre en évidence un ensemble de conditions objectives aux carrières dans les métiers de l’Europe politique. Les candidats à ces métiers présentent un ensemble de dispositions favorables à une telle orientation, qui ont été développées dans divers contextes sociaux (familial, scolaire, étudiant, amical). Leur système de dispositions est relativement spécifique et distinctif au sein de l’espace social. Il est formé de capitaux culturels certifiés par des diplômes – un capital scolaire – et non certifiés (Serre, 2012) – un « capital international » (Wagner et Réau, 2015) –, ainsi que de dispositions à la mobilité sociale, professionnelle et spatiale, ou à la valorisation de formes particulières d’éclectisme, d’ouverture, de modération et de compromis. Une hypothèse sous-jacente est que les candidats aux métiers de l’Europe sont plus ou moins dotés en dispositions favorables : ceux qui embrassent les carrières dans les métiers de l’Europe ne partagent pas une même vocation européenne au sens de référence à des valeurs ou des fonctions sociales universelles.

    25Que l’orientation vers un métier à vocation ne se rapporte pas uniquement à un engagement précoce, voire même s’y rapporte peu, pose la question du déroulement du processus vocationnel et des autres sens donnés à une orientation vers l’UE. À partir de son enquête sur la vocation à la culture, Dubois (2013) constate que dans un contexte de tension sur le marché de l’emploi, un ensemble de jeunes se tournent, relativement tardivement, vers les métiers d’administrateurs culturels parce qu’ils permettent de concilier, d’une part, les injonctions « au professionnalisme » (Boussard et al., 2010) et « à la professionnalisation » – censée favoriser une insertion sur le marché de l’emploi –, et d’autre part la quête de rétributions non monétaires (Bajard et Perrenoud, 2013) et d’une forme de « bonheur au travail » (Baudelot et Gollac, 2003). Une telle hypothèse peut être reformulée. De la sorte, l’orientation vers les métiers de l’Europe représente une issue possible à des études généralistes de sciences humaines et sociales pour des jeunes internationalisés et dotés de dispositions à la mobilité sociale, qui sont à la recherche d’un projet professionnel, à la fois prestigieux, « porteur » et « professionnalisant ». Cette orientation laisse aussi espérer un emploi, et un salaire non négligeable, surtout s’il s’agit d’un salaire de fonctionnaire européen, et des rétributions non monétaires (vivre et travailler à l’étranger, avoir une activité professionnelle dans un environnement multiculturel, parler plusieurs langues, voyager régulièrement), qui font sens pour des jeunes avec un rapport au monde particulier. Enfin, il s’agit de caractériser ce que la différenciation des profils sociaux et vocationnels fait aux processus de socialisation européenne, aux trajectoires professionnelles, et au champ de l’Eurocratie. L’hypothèse étant que les socialisations à l’Europe comme métier et les trajectoires professionnelles sont variables et inégales selon les profils sociaux et vocationnels.

    26En résumé, l’idée développée dans cet ouvrage est qu’une part importante de ceux qui investissent les métiers de l’Europe ont des rapports distanciés et instrumentaux à la construction européenne. Ils travaillent dans les métiers de l’Europe comme ils pourraient travailler dans un autre secteur. Ce constat de rapports vocationnels pluriels amène à envisager des effets différenciés sur les trajectoires et le champ de l’Eurocratie. De la même façon que Georgakakis (2017) analyse la fragilisation de la vocation européenne des fonctionnaires européens qui en ont représenté le noyau dur, on peut penser que les agents en relation avec eux font l’objet d’une transformation analogue. Ce sont des personnes qui se caractérisent moins qu’avant par une vocation européenne au sens de vivre de et pour l’Europe – en lien avec des processus de recrutement moins centrés sur la vocation et plus sur des compétences, des aptitudes personnelles ou comportementales. Le processus qui se déroule à la périphérie du champ redouble ainsi le processus observé au centre.

    Une enquête sur des candidats aux métiers de l’Europe

    27Même si Bruxelles est un terrain « fertile » pour appréhender l’espace politique européen (Favell, 2007), l’enquête réalisée adopte un angle différent. Dans le but d’analyser les conditions de la vocation, la diversité des rapports vocationnels et leurs effets, l’enquête porte sur des candidats aux métiers de l’Europe politique, plus précisément sur des élèves et anciens élèves de formations spécialisées en France de type master. Grâce à la passation de questionnaires, la réalisation d’observations et d’entretiens auprès d’élèves et d’anciens élèves, elle permet de saisir ce qui se joue avant (les ressorts), au cours (la socialisation en train de se faire) et à la suite de la formation (les effets).

    28L’entrée par les élèves et les anciens élèves se justifie à plusieurs titres. D’une part, elle fait sens au regard des zones d’ombre repérées dans la littérature, notamment du rôle de la formation guère étudié alors qu’il est non négligeable du point de vue de la socialisation politique, et plus largement des hypothèses construites. Elle est adaptée pour analyser les conditions sociales de la genèse des vocations (Suaud, 1978 ; Dubois, 2013). Les étudiants, situés dans un entre-deux, entre la position sociale héritée de leurs parents et leur position future, apparaissent comme une catégorie d’acteurs des plus pertinentes pour appréhender les processus de socialisation et le rôle des contextes familiaux, scolaires et étudiants. De facto, il convient de rappeler que les étudiants ne sont déjà plus ce qu’ils étaient, mais qu’ils ne sont pas encore ce qu’ils seront. Cette transition entre la position des parents et leur position future, c’est-à-dire entre l’adolescence et l’accès complet au statut d’adulte (Grignon et Gruel, 2002), s’apparente à une phase « d’apesanteur sociale », de « no man’s land social » (Bourdieu, 1980), et de réflexion sur l’avenir professionnel. Et si les études suscitent des rêves et une indétermination relative, elles induisent également des changements de contextes sociaux – tels que le départ du domicile parental – et une prise d’autonomie par rapport à la famille (Cicchelli, 2001).

    29D’autre part, si la focale d’élèves et d’anciens élèves offre la possibilité de porter une attention soutenue à la période de formation sans négliger le reste de la trajectoire, elle s’avère également accessible et appropriée. Accessible, grâce à la connaissance de plusieurs responsables de diplômes ainsi qu’à mon accès à une formation aux métiers de l’Europe en tant qu’enseignant. Appropriée pour recueillir des données nombreuses, variées et comparables. En effet, elle permet tout à la fois de croiser plusieurs sources de données en grande partie de première main (questionnaires, entretiens, observations, données institutionnelles), de constituer un échantillon relativement conséquent (en taille) et homogène (sur le plan de l’âge), de situer les élèves dans un espace plus large – l’espace des étudiants sur lequel on dispose de nombreuses informations –, et donc de dégager les dispositions favorables, de faire varier les profils, et d’étudier ce qui fonde la différenciation relative entre les candidats aux métiers de l’Europe, du point de vue de leur profil et de leur vocation.

    30Le cadrage sur des élèves et d’anciens élèves apparaît ici plus adapté que celui sur des candidats à une formation pour au moins deux raisons : premièrement parce qu’il implique d’enquêter sur ceux qui suivent concrètement une formation spécialisée sur l’Europe – et non sur ceux qui souhaitent en suivre une, mais qui n’en suivront pas nécessairement – ; deuxièmement parce qu’il permet d’étudier le processus vocationnel d’une manière plus étendue – non pas seulement sur la genèse de la vocation, mais aussi les socialisations au cours de l’année de formation. Enfin, il est également congruent pour appréhender ce que la différenciation des profils fait aux processus de socialisation, aux trajectoires professionnelles, et plus largement au champ de l’Eurocratie. Car porter le regard sur les devenirs d’anciens élèves est un moyen de contourner l’obstacle de l’opérationnalisation d’une enquête sur des personnes à divers postes, et d’éviter un biais de sélection que représente le fait de ne retenir que des personnes investies dans les métiers de l’Europe. Enquêter sur les devenirs d’anciens élèves c’est se donner la possibilité d’observer une diversité des carrières, que ce soit au sein ou en dehors des métiers de l’Europe, et de ne pas s’intéresser aux seuls « convertis » (c’est-à-dire à ceux qui évoluent à proximité du noyau dur, dans les institutions, à la Commission européenne notamment), mais aussi à ceux qui sont susceptibles de se tourner vers une telle carrière. Susceptibles de, car comme on le verra, certains ne deviennent jamais des « convertis ». C’est là l’un des intérêts de l’entrée par des élèves et d’anciens élèves que de prendre en compte ceux qui ne font pas une carrière en lien direct avec la formation suivie ; l’étude de ces « socialisations ratées » (Berger et Luckmann, 1986) s’avère analytiquement féconde pour mettre en évidence des processus vocationnels et des dispositions requises (Zolésio, 2009).

    31L’enquête concerne plus précisément des élèves et d’anciens élèves de formations françaises : des masters Affaires, Études ou Politiques européennes ou Métiers de l’Europe. Deux arguments peuvent être évoqués sur ce point. D’un côté, mener une enquête sur des formations au sein de plusieurs pays ou sur la formation la plus prestigieuse (le Collège d’Europe) c’est rendre difficile l’évaluation des trajectoires scolaires et sociales des élèves18, les comparaisons, et le contrôle avec un espace de référence. Centrer l’enquête sur des élèves de formations françaises donne au contraire la possibilité d’être précis sur les indicateurs des trajectoires scolaires et sociales – et donc sur la genèse de vocations –, mais également de disposer de divers groupes de comparaison : la population étudiante en France19 ou les élèves de diverses formations20 et de filières contrastées du point de vue des enseignements et des propriétés sociales et scolaires des étudiants21. D’un autre côté, mener une enquête sur un type de formation permet de disposer d’élèves inscrits dans des formations relativement proches dans leur offre d’enseignement et leur position dans l’espace des études supérieures : une partie des élèves a postulé à plusieurs formations étudiées.

    32La structuration d’un espace de formations sur les questions européennes a été évoquée (Politix, 1998 ; Smith, 2003), sa composition beaucoup moins. Elle doit être ici précisée pour ce qui concerne l’espace d’investigation, à savoir l’espace français. Bien que les éléments disponibles sur les formations aux métiers de l’Europe soient disparates (Politique européenne, 2004), il est tout de même possible de proposer des éléments de repères d’une cartographie, à partir de l’ancrage disciplinaire et du type d’établissement.

    33Dans le sillon de l’institutionnalisation du droit communautaire (Bailleux, 2014), les parcours « recherches » et « professionnels » sont assez nombreux au sein des facultés de droit. Ils se déclinent selon des parcours généralistes (Droit de l’Union européenne à Aix-Marseille, Nantes, Strasbourg…, Droit européen à Paris), et d’autres plus orientés sur « les affaires » (Droit européen des Affaires à Lyon 3 et Nice, Droit européen ou international des Affaires à Paris-Dauphine, ou Juristes européens dans les universités d’Amiens, d’Avignon, de Paris 2, Paris 10, Pau et Pays de l’Adour, ou de Tours). Quelques facultés de droit proposent des diplômes intitulés Études européennes (Nancy), plus en lien avec les collectivités, les institutions de formation et le parapublic, et davantage pluridisciplinaires (enseignements de droit, mais aussi de science politique, d’économie, de gestion, et d’autres plus appliqués, sur le montage de projet par exemple). Si les juristes ont été pionniers en la matière, ils n’ont toutefois pas ou plus le monopole de l’espace académique sur l’étude de l’intégration européenne (Robert et Vauchez, 2010). Celui-ci est aussi investi, depuis les années 1970, par un ensemble d’historiens, au croisement de l’histoire économique, l’histoire des relations internationales et l’histoire de la construction européenne (Le Boulay, 2014)22. Ils dirigent des masters intitulés « Études européennes » ou « Études européennes et internationales23 », à vocation recherche, mais aussi et surtout « professionnelle », qui ont été créés dans les années 1990 et 2000. D’autres masters, eux aussi à visée « professionnelle », sont inscrits dans diverses facultés de sciences humaines et sociales : langues étrangères appliquées (LÉA), tournés vers les langues et « l’interculturalité24 » ; économie, axés sur les entreprises et le « business25 » ; aménagement autour des territoires, des régions européennes et des fonds de cohésion26 ; enfin science politique sur l’analyse des enjeux, la connaissance des acteurs et des processus politiques et législatifs27.

    34Les formations sur la construction européenne ne se situent pas uniquement au sein des universités ; le type d’établissement est un deuxième axe de structuration. D’une part, des institutions privées en proposent (depuis le milieu des années 2000) : l’Institut catholique de Paris28, l’ISMaPP (Institut supérieur du management public et politique) avec la spécialisation en affaires européennes et gouvernance internationale, et plus récemment l’Espol de Lille (European School of Political and Social Sciences, ex-université catholique de Lille29). Leurs frais de scolarité sont nettement plus élevés que ceux des universités30. D’autre part, la quasi-totalité des Instituts d’études politiques (IEP), depuis le début des années 2000, leur passage en cinq ans et la mise en place de la réforme LMD (licence-master-doctorat), proposent un master Affaires, Études ou Politiques européennes qui accueille entre 15 et 30 personnes (depuis 2004 à l’IEP de Paris, 2008 à l’IEP de Lyon31). Y accèdent prioritairement les élèves de la spécialité de l’établissement. L’accès est possible depuis un autre IEP dans le cadre de la mutualisation32. Le prestige de ces formations aux métiers de l’Europe labellisées Sciences Po est à rapporter au prestige des IEP, qui repose sur leur sélectivité par rapport aux universités ; ils recrutent sur concours après le bac et à un degré moindre en deuxième et quatrième année33. Parmi les formations aux métiers de l’Europe, le master Affaires européennes de l’IEP de Paris (ou Sciences Po) est considéré comme le plus prestigieux, du point de vue des élèves, mais aussi de nombreux enseignants ou agents des métiers de l’Europe. Lui aussi souvent cité par les candidats aux métiers de l’Europe, le master Politiques européennes et affaires publiques de l’IEP de Strasbourg fait exception par sa précocité (il a été fondé en 1993) et par sa relative ouverture par rapport aux autres IEP. À la différence des masters des autres IEP, qui sont des spécialités, réservées aux seuls élèves de l’établissement ou à des élèves d’autres IEP via la mutualisation, il s’agit d’un DNM (diplôme national de master). Cette différence s’explique par le statut particulier de l’IEP de Strasbourg qui est le seul IEP à ne pas être un « grand établissement » (comme l’IEP de Paris) ou un « établissement public à caractère administratif rattaché à une université » (comme les IEP d’Aix, de Bordeaux, Grenoble, Lyon, Rennes et Toulouse). Une conséquence est que le recrutement du master de l’IEP Strasbourg n’est pas réservé aux seuls élèves de l’IEP34.

    35Ces formations ont été créées et dirigées par des économistes, des juristes (droit public), des historiens (histoire contemporaine), et plus encore des politistes35. Le fort investissement des politistes dans la création, la gestion et l’animation de ces formations, aussi bien dans les IEP et dans diverses universités36, est à rapporter au développement depuis la fin des années 1990 de la thématique européenne au sein de la science politique française, avec des recrutements d’enseignants-chercheurs et de chercheurs au CNRS et à la Fondation nationale des sciences politiques (FNSP), la création d’une revue spécialisée (Politique européenne en 2000), la soutenance de nombreuses thèses, la réalisation de programmes de recherche, et la multiplication de publications (pour des synthèses : Belot, Magnette et Saurugger, 2008 ; Georgakakis, 2009 ; Favell et Guiraudon, 2011 ; Costa, 2012)37. Mais qu’elles soient ou non situées dans les universités, les formations aux métiers de l’Europe sont, à l’image des études européennes (Larat, Mangenot et Schirmann, 2018), avant tout pluridisciplinaires : elles proposent des enseignements « fondamentaux » ou « théoriques », dispensés par des universitaires de diverses disciplines (droit, économie, histoire, science politique, sociologie…) : entre autres, économie de l’intégration européenne, budget de l’Union européenne, système juridique de l’Union européenne, droit du marché intérieur38. Elles sont aussi considérées comme « professionnalisantes », car elles combinent des enseignements dispensés par des universitaires et des « professionnels », pour reprendre le terme employé, c’est-à-dire des non universitaires ou non académiques, qui sont agents d’institutions européennes, de collectivités territoriales ou de divers groupes d’intérêt (on y reviendra). En ce sens, ce sont avant tout des formations professionnelles marginalement dépendantes du champ de production scientifique.

    36Les données recueillies au cours de l’enquête (cf. l’annexe méthodologique) concernent des candidats aux métiers de l’Europe politique à des moments différents et possiblement successifs d’un accès au champ de l’Eurocratie : position de candidat, d’élève ou d’ancien élève d’une formation spécialisée. Elles sont issues de plusieurs sources : un questionnaire adressé à un ensemble d’élèves d’une dizaine de formations (N = 403), un questionnaire adressé aux anciens élèves de l’un des plus anciens masters spécialisés (N = 360), 34 entretiens avec des élèves en formation, 24 entretiens avec d’anciens élèves, une base de données extraite du Système d’information sur le suivi de l’étudiant (SISE), des dossiers de candidatures et des observations participantes depuis une position d’élève au début des années 2000, puis d’enseignant, de membre d’un jury d’admission et d’évaluateur à diverses occasions entre 2007 et 2015 au sein d’un master.

    37Pour rendre compte de la production de la vocation européenne d’un ensemble de candidats aux métiers de l’Europe politique et de leurs spécificités, l’analyse est articulée autour de sept chapitres.

    38Un premier chapitre s’attache à restituer les conditions sociales objectives de la vocation aux métiers de l’Europe. S’intéresser aux caractéristiques sociales des candidats permet de saisir un ensemble de dispositions favorables à une telle orientation. Les élèves étudiés sont issus de fractions en ascension des catégories sociales intermédiaires et supérieures, et ils se caractérisent par leur capital scolaire et leur capital international. Ils présentent des dispositions à l’ascension et à la mobilité sociale, scolaire, professionnelle et spatiale qui les spécifient au sein de l’espace étudiant.

    39Le deuxième chapitre vise à approfondir la connaissance des dispositions à s’orienter vers les métiers de l’Europe en s’intéressant au rapport au monde des candidats. Il montre que leur valorisation de formes d’ouverture, de polyvalence, de diversité et de modération est relativement spécifique et située au sein de l’espace des étudiants, et plus encore au sein de l’espace social.

    40À la suite des deux premiers chapitres qui caractérisent le groupe des candidats, le troisième met en évidence un espace des candidats, structuré autour du capital scolaire et du capital international. Cet espace constitue un espace de rapports à l’Europe et de la vocation européenne au sens d’engagement, distinguant des profils vocationnels entre euro-enthousiasme et rapport instrumental à l’Europe.

    41Que la vocation comme engagement soit circonscrite au niveau des candidats invite à approfondir la connaissance du processus qui fait que l’Europe devient une voie possible puis évidente. Le quatrième chapitre appréhende le façonnement, au cours des études de vocations aux métiers de l’Europe. Il montre que si l’orientation européenne est une réelle orientation, elle est tardive pour celles et ceux qui ne font pas état d’une vocation au sens d’engagement. Les candidats convertissent une vocation internationale en une vocation européenne à un moment où ils se placent dans une « logique d’urgence » à se spécialiser pour s’insérer sur le marché du travail.

    42Le cinquième chapitre cherche à comprendre plus précisément les logiques de cette conversion. Interroger les sens donnés à l’orientation européenne par les candidats, largement majoritaires, qui ne font pas état de la dimension d’engagement en faveur de la construction européenne contribue à spécifier les vocations aux métiers de l’Europe par rapport à deux autres dimensions qui les structurent et les définissent : le rapport à la trajectoire sociale et le rapport au travail. Considérée comme prestigieuse et « professionnalisante », l’orientation vers les métiers de l’Europe fait sens pour des jeunes dotés de dispositions à la mobilité sociale, qui souhaitent réaliser une ascension sociale ou éviter un déclassement. Considérée comme ouverte, cette orientation fait également sens pour des jeunes qui valorisent aussi l’ouverture, les voyages, la polyvalence, l’éclectisme et la modération.

    43Le sixième chapitre s’intéresse au rôle des formations spécialisées dans le processus vocationnel. En tant que contextes de socialisation à l’Europe comme métier, elles familiarisent plus les candidats à des savoirs pratiques (consultance), qu’à une Europe comme espace ou projet politique. Elles renforcent de la sorte la distanciation avec une vocation au sens d’engagement. La socialisation y est néanmoins plus ou moins effective. Elles participent à façonner les vocations et aussi à sélectionner les candidats en fonction de leurs dispositions.

    44Le dernier chapitre analyse les devenirs professionnels au regard des profils sociaux et vocationnels. À partir de méthodes adaptées, il étudie la relation d’homologie entre l’espace des profils et des vocations des anciens élèves d’une formation, et l’espace de leurs trajectoires professionnelles. Il souligne le caractère déterminant sur les devenirs des conditions objectives de genèse des vocations, et la part non négligeable de ceux, qui parmi les auxiliaires de l’Europe ont un rapport instrumental à la construction européenne, y compris à Bruxelles. L’étude amène ainsi à avancer cette transformation comme élément d’explication de la crise de l’UE.

    Notes de bas de page

    1  Voir par exemple les textes de J. Quatremer sur son blog Coulisses de Bruxelles : « Crise après crise, l’Europe fonce vers l’abîme », 1er janvier 2016 ; « L’UE dans toutes ses crises », 24 août 2016 ; « La grande déprime des eurocrates », 8 février 2013.

    2  [http://www.europe1.fr/international/60-ans-du-traite-de-rome-au-college-de-leurope-a-bruges-les-etudiants-y-croient-encore-3194648], consulté le 6 avril 2017.

    3  À l’instar des métiers de l’administration culturelle (Dubois, 2013), la cohésion est assurée par l’appartenance à un domaine – l’Europe politique – dont l’unité est relative.

    4  Le rapport « Bruxelles-Europe en chiffres 2016 » du Commissariat à l’Europe et aux organisations internationales évoque la présence à Bruxelles de : 6 institutions européennes (Parlement européen, Conseil européen, Conseil de l’Union européenne, Commission européenne, Comité économique et social européen, Comité des régions), 300 représentations régionales et locales (avec « des Länder allemands qui comptent jusqu’à 50 membres du personnel »), 42 organisations intergouvernementales, 5400 diplomates, 20000 lobbyistes. La « présence internationale génère environ 121000 emplois, dont 81000 directs et 40000 indirects » (p. 38). Les institutions représentent un nombre élevé d’emplois directs liés à la présence des institutions européennes à Bruxelles (en 2014) : Parlement européen (6324), Conseil de l’UE (3049), Commission (25192), Comité des régions (560), Comité économique et social (781), autres (3819). À ces emplois, il convient d’ajouter un nombre important de stagiaires : « Les principales institutions prévoient de plus un total de 2243 places (officielles) » (source : [http://www.commissioner.brussels/component/fleximedia/194-bruxelles-europe-en-chiffres-2016?Itemid=304], consulté le 25 août 2017). Cf. également Foret et Sobotova, 2013. Le nombre d’agents au sein des groupes d’intérêt est toutefois à considérer avec prudence (Courty, 2011 ; Courty et Michel, 2012 ; Laurens et Michel, 2013).

    5  Un article de Reuters de 2008 relate 290000 candidatures pour 7049 postes entre 2003 et 2008 (soit un taux de réussite de 2,4 %) (source : [http://www.reuters.com/article/us-eu-job-idUSL1826232420080410], consulté le 17 août 2017). Dans leur ouvrage, sur la fonction publique européenne, J.-L. Feugier et M.-H. Pradines (2015) indiquent quant à eux qu’entre 2003 et 2015 : « plus de 500000 candidatures ont été enregistrées pour plus de 720 concours et plus de 20000 lauréats » (soit un taux de réussite de 4 %).

    6  J.-C. Lewandowski, « Le Collège de Bruges, une “ENA européenne” », Les Échos, 21 novembre 1995.

    7  Les élèves du Collège sont fortement sélectionnés au sein de leurs États d’origine au moyen d’un processus comprenant plusieurs étapes (dossier, entretien). Le Collège se distingue également par le coût de la scolarité (24000 euros en 2017) ; les États ou des fondations proposent aux élèves des bourses complètes et, de plus en plus, partielles.

    8  En Suisse par exemple, à l’université de Fribourg et à l’Institut européen de Genève.

    9  Cette définition est empruntée à celle de Dubois (2013) au sujet de la vocation à la culture.

    10  Ce sont des controverses qu’il faut se garder de mythifier (Rosamond, 2016).

    11  Sur la critique de The Student physician de Merton et al., 1957, se reporter à Becker et al., 1961 ainsi qu’à Darmon, 2006.

    12  De ce point de vue, l’étude de Suvarierol (2011) sur le « cosmopolitisme » à la Commission européenne fait quelque peu exception. Elle mobilise des indicateurs plus variés, qui se rapportent à des caractéristiques familiales (avoir grandi dans une famille multinationale, etc.) et à la trajectoire avant l’entrée à la Commission (expériences à l’étranger, études au Collège d’Europe, etc.).

    13  Elles portent sur divers agents du champ de l’Eurocratie : fonctionnaires européens (Casula Vifell et Sundström, 2010 ; Ban, 2010 ; Georgakakis, 2010 ; Shore, 2010), parlementaires européens (Beauvallet et Michon, 2010), experts auprès de la Commission européenne (Eymeri-Douzans, 2010 ; Robert, 2010), syndicalistes (Michel, 2010), agents de groupes d’intérêt (Visier, 2010), correspondants de presse à Bruxelles (Baisnée, 2010).

    14  Entre autres, sur les hauts-fonctionnaires (Ellinas et Suleiman, 2012 ; Ban, 2013 ; Georgakakis, 2017), les diplomates (Chatzistavrou, 2012 ; Gram-Skjoldager et Knudsen, 2013) ; les experts (Robert, 2012), les acteurs politiques de la Commission européenne (Ross, 1995 ; Drake, 2002 ; Joana et Smith, 2002) ou du Parlement européen (Kauppi, 2005 ; Beauvallet, 2007 ; Michon, 2014), les juristes européens (Vauchez, 2015), les dirigeants de la banque centrale européenne (Lebaron, 2012), les agents des groupes d’intérêt présents au niveau européen (Wagner, 2005 ; Michel, 2006 ; Laurens, 2015).

    15  Les enquêtes sur les stagiaires de la Commission européenne (Ballatore, 2014) ou du Parlement européen (Michon, 2004), divers agents en charge des dossiers « Europe » au sein des préfectures ou des exécutifs locaux (de Lassalle, 2010), les animateurs des Maisons de l’Europe (Weisbein, 2011), les chargés de projet européen au sein des établissements d’enseignement et de recherche (Petit, 2004), les experts du développement local (« développeurs » et « consultants ») (Guerin Lavignotte, 2002), les agents en charge de la politique régionale au local (Lebrou, 2015), ou les agents de groupes d’intérêt qui interviennent auprès des institutions européennes (Courty et Michel, 2012), aussi bien les groupes patronaux (Michel, 2013 ; Morival, 2015), le Comité des organisations professionnelles agricoles (Hrabanski, 2006), la Confédération européenne des syndicats (Wagner, 2005), les « groupes turcs » (organisations de Turquie insérées dans des réseaux transnationaux en lien avec l’Europe, bureaux bruxellois représentants des organisations de Turquie, organisations bruxelloises portant des intérêts turcs) (Visier, 2010), les Représentations régionales (Costa, 2002), le Conseil des communes et régions d’Europe (CCRE) et Eurocities (Payre et Spahic, 2012).

    16  Par exemple, l’échantillon de Suvarierol (2011) comporte moins de 10 % d’anciens du Collège.

    17  Dans son ouvrage sur la formation des footballeurs, Bertrand (2012) propose une définition proche.

    18  Les difficultés rencontrées dans l’évaluation des trajectoires d’élèves de diverses nationalités illustrent celles des responsables de formation lorsqu’ils sont en charge d’évaluer et de sélectionner les candidatures d’élèves dont le cursus s’est déroulé à l’étranger. Elles rendent compte du poids donné au cours du processus de sélection au capital international qui peut leur apparaître plus tangible.

    19  Données du ministère de l’Éducation nationale et d’une grande université de province, résultats des enquêtes de l’Observatoire de la vie étudiante (Galland et al., 2011) ou d’enquêtes sur les étudiants Erasmus (Ballatore, 2010).

    20  Élèves de classes préparatoires (Darmon, 2013), d’écoles de journalisme (Lafarge et Marchetti, 2011), de l’École nationale d’administration (Larat, 2015), d’instituts régionaux d’administration (Quéré, 2014).

    21  IEP, droit, sociologie, STAPS, grâce aux résultats d’une enquête par questionnaire inédite sur le rapport à la politique que j’ai réalisée en 2010 auprès de 500 étudiants de l’université de Strasbourg.

    22  Entre autres L. Badel, M.-T. Bitsch, G. Bossuat, E. Bussière, M. Carrez, M. Catala, J.-M. Guieu, W. Loth, R. Poidevin, S. Schirmann, Ph. Mioche, L. Warlouzet.

    23  Ce sont les Masters : Études européennes à Aix-en-Provence, dirigé par Ph. Mioche ; Études européennes et internationales à l’Institut des hautes études européennes (IHEE) puis à l’IEP de Strasbourg, dirigé par M. Carrez ; Études européennes et internationales, parcours projets européens, à l’université de Cergy-Pontoise dirigé par V. Aubourg, et précédemment par G. Bossuat ; ou encore Études européennes, parcours Politiques et société en Europe à l’université de Nantes dirigé par M. Catala.

    24  Master Affaires européennes, mention LEA (Paris-Sorbonne), master Sciences humaines et sociales mention études européennes et internationales (Montpellier 3), master Arts, lettres, langues mention études européennes et internationales (Paris 10), master Arts, lettres, langues mention études européennes et internationales spécialité études européennes (Paris 3), master Arts, lettres, langues mention études interculturelles internationales spécialité études interculturelles européennes (Clermont-Ferrand).

    25  Master Management of European Affairs (Lille), dirigé par H. Krifa-Schneider.

    26  Master Urbanisme et aménagement, parcours études européennes sur le développement territorial et urbain (Lille), dirigé par P. Bosredon.

    27  Master Affaires publiques en Europe, parcours Gouvernance européenne à l’université Paris 1, dirigé par G. Sacriste ; master Métiers de l’Europe politique devenu European Union Policies and Project Management à l’université de Lille 2, dirigé par P. Ravinet ; master Études européennes et internationales, parcours Union européenne et mondialisation à l’Institut d’études européennes de Paris 8, dirigé par M. Mangenot.

    28  Master Relations européennes et lobbying dirigé par M. Clamen puis M. Frager-Berlet.

    29  Master Études européennes et internationales, dirigé successivement par les politistes S. Novak et C. Hoeffler.

    30  À l’Espol de Lille, les tarifs annuels (en 2018) sont compris entre 2830 et 8870 € en fonction des ressources et de la composition du foyer fiscal.

    31  Dans les IEP, les élèves se répartissent en quatrième année (équivalent master 1) entre trois ou quatre spécialités. L’une d’elles est généralement en lien avec l’Europe et l’international (Carrières européennes et internationales ou Études européennes et internationales). Les autres spécialités sont, à l’IEP de Lille, Stratégie et communication des organisations, Affaires publiques et gestion des biens communs ; à l’IEP de Strasbourg, Économie et entreprises, Droit et administration publique, Politiques et sociétés. En 5e année (master 2), cette spécialité se divise en plusieurs parcours : Affaires européennes, Conflits et développement, Stratégie, intelligence et gestion des risques (à l’IEP de Lille) ; Politiques européennes et affaires publiques, Politiques européennes et franco-germaniques, Sécurité de l’Europe et stabilité internationale (à l’IEP de Strasbourg).

    32  Les élèves des 7 IEP de province peuvent demander un master ouvert à la mutualisation au sein d’un autre IEP du réseau. Les demandes ne sont pas systématiquement accordées : elles dépendent à la fois de la décision de l’établissement d’origine et de celui demandé.

    33  À l’exception de l’IEP de Strasbourg qui n’a pas encore de concours en quatrième année.

    34  Cette disposition est moins souple qu’avant, dans la mesure où les élèves de la spécialité études européennes et internationales ont désormais un accès de droit, ce qui limite considérablement le nombre de place pour ceux issus d’une autre spécialité, composante ou université.

    35  À l’IEP de Lille dirigé par C. Lecomte, MCF de science politique, puis A. Bazin, MCF de science politique, à l’IEP de Paris (dirigé par I. Streho, professeure associée, juriste de formation), à l’IEP de Lyon (dirigé par C. Robert, MCF de science politique), Carrières européennes à l’IEP de Bordeaux (dirigé par D. Szymczak, PU de droit public), Gouvernance européenne à l’IEP de Grenoble (dirigé par F. Terpan, MCF de droit public), à l’IEP de Strasbourg (dirigé par M. de Lassalle, PU de science politique), à l’IEP d’Aix-en-Provence (dirigé par A. Meyer-Heine, MCF de droit public).

    36  O. Costa, A. Roger et A. Smith à l’IEP de Bordeaux ; S. Saurugger à l’IEP de Grenoble ; A. Bazin et C. Lecomte à l’IEP de Lille ; C. Robert à l’IEP de Lyon ; C. Visier à Rennes (IEP et Rennes 1) ; D. Georgakakis, G. Sacriste, A. Vauchez à Paris 1. Voir également Y. Buchet de Neuilly, V. Guiraudon, H. Michel, P. Ravinet dans le master Métiers de l’Europe à Lille 2 ; M. Mangenot à l’IEP de Strasbourg puis à l’Institut d’études européennes de Paris 8 ; et A. Crespy, R. Coman, F. Forêt et précédemment P. Magnette à l’université libre de Bruxelles.

    37  La sociologie des spécialistes de l’Europe reste à mener. En France, un rapide comptage permet d’identifier plus de 60 enseignants-chercheurs en science politique qui sont actuellement en poste (universités, IEP, CNRS et Fondation nationale des sciences politiques) : ils sont les plus nombreux à l’IEP de Paris, puis dans les IEP de Bordeaux et Strasbourg ; ils ont un peu plus de 45 ans en moyenne (en 2017), et ce sont plus souvent des hommes (trois sur cinq environ). La perspective sociologique caractérise une part importante des recherches qui y sont menées (Georgakakis, 2009 ; Favell et Guiraudon, 2011), tout en sachant qu’en leur sein les auteurs et les concepts mobilisés sont relativement divers. Par exemple, les études réalisées par les enseignants-chercheurs de Strasbourg sont plus souvent (mais pas exclusivement) inscrites dans le sillon de la sociologie de Bourdieu que celles produites à Sciences Po Paris ; Kauppi (2011) a évoqué à ce sujet « The Strasbourg School » ou « l’école de Strasbourg de sociologie politique européenne ».

    38  Par exemple, dans le master de l’IEP de Strasbourg : Sociologie politique de l’UE (dispensé par un politiste) ; Espace de liberté, de sécurité et de justice (historien et politiste) ; Cadre normatif et politique de la PESC et de la PSDC (juriste) ; Affaires constitutionnelles de l’UE (juriste). Dans celui de l’IEP de Grenoble : Histoire de l’intégration européenne (historien), EU integration theory (politiste), European economy (économiste), EU law (juriste). Dans celui de l’université de Lille : Bases in EU politics and policies (politiste) ; Bases in EU law (juriste) ; Bases in EU finance and budget (économiste).

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    1  Voir par exemple les textes de J. Quatremer sur son blog Coulisses de Bruxelles : « Crise après crise, l’Europe fonce vers l’abîme », 1er janvier 2016 ; « L’UE dans toutes ses crises », 24 août 2016 ; « La grande déprime des eurocrates », 8 février 2013.

    2  [http://www.europe1.fr/international/60-ans-du-traite-de-rome-au-college-de-leurope-a-bruges-les-etudiants-y-croient-encore-3194648], consulté le 6 avril 2017.

    3  À l’instar des métiers de l’administration culturelle (Dubois, 2013), la cohésion est assurée par l’appartenance à un domaine – l’Europe politique – dont l’unité est relative.

    4  Le rapport « Bruxelles-Europe en chiffres 2016 » du Commissariat à l’Europe et aux organisations internationales évoque la présence à Bruxelles de : 6 institutions européennes (Parlement européen, Conseil européen, Conseil de l’Union européenne, Commission européenne, Comité économique et social européen, Comité des régions), 300 représentations régionales et locales (avec « des Länder allemands qui comptent jusqu’à 50 membres du personnel »), 42 organisations intergouvernementales, 5400 diplomates, 20000 lobbyistes. La « présence internationale génère environ 121000 emplois, dont 81000 directs et 40000 indirects » (p. 38). Les institutions représentent un nombre élevé d’emplois directs liés à la présence des institutions européennes à Bruxelles (en 2014) : Parlement européen (6324), Conseil de l’UE (3049), Commission (25192), Comité des régions (560), Comité économique et social (781), autres (3819). À ces emplois, il convient d’ajouter un nombre important de stagiaires : « Les principales institutions prévoient de plus un total de 2243 places (officielles) » (source : [http://www.commissioner.brussels/component/fleximedia/194-bruxelles-europe-en-chiffres-2016?Itemid=304], consulté le 25 août 2017). Cf. également Foret et Sobotova, 2013. Le nombre d’agents au sein des groupes d’intérêt est toutefois à considérer avec prudence (Courty, 2011 ; Courty et Michel, 2012 ; Laurens et Michel, 2013).

    5  Un article de Reuters de 2008 relate 290000 candidatures pour 7049 postes entre 2003 et 2008 (soit un taux de réussite de 2,4 %) (source : [http://www.reuters.com/article/us-eu-job-idUSL1826232420080410], consulté le 17 août 2017). Dans leur ouvrage, sur la fonction publique européenne, J.-L. Feugier et M.-H. Pradines (2015) indiquent quant à eux qu’entre 2003 et 2015 : « plus de 500000 candidatures ont été enregistrées pour plus de 720 concours et plus de 20000 lauréats » (soit un taux de réussite de 4 %).

    6  J.-C. Lewandowski, « Le Collège de Bruges, une “ENA européenne” », Les Échos, 21 novembre 1995.

    7  Les élèves du Collège sont fortement sélectionnés au sein de leurs États d’origine au moyen d’un processus comprenant plusieurs étapes (dossier, entretien). Le Collège se distingue également par le coût de la scolarité (24000 euros en 2017) ; les États ou des fondations proposent aux élèves des bourses complètes et, de plus en plus, partielles.

    8  En Suisse par exemple, à l’université de Fribourg et à l’Institut européen de Genève.

    9  Cette définition est empruntée à celle de Dubois (2013) au sujet de la vocation à la culture.

    10  Ce sont des controverses qu’il faut se garder de mythifier (Rosamond, 2016).

    11  Sur la critique de The Student physician de Merton et al., 1957, se reporter à Becker et al., 1961 ainsi qu’à Darmon, 2006.

    12  De ce point de vue, l’étude de Suvarierol (2011) sur le « cosmopolitisme » à la Commission européenne fait quelque peu exception. Elle mobilise des indicateurs plus variés, qui se rapportent à des caractéristiques familiales (avoir grandi dans une famille multinationale, etc.) et à la trajectoire avant l’entrée à la Commission (expériences à l’étranger, études au Collège d’Europe, etc.).

    13  Elles portent sur divers agents du champ de l’Eurocratie : fonctionnaires européens (Casula Vifell et Sundström, 2010 ; Ban, 2010 ; Georgakakis, 2010 ; Shore, 2010), parlementaires européens (Beauvallet et Michon, 2010), experts auprès de la Commission européenne (Eymeri-Douzans, 2010 ; Robert, 2010), syndicalistes (Michel, 2010), agents de groupes d’intérêt (Visier, 2010), correspondants de presse à Bruxelles (Baisnée, 2010).

    14  Entre autres, sur les hauts-fonctionnaires (Ellinas et Suleiman, 2012 ; Ban, 2013 ; Georgakakis, 2017), les diplomates (Chatzistavrou, 2012 ; Gram-Skjoldager et Knudsen, 2013) ; les experts (Robert, 2012), les acteurs politiques de la Commission européenne (Ross, 1995 ; Drake, 2002 ; Joana et Smith, 2002) ou du Parlement européen (Kauppi, 2005 ; Beauvallet, 2007 ; Michon, 2014), les juristes européens (Vauchez, 2015), les dirigeants de la banque centrale européenne (Lebaron, 2012), les agents des groupes d’intérêt présents au niveau européen (Wagner, 2005 ; Michel, 2006 ; Laurens, 2015).

    15  Les enquêtes sur les stagiaires de la Commission européenne (Ballatore, 2014) ou du Parlement européen (Michon, 2004), divers agents en charge des dossiers « Europe » au sein des préfectures ou des exécutifs locaux (de Lassalle, 2010), les animateurs des Maisons de l’Europe (Weisbein, 2011), les chargés de projet européen au sein des établissements d’enseignement et de recherche (Petit, 2004), les experts du développement local (« développeurs » et « consultants ») (Guerin Lavignotte, 2002), les agents en charge de la politique régionale au local (Lebrou, 2015), ou les agents de groupes d’intérêt qui interviennent auprès des institutions européennes (Courty et Michel, 2012), aussi bien les groupes patronaux (Michel, 2013 ; Morival, 2015), le Comité des organisations professionnelles agricoles (Hrabanski, 2006), la Confédération européenne des syndicats (Wagner, 2005), les « groupes turcs » (organisations de Turquie insérées dans des réseaux transnationaux en lien avec l’Europe, bureaux bruxellois représentants des organisations de Turquie, organisations bruxelloises portant des intérêts turcs) (Visier, 2010), les Représentations régionales (Costa, 2002), le Conseil des communes et régions d’Europe (CCRE) et Eurocities (Payre et Spahic, 2012).

    16  Par exemple, l’échantillon de Suvarierol (2011) comporte moins de 10 % d’anciens du Collège.

    17  Dans son ouvrage sur la formation des footballeurs, Bertrand (2012) propose une définition proche.

    18  Les difficultés rencontrées dans l’évaluation des trajectoires d’élèves de diverses nationalités illustrent celles des responsables de formation lorsqu’ils sont en charge d’évaluer et de sélectionner les candidatures d’élèves dont le cursus s’est déroulé à l’étranger. Elles rendent compte du poids donné au cours du processus de sélection au capital international qui peut leur apparaître plus tangible.

    19  Données du ministère de l’Éducation nationale et d’une grande université de province, résultats des enquêtes de l’Observatoire de la vie étudiante (Galland et al., 2011) ou d’enquêtes sur les étudiants Erasmus (Ballatore, 2010).

    20  Élèves de classes préparatoires (Darmon, 2013), d’écoles de journalisme (Lafarge et Marchetti, 2011), de l’École nationale d’administration (Larat, 2015), d’instituts régionaux d’administration (Quéré, 2014).

    21  IEP, droit, sociologie, STAPS, grâce aux résultats d’une enquête par questionnaire inédite sur le rapport à la politique que j’ai réalisée en 2010 auprès de 500 étudiants de l’université de Strasbourg.

    22  Entre autres L. Badel, M.-T. Bitsch, G. Bossuat, E. Bussière, M. Carrez, M. Catala, J.-M. Guieu, W. Loth, R. Poidevin, S. Schirmann, Ph. Mioche, L. Warlouzet.

    23  Ce sont les Masters : Études européennes à Aix-en-Provence, dirigé par Ph. Mioche ; Études européennes et internationales à l’Institut des hautes études européennes (IHEE) puis à l’IEP de Strasbourg, dirigé par M. Carrez ; Études européennes et internationales, parcours projets européens, à l’université de Cergy-Pontoise dirigé par V. Aubourg, et précédemment par G. Bossuat ; ou encore Études européennes, parcours Politiques et société en Europe à l’université de Nantes dirigé par M. Catala.

    24  Master Affaires européennes, mention LEA (Paris-Sorbonne), master Sciences humaines et sociales mention études européennes et internationales (Montpellier 3), master Arts, lettres, langues mention études européennes et internationales (Paris 10), master Arts, lettres, langues mention études européennes et internationales spécialité études européennes (Paris 3), master Arts, lettres, langues mention études interculturelles internationales spécialité études interculturelles européennes (Clermont-Ferrand).

    25  Master Management of European Affairs (Lille), dirigé par H. Krifa-Schneider.

    26  Master Urbanisme et aménagement, parcours études européennes sur le développement territorial et urbain (Lille), dirigé par P. Bosredon.

    27  Master Affaires publiques en Europe, parcours Gouvernance européenne à l’université Paris 1, dirigé par G. Sacriste ; master Métiers de l’Europe politique devenu European Union Policies and Project Management à l’université de Lille 2, dirigé par P. Ravinet ; master Études européennes et internationales, parcours Union européenne et mondialisation à l’Institut d’études européennes de Paris 8, dirigé par M. Mangenot.

    28  Master Relations européennes et lobbying dirigé par M. Clamen puis M. Frager-Berlet.

    29  Master Études européennes et internationales, dirigé successivement par les politistes S. Novak et C. Hoeffler.

    30  À l’Espol de Lille, les tarifs annuels (en 2018) sont compris entre 2830 et 8870 € en fonction des ressources et de la composition du foyer fiscal.

    31  Dans les IEP, les élèves se répartissent en quatrième année (équivalent master 1) entre trois ou quatre spécialités. L’une d’elles est généralement en lien avec l’Europe et l’international (Carrières européennes et internationales ou Études européennes et internationales). Les autres spécialités sont, à l’IEP de Lille, Stratégie et communication des organisations, Affaires publiques et gestion des biens communs ; à l’IEP de Strasbourg, Économie et entreprises, Droit et administration publique, Politiques et sociétés. En 5e année (master 2), cette spécialité se divise en plusieurs parcours : Affaires européennes, Conflits et développement, Stratégie, intelligence et gestion des risques (à l’IEP de Lille) ; Politiques européennes et affaires publiques, Politiques européennes et franco-germaniques, Sécurité de l’Europe et stabilité internationale (à l’IEP de Strasbourg).

    32  Les élèves des 7 IEP de province peuvent demander un master ouvert à la mutualisation au sein d’un autre IEP du réseau. Les demandes ne sont pas systématiquement accordées : elles dépendent à la fois de la décision de l’établissement d’origine et de celui demandé.

    33  À l’exception de l’IEP de Strasbourg qui n’a pas encore de concours en quatrième année.

    34  Cette disposition est moins souple qu’avant, dans la mesure où les élèves de la spécialité études européennes et internationales ont désormais un accès de droit, ce qui limite considérablement le nombre de place pour ceux issus d’une autre spécialité, composante ou université.

    35  À l’IEP de Lille dirigé par C. Lecomte, MCF de science politique, puis A. Bazin, MCF de science politique, à l’IEP de Paris (dirigé par I. Streho, professeure associée, juriste de formation), à l’IEP de Lyon (dirigé par C. Robert, MCF de science politique), Carrières européennes à l’IEP de Bordeaux (dirigé par D. Szymczak, PU de droit public), Gouvernance européenne à l’IEP de Grenoble (dirigé par F. Terpan, MCF de droit public), à l’IEP de Strasbourg (dirigé par M. de Lassalle, PU de science politique), à l’IEP d’Aix-en-Provence (dirigé par A. Meyer-Heine, MCF de droit public).

    36  O. Costa, A. Roger et A. Smith à l’IEP de Bordeaux ; S. Saurugger à l’IEP de Grenoble ; A. Bazin et C. Lecomte à l’IEP de Lille ; C. Robert à l’IEP de Lyon ; C. Visier à Rennes (IEP et Rennes 1) ; D. Georgakakis, G. Sacriste, A. Vauchez à Paris 1. Voir également Y. Buchet de Neuilly, V. Guiraudon, H. Michel, P. Ravinet dans le master Métiers de l’Europe à Lille 2 ; M. Mangenot à l’IEP de Strasbourg puis à l’Institut d’études européennes de Paris 8 ; et A. Crespy, R. Coman, F. Forêt et précédemment P. Magnette à l’université libre de Bruxelles.

    37  La sociologie des spécialistes de l’Europe reste à mener. En France, un rapide comptage permet d’identifier plus de 60 enseignants-chercheurs en science politique qui sont actuellement en poste (universités, IEP, CNRS et Fondation nationale des sciences politiques) : ils sont les plus nombreux à l’IEP de Paris, puis dans les IEP de Bordeaux et Strasbourg ; ils ont un peu plus de 45 ans en moyenne (en 2017), et ce sont plus souvent des hommes (trois sur cinq environ). La perspective sociologique caractérise une part importante des recherches qui y sont menées (Georgakakis, 2009 ; Favell et Guiraudon, 2011), tout en sachant qu’en leur sein les auteurs et les concepts mobilisés sont relativement divers. Par exemple, les études réalisées par les enseignants-chercheurs de Strasbourg sont plus souvent (mais pas exclusivement) inscrites dans le sillon de la sociologie de Bourdieu que celles produites à Sciences Po Paris ; Kauppi (2011) a évoqué à ce sujet « The Strasbourg School » ou « l’école de Strasbourg de sociologie politique européenne ».

    38  Par exemple, dans le master de l’IEP de Strasbourg : Sociologie politique de l’UE (dispensé par un politiste) ; Espace de liberté, de sécurité et de justice (historien et politiste) ; Cadre normatif et politique de la PESC et de la PSDC (juriste) ; Affaires constitutionnelles de l’UE (juriste). Dans celui de l’IEP de Grenoble : Histoire de l’intégration européenne (historien), EU integration theory (politiste), European economy (économiste), EU law (juriste). Dans celui de l’université de Lille : Bases in EU politics and policies (politiste) ; Bases in EU law (juriste) ; Bases in EU finance and budget (économiste).

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