Introduction

1Cet ouvrage présente une partie des résultats de la recherche menée sur les inégalités éducatives liées aux différences des espaces de vie des adolescents1 en France dans le cadre du programme INEDUC2 qui souhaitait donner des réponses aux deux questions suivantes : les espaces de vie pèsent-ils sur l’éducation des adolescents ? Créent-ils des inégalités d’éducation et, si oui, comment ?

2Sans entrer dans le débat sémantique très complexe sur les différentes acceptions de la notion d’éducation, deux conceptions lui sont rattachées3. La première désigne l’ensemble des interventions humaines volontairement éducatives, qui limite l’éducation à ce que font consciemment des individus, généralement pensés comme adultes, à l’endroit d’autres individus, généralement considérés comme enfants et jeunes ; autrement dit pour Émile Durkheim, un processus de « socialisation méthodique de la jeune génération » (Durkheim, 1922, p. 514). Cette définition englobe l’ensemble des activités éducatives maîtrisées, que ce soit dans la famille, à l’école ou dans d’autres structures éducatives. Elle ignore, cependant, les influences involontaires de l’environnement humain et physique dans lequel vivent les enfants et les jeunes. Sans être exhaustif, la place des médias (télévision, radio, etc.), le développement d’Internet, des jeux vidéo, les relations entre pairs ainsi que le « bain » familial socialisateur sont d’autres paramètres qui participent à l’éducation des adolescents qui nous intéresse. Dans cette seconde conception, retenue dans le programme INEDUC, l’éducation est pensée dans une acception beaucoup plus large, prenant en compte toutes les influences qui peuvent s’exercer sur un individu pendant sa vie, qu’elles soient mises en œuvre par des actions éducatives volontaires et réfléchies ou issues des influences de l’environnement sans intention éducative explicite. L’éducation est un processus complexe d’acquisition des compétences nécessaires à la construction de liens sociaux, transformant ainsi des individus en membres d’une société. Ceci signifie que les adolescents ne sont pas des agents passifs de ce processus d’acquisition : ils sont à même de construire des dispositions, des façons d’agir, de penser, de percevoir qu’ils mobilisent dans leur contexte de vie.

3Que sont alors « des inégalités éducatives » ? La diversité des situations individuelles en termes de diplômes, revenus, patrimoine, espace de vie, prestige, constitue une inégalité lorsque cette diversité est structurée selon des différenciations sociales telles que l’origine ethnique, le genre, l’origine sociale… qui déterminent un accès inégal aux ressources. Nous avons défini une ressource par ses « attributs de position quant à sa localisation, sa constructibilité, son inscription dans une complexité de relations et sa temporalité » (notre glossaire) insistant sur « l’importance des processus d’interaction dans la construction complexe des ressources, qui fait de la ressource non “pas un attribut, mais un produit relationnel” […] Est ressource ce que l’on a “en plus” par rapport aux autres acteurs de l’interaction » (Dormois, 2007, p. 62). Des inégalités éducatives renvoient donc à un accès inégal aux ressources éducatives (équipements, livres, professionnels, capital culturel des proches) découlant des interactions générées par les origines sociales, ethniques et le genre des adolescents. Pour exemple, 84,6 % des adolescents que nous avons enquêtés dont la mère est « ouvrière agricole » ne vont jamais dans une bibliothèque, alors que ce n’est le cas que de 25,7 % de ceux dont la mère est « professeur des écoles ». Les contributions qui suivent présentent et analysent les inégalités que nous avons constatées. L’originalité de notre recherche est de les étudier dans leur dimension spatiale.

4En tant que produit social, l’espace comporte des différences qui reproduisent et génèrent des inégalités. Ce concept de différence est descriptif et neutre (Koubi, 2003). En revanche, selon le principe de justice auquel les acteurs se réfèrent (Boltanski et Thévenot, 1991) certaines inégalités seront considérées, ou non, comme des injustices. Ces inégalités et ces injustices peuvent se traduire dans l’espace matériel directement (par exemple, un quartier bien ou mal doté en équipements) ou indirectement (par exemple, une capacité de mobilité pour accéder aux équipements). Les débats sur la notion de justice sociale ou spatiale (Gervais-Lambony et Dufaux, 2009 ; Lévy et al., 2018 ; Savidan, 2018) témoignent de l’imbrication des aspects théoriques, éthiques et politiques (Hauchecorne, 2019) qui nourrissent les conceptions de l’égalité. Les dimensions objectives – la différence – et subjectives – ressenti de la différence – des inégalités doivent donc être analysées dans des contextes précis (Wuhl, 2002 ; Berthet, 2016) qui permettent d’identifier les conceptions de la justice sociale qui motivent les demandes et les interventions de correction des inégalités. Une analyse comparative de ces contextes est susceptible de préciser comment les différences se traduisent en cumul d’inégalités (David, 2010). Ces inégalités sont à même d’être appréhendées avec le filtre de la diversité des types de distances qui séparent les individus et qui déterminent leurs attitudes dans le rapport à l’école, aux loisirs, aux pratiques d’activités culturelles et sportives, dans l’utilisation de services et d’équipements ou dans la mobilisation de ressources éducatives diverses (Séchet et al., 2013 ; Barthes et al., 2017).

5Pour nourrir notre réflexion, cette première partie examine les acquis de la recherche sur les inégalités éducatives, et notamment dans leur dimension spatiale (section 1). À la suite, sont présentées l’enquête et la méthodologie mobilisée (section 2).

Les inégalités éducatives en France

6Si la question des inégalités scolaires a déjà fait l’objet de nombreux travaux de recherches, celle portant sur les inégalités éducatives est beaucoup moins explorée, et moins encore dans une optique socio-spatiale (Danic et al., 2019). Le programme INEDUC souhaitait explicitement dépasser le seul domaine de l’école pour intégrer l’ensemble des espaces éducatifs fréquentés par les 11-15 ans à la réflexion. Cet objectif a induit l’exploration des différentes facettes de l’éducation, la mobilisation de travaux scientifiques assez éparpillés ainsi que la prise en compte de la diversité des cadres de socialisation et d’apprentissage des adolescents.

7Les inégalités éducatives en France ont été assez peu étudiées sous l’angle des écarts entre régions, académies et départements, entre quartiers d’une même ville ou entre différents types de communes (urbaine, rurale, périurbaine ; pour des exemples récents, voir Seznec, 2018 et Meunier, 2019), à l’exception des travaux sur les inégalités scolaires (de niveau de scolarisation, en matière d’orientation, de choix d’établissement et de réussite scolaire5) qui sont peu traitées dans cet ouvrage. Dans le domaine scolaire français, les inégalités spatiales sont relativement stables dans le temps et persistent à différentes échelles, à commencer par celle qui oppose les académies métropolitaines à celles des Outre-mer. Mais au sein de la métropole, le contexte global, bien que plus favorable, n’en est pas moins hétérogène (Boudesseul et al., 2014 ; 2016 ; Moisan, 2014). Dans les espaces urbains, sont également observés de forts écarts de performances scolaires, d’orientation, de parcours de formation, entre les quartiers prioritaires de la politique de la ville et les autres quartiers d’une même agglomération. Cependant, cette affirmation doit être finement contextualisée car les jeunes de certains quartiers paupérisés, non classés et non étiquetés comme prioritaires, rencontrent aussi beaucoup de difficultés. La recherche INEDUC s’intéressant aux espaces de vie des adolescents s’est ainsi efforcée de prendre en compte une diversité des situations à l’échelle nationale, sans privilégier a priori certains types d’espaces (voir section méthodologie, infra).

8Les activités hors école participent aussi à l’éducation des adolescents par l’acquisition de dispositions, de manières d’agir, de penser, de percevoir. Le développement du temps libre des adolescents ne doit pas masquer d’importantes inégalités dans les pratiques de loisirs dont les déterminants sont principalement sociaux et culturels (David, 2010) : « Les variations de loisirs des enfants selon leur origine sociale et selon leur sexe […] restent […] d’une remarquable pérennité » (Octobre et al., 2010, p. 99). Cependant, pour expliquer les inégalités dans le cadre du temps libre, les résultats des différentes enquêtes analysées par ces auteurs montrent que ces facteurs de l’investissement dans le loisir des adolescents sont à combiner avec d’autres tels que le rapport à l’école, la socialisation par les pairs et l’éducation familiale. Ce dernier facteur comprend les visions qu’ont les parents du temps libre de leurs enfants. Il inclut également leurs pratiques culturelles ainsi que les normes et projets dont découle l’autonomie relationnelle de leurs enfants. Le temps libre des collégiens est plus important que celui des lycéens (Zaffran et Pouchadon, 2010), mais reste un peu plus dépendant des objectifs éducatifs de leurs parents.

9Envisagées de manière longitudinale entre 11 et 17 ans, certaines pratiques sont déclinantes : les adolescents étaient en 2004 (Octobre et al., 2010) et sont encore (Danic, Fontar et Grimault-Leprince, infra) de grands consommateurs de télévision6, mais déjà moins lecteurs de livres hors cadre scolaire7 (Octobre et al., 2010) que leurs cadets. D’autres activités étaient stables (sport et pratiques artistiques hors cadre scolaire), d’autres encore (activités sur ordinateur) étaient en pleine expansion, l’enquête analysée par Sylvie Octobre, Christine Détrez, Pierre Mercklé et Nathalie Berthomier s’étant déroulée « au moment même de la révolution numérique » (2010, p. 38). Dans le domaine du temps libre, l’enquête INEDUC correspond à une forme d’observation en coupe de comportements culturels, sportifs et ludiques en évolution. Au moment de sa réalisation, la révolution numérique était quasiment achevée, puisqu’en 2015, le taux d’équipement en ordinateur à domicile avait atteint 97 % chez les 12-17 ans (CREDOC, 2015). Il était donc particulièrement important dans INEDUC d’accorder une large place à l’étude des pratiques numériques des adolescents (Grimault-Leprince, Plantard et Rouillard, infra), sans se laisser toutefois abuser par le mythe des « digital natives » (Prensky, 2001 ; Le Mentec, 2019) : les jeunes ne sont pas tous très compétents avec les outils numériques même s’ils les côtoient depuis leur naissance.

Dans leur dimension spatiale

10L’éducation des adolescents dépend concrètement de leur environnement socio-éducatif immédiat, et, plus largement, de leur espace de vie structuré par les localisations de leur famille et de leur collège. C’est précisément dans ce périmètre que les activités du temps libre, dont l’usage des ressources numériques, se déploient. Considérer les adolescents comme actifs dans le processus d’éducation, dans l’acquisition des façons d’agir, de penser, de percevoir mobilisées dans leur contexte d’existence, conduit à envisager leurs espaces de vie comme des ressources qui dépendent directement des opportunités offertes par l’espace de vie, a fortiori dans le champ éducatif, ainsi que des capacités des individus à les mobiliser. « Ainsi, si chaque individu entre dans l’interaction avec certaines ressources, tous ne sont pas en capacité de les mobiliser de façon égale ou de transformer en ressources des opportunités se formant dans les interdépendances » (Gumuchian et Pecqueur, 2007, p. 6).

11Les adolescents seraient alors d’autant plus « en situation d’injustice face à l’espace qu’aux inégalités d’offre et de disponibilité en ressources s’ajoutent des inégalités de capacité à mobiliser ces ressources » (Séchet et al., 2013, p. 72). Leur situation éducative dépendrait donc d’une multitude de paramètres qui mêlent à la fois les caractéristiques propres à l’individu et à sa famille, ainsi que son mode de vie et le milieu dans lequel il évolue.

12Deux domaines d’étude sont particulièrement révélateurs de la dimension spatiale des inégalités éducatives : celui des mobilités et celui des différentes formes de l’action publique aux échelles infranationales.

13En termes de mobilités quotidiennes ou hebdomadaires liées à la scolarisation, il existe de grandes différences de temps consommé selon les lieux de résidence des collégiens. Ceux résidant dans les villes-centres des agglomérations disposent de divers modes de déplacement leur permettant souvent de relier leurs espaces de vie journaliers relativement rapidement. À l’inverse, les collégiens résidant dans les espaces périurbains ou ruraux sont dépendants des modes de transport disponibles, souvent uniquement un bus matin et soir lorsque leurs parents ne peuvent les conduire au collège. Ces différences liées aux mobilités se retrouvent également dans l’accès et les choix d’activités de loisirs (Aragau et al., 2016 ; David, 2007 ; 2014 ; Didier-Fèvre, 2015 ; Romero et Dumont, 2008 ; Zaffran, 2010 ; 2014 ; 2016).

14Par ailleurs, les collégiens peuvent faire l’expérience d’une mobilité internationale à travers des voyages, que cela soit dans la sphère familiale, scolaire ou dans le cadre de séjours linguistiques. Or, en tant que mode d’accès à de nouvelles compétences et connaissances, la mobilité spatiale peut être facteur d’éducation pour les individus par le biais de la maîtrise d’une ou plusieurs langues étrangères, de la connaissance de plusieurs cultures, de l’apprentissage de l’altérité, etc. L’expérience de la mobilité spatiale et des voyages permet d’accumuler des savoirs et des savoir-faire sur les lieux, connaissances et compétences que les individus peuvent réutiliser pour s’approprier d’autres lieux, et ceci participe de l’éducation des enfants et des jeunes. Or, si les inégalités d’accès à ces types de mobilités des adolescents sont porteuses d’enjeux dans la mesure où celles-ci impliqueraient aussi l’existence d’inégalités d’accès aux ressources éducatives, aucune étude quantitative sur ce sujet n’a été produite jusqu’à aujourd’hui à l’aune de la catégorie d’âge prise pour objet (Guibert, infra).

15Cette question des mobilités des adolescents qui illustre une des différences de contextes éducatifs doit être complétée par ce qu’il est convenu d’appeler « les relations entre éducation et territoire » (Ben Ayed, 2018), comprenant en particulier l’action scolaire culturelle et sociale, l’animation socio-éducative (Keerle, infra) et les dispositifs éducatifs tels que le Programme national de réussite éducative (Lecaplain, infra).

16Les contributions présentées ci-après éclairent la façon dont les espaces de vie pèsent sur l’éducation des adolescents dans un processus systémique. La pré-structuration de l’offre éducative et de l’accès à l’offre éducative par les politiques publiques diffère selon les espaces de vie (Keerle, infra ; Lecaplain, infra). Les pratiques culturelles (Guibert, infra) et de loisir (Danic, Grimault-Leprince et Fontar, infra), celles numériques (Grimault-Leprince, Plantard et Rouillard, infra) se différencient selon les déterminants sociaux déjà identifiés dans la recherche (origine sociale, sexe) et aussi selon les espaces de vie.

Une enquête à méthodologie mixte

17Relier la scolarité, les pratiques de loisirs (dont les pratiques numériques), aux caractéristiques propres au jeune, à sa famille, à son environnement ou à son mode de vie nous a permis d’analyser les inégalités éducatives qui distinguent les adolescents. L’hypothèse de départ posait que différents contextes d’activité influençaient les parcours éducatifs des jeunes, leurs pratiques de temps libre et de l’espace : celui de l’institution scolaire, celui des loisirs sportifs et culturels et celui, transversal aux deux précédents, des environnements numériques. La dimension spatiale de ces contextes joue un rôle central, que ce soit par le vecteur des distances métriques ou par celui des distances sociales et culturelles. Le premier se caractérise par la distribution des équipements-ressources, la distance physique de ces équipements pour les populations et les contraintes physiques liées aux mobilités nécessaires pour y accéder. Le second est constitué des caractéristiques des familles, des milieux sociaux locaux et des politiques d’éducation mises en œuvre. Ces caractéristiques, par les types d’usages des ressources localisées qu’elles déterminent, différencient les pratiques scolaires, numériques, de temps libre des adolescents dans leurs espaces de vie.

18C’est donc autour de ces trois entrées complémentaires – l’école, le temps libre et l’environnement numérique – et de leurs interactions qu’a été engagée la recherche INEDUC sur les situations éducatives des adolescents. Cette recherche articulait une enquête quantitative avec une enquête qualitative et a été conduite dans trois régions : l’Aquitaine, la Bretagne, la Basse-Normandie. Ces dernières offraient la possibilité de comparer des territoires relativement diversifiés sur le plan sociodémographique, sur le plan scolaire, sur le plan politique, dès lors que nous allions travailler à l’échelle locale. Nous avons porté une attention particulière à l’influence des configurations locales, en sélectionnant plusieurs territoires ciblés, dans le cadre de l’analyse qualitative. Cette comparaison territoriale combinée à l’articulation de différentes échelles d’analyse s’est avérée particulièrement féconde pour mesurer les effets de contextes.

Une enquête quantitative par questionnaire

19Pour l’enquête quantitative, les 36 collèges retenus pour réaliser un questionnaire auprès d’adolescents de 14-15 ans ont été sélectionnés selon trois critères visant à assurer une certaine représentativité de l’échantillon : le type de milieu dans lequel se localise l’établissement (rural, périurbain, urbain), le secteur de l’établissement (privé/public) et la composition sociale des établissements (population favorisée, mixte, défavorisée, au regard des moyennes académiques). Les catégories « rural », « périurbain », « urbain » correspondent à la nature des communes de localisation des 36 collèges enquêtés d’après le zonage en aires urbaines de l’Insee de 2010 qui distingue quatre types d’espaces : les grandes aires urbaines (domaine urbain) ; les autres aires urbaines (domaine urbain) ; les autres communes multipolarisées (domaine périurbain) ; les communes isolées hors influence des pôles (domaine rural). Dans chacune des trois régions, quatre collèges ont ainsi été choisis en milieu rural, quatre en milieu périurbain, et quatre en milieu urbain. La passation du questionnaire a eu lieu dans toutes les classes de 4^e de chaque collège pour éviter un biais de sélection lié à d’éventuelles classes de niveau. Le questionnaire a été rempli par tous les adolescents scolarisés en 4^e dans ces 36 collèges (N = 3356).

20En vue de croiser les informations, un autre questionnaire a été soumis aux parents des élèves enquêtés et près d’un tiers l’a retourné (N = 1043). Dans ces deux questionnaires, les questions portaient sur les activités des adolescents en dehors du collège (sportives, artistiques, culturelles, de loisirs, numériques), leur sociabilité de pairs, leur rapport à l’école et leurs résultats scolaires. Par ces questions, il s’agissait d’approfondir certains aspects des connaissances déjà établies (voir section précédente), de les mettre à jour, ou d’apporter des informations sur des aspects peu investigués. C’est ainsi que, par exemple, ont été renseignés les temps journaliers passés devant les écrans (télévision, jeux vidéo, Internet), les fréquences de fréquentation d’équipements culturels (bibliothèque…) ou de pratiques artistiques. Les types d’usage du numérique ont aussi fait l’objet d’une attention particulière. Le niveau scolaire des enquêtés a été appréhendé de deux façons : par le déclaratif, avec des items du questionnaire portant sur la perception par les élèves de leur niveau dans plusieurs disciplines et les dernières notes obtenues ; par le recueil auprès des établissements scolaires des moyennes générales au premier trimestre de 4^e des élèves enquêtés, moyennes associées aux réponses au questionnaire avant anonymisation. Les corrélations entre différences scolaires, pratiques numériques, pratiques de loisirs et de l’espace des adolescents (mobilités) ont ainsi pu être cernées.

21Notre analyse des inégalités éducatives repose donc pour partie sur les résultats de ces enquêtes quantitatives auprès d’élèves (51 % garçons et 49 % filles, classes de 4^e) et de parents, menées en janvier-février 2013 dans les trois régions choisies (Aquitaine, Bretagne, Basse-Normandie).

22Certains de ces résultats sont particulièrement exploités dans trois contributions qui utilisent des méthodologies de traitement statistique différentes. La contribution consacrée aux mobilités touristiques et pratiques culturelles légitimes (Guibert, infra) se fonde sur les résultats de tris croisés entre départs en vacances, pratiques de lecture, fréquentation de musées, localisation du collège et origine sociale des parents. La contribution concernant les pratiques de loisirs (Danic, Fontar et Grimault-Leprince, infra) propose une analyse factorielle en composantes principales de façon à identifier les proximités statistiques entre différentes pratiques de loisirs. Une analyse multivariée permet dans un second temps d’établir des relations entre les grandes tendances de pratiques de loisirs repérées et les variables indépendantes retenues, parmi lesquelles celle des espaces de vie des adolescents. Quant à la contribution consacrée aux liens entre la scolarité des adolescents, leurs usages numériques et leur contexte de vie (Grimault-Leprince, Plantard et Rouillard, infra), elle analyse les liens statistiques entre les usages numériques, les régulations parentales de ces usages, les résultats scolaires des adolescents et leur rapport à l’école. Des modèles multivariés sont ensuite mis en œuvre, avec, comme variables dépendantes, un indicateur de niveau scolaire et un indicateur d’attachement à l’école, les variables indépendantes étant les caractéristiques socio-familiales des élèves, leur espace de vie et leurs usages numériques hors école.

Une enquête qualitative organisée en monographies de sites

23L’enquête qualitative s’est centrée sur trois sites dans chacune des trois régions retenues, soit neuf sites, pour qualifier les contextes de vie des adolescents, leurs pratiques scolaires et celles de temps libres. La sélection des sites d’enquête s’est appuyée sur le zonage en aires urbaines (ZAU) de 2010 de l’Insee.

Tableau 1. – Sites retenus pour l’analyse qualitative en janvier-février 2013 (avec leurs caractéristiques à cette période).

24Pour la France entière au moment de l’enquête : les moins de 20 ans sont 24,5 %, les 20-64 ans sont 58,5 %, les 65 ans et plus sont 17 % en 2012.

25Dans chaque site, un terrain approfondi a été réalisé : ont été menés des observations (dans les espaces publics, scolaires et du temps libre), des entretiens avec des adolescents (N = 78, 44 filles et 34 garçons) et leurs parents (N = 28), des professionnels (N = 20), des élus (N = 9) ainsi que 14 focus groupes (5 de garçons, 5 de filles et 4 mixtes). À partir de ces terrains, l’équipe INEDUC a rédigé neuf monographies de sites clarifiant les liens entre inégalités de pratiques éducatives et espaces de vie des jeunes. Cette enquête qualitative a permis de confronter les contextes de vie des adolescents et leurs pratiques scolaires et de loisirs. Les représentations qui sous-tendent les pratiques des différentes catégories d’acteurs, à commencer par les jeunes eux-mêmes, ont été également analysées.

26L’enquête qualitative est exploitée dans quatre des cinq contributions qui suivent. La contribution « L’action publique comme facteur d’influence des inégalités éducatives selon les contextes spatiaux : apports et limites d’une analyse comparée » (Keerle) explore le rôle de l’action publique au sein de la dimension spatiale des contextes à partir d’entretiens réalisés sur différents sites d’enquête auprès d’élus et de professionnels. L’étude qualitative du déploiement du Programme national de réussite éducative (Lecaplain) conduite sur neuf communes situées dans les trois régions retenues pour la recherche INEDUC, se fonde sur des entretiens passés avec des élus, des professionnels et des usagers ainsi que sur des études documentaires. La contribution consacrée aux loisirs des adolescents (Danic, Fontar et Grimault-Leprince) s’appuie également sur les entretiens passés avec des adolescents, et pour certains d’entre eux, avec leurs parents, pour mieux comprendre l’incidence d’espaces de vie où se conjuguent les dimensions physique et matérielle, politico-institutionnelle, sociale et symbolique. Les entretiens conduits avec les adolescents et leurs parents permettent également d’exemplifier, dans une logique comparative, les rapports établis entre pratiques de mobilités à l’étranger et appartenance sociale des parents (Guibert, infra).

27La conjugaison de méthodes quantitatives et qualitatives a ainsi produit un corpus de données qui se complètent mutuellement : les constats d’ensemble permis par le questionnaire sur un grand nombre d’enquêtés peuvent être interprétés et enrichis grâce aux observations et aux entretiens, comme on le constatera au fil des contributions et dans la conclusion générale. L’étude consacrée au rôle de l’action publique souligne cependant certaines limites rencontrées dans la conjugaison de ces méthodes, du fait de la « relative faiblesse de la pertinence des données quantitatives disponibles [dans les bases de données] » (Keerle, infra). Par ailleurs, sur les différences entre espaces de vie, les traitements statistiques ont montré que la première catégorisation urbain/périurbain/rural n’était pas très discriminante des pratiques. Ceci doit être relié au fait que chacune de ces catégories s’est révélée hétérogène : la catégorie « urbain » englobe des villes de taille fort distinctes (Rennes et Deauville par exemple) tandis que la catégorie « périurbain » comprend des communes de tailles diverses dont certaines ont des caractéristiques proches des communes rurales et d’autres des caractéristiques proches des communes urbaines. Il est apparu, comme on le verra dans les contributions qui suivent, que la catégorisation spatiale discriminante est celle qui distingue les villes-centres de grandes aires urbaines, des autres communes urbaines et des communes rurales. L’enquête qualitative éclaire cette dichotomie à partir des pratiques et des représentations des adolescents, de leurs parents, d’élus et de professionnels de l’éducation.

28Les contributions de l’ouvrage explorent de façon diverse et complémentaire la dimension spatiale des inégalités éducatives chez les adolescents enquêtés. Celle de Régis Keerle, « L’action publique comme facteur d’influence des inégalités éducatives selon les contextes spatiaux : apports et limites d’une analyse comparée », a pour objet de constituer une approche comparée des modes de mise en place de l’action publique en direction des jeunes selon les contextes spatiaux. Son auteur appréhende les effets de contexte à partir des distances aux équipements pour les familles et des dynamiques actorielles locales en matière de politique de jeunesse et de travail social.

29Intitulée « Des inégalités éducatives aux inégalités socio-spatiales dans le déploiement du programme de réussite éducative », la contribution écrite par Patrick Lecaplain s’attache à questionner le rapport entre caractéristiques des territoires d’implantation et formes d’action dans le cadre de ce programme national. Au-delà des seules caractéristiques de localisation spatiale (urbain, périurbain, rural), il s’agit de faire apparaître des variations de mise en œuvre, productrices d’inégalités, qui tiennent à des partenariats locaux et à des dynamiques propres aux élus et professionnels.

30Écrite par Christophe Guibert, la contribution titrée « Une double inégalité sociale : la “cumulativité” des mobilités touristiques et des pratiques culturelles légitimes » vise à établir des corrélations entre activités de tourisme et activités de lecture, tout en les reliant aux dimensions spatiales de l’existence des jeunes, à partir de leurs lieux d’habitation et de scolarisation.

31La contribution écrite par Agnès Grimault-Leprince, Pascal Plantard et Rozenn Rouillard, « Les liens entre la scolarité des adolescents, leur contexte de vie et leurs usages du numérique », a pour objectif de mettre à jour les relations entre expériences de la scolarité et usages scolaires et non scolaires, communicationnels, récréatifs et documentaires, du numérique. L’espace de vie des adolescents est intégré aux caractéristiques socio-familiales qu’il s’agit de mettre en rapport avec ces usages numériques et ces expériences subjectives de scolarité.

32Dans la contribution « Différenciation des pratiques de loisirs des adolescents : de l’influence des caractéristiques socio-scolaires et des espaces de vie à la singularité des pratiques », Isabelle Danic, Barbara Fontar et Agnès Grimault-Leprince examinent l’influence des espaces de vie sur les pratiques de loisirs des adolescents, en s’attachant aux effets potentiels des dimensions physique, politico-institutionnelle, sociale et symbolique des espaces de vie.