1Le racisme ou plus exactement les racismes, car il y en a plusieurs formes, sont favorisés par des facteurs structurels. Mais les individus contribuent aussi à leur entretien, parfois à leur insu, voire même malgré eux. La présente contribution relate une recherche mobilisant les expériences qu’ont les pédagogues du racisme dans leur quotidien professionnel, leurs réactions cognitives et émotionnelles. L’analyse en commun des incidents que les pédagogues relatent fournit ainsi un espace qui favorise un regard réflexif, lucide et (auto-) critique, et permet de dégager des pistes d’interventions pédagogiques et sociales.

Introduction

2Diverses formes de racisme existent dans l’univers scolaire et celui des services sociaux, et contribuent à la discrimination et à la disqualification, voire à l’exclusion de membres des groupes visés. Il y a d’une part, des facteurs structurels et institutionnels qui produisent ces racismes ; mais les acteurs sociaux et scolaires se trouvent eux aussi en être les porteurs, ou porteurs de sa reproduction, parfois à leur insu voire même malgré eux.

3Or, lors de nos recherches, nous avons observé que les pédagogues, malgré leur indignation manifeste devant toute forme de racisme, se disent souvent désemparés face aux incidents concrets de leur quotidien, tant ils leur paraissent inconcevables. Ils disent ne pas savoir comment réagir « à chaud », ni parfois que faire « à froid » et ils ne partagent que très rarement leurs expériences avec leurs collègues ou leurs supérieurs hiérarchiques. Il apparaît en effet plus facile de dénoncer le racisme structurel qui traverse l’institution sociale ou scolaire, que de faire face au niveau du quotidien à ses propres représentations ou expressions concrètes, voire de trouver des réponses adéquates. La présente contribution se base sur une recherche qui part de ce que les professionnels de l’éducation eux-mêmes considèrent comme incidents critiques, et de ce qui les préoccupe et qui vise à renforcer leur pouvoir d’agir face à ces incidents.

Concepts de base : le(s) racisme(s) comme expérience

Que faut-il entendre par race et racisme ?

4Avec de nombreux auteurs nous partageons la notion que la race est une catégorie sociale construite, mais qu’elle est néanmoins opérante « comme instrument d’exclusion et de meurtre » (Guillaumin, 1992). En même temps, elle est un élément déterminant de la condition sociale et politique et crée un ordre racial (Fredrickson, 2003, p. 59 suiv.) avec des effets structurels de discrimination. La question du racisme renvoie donc au paradigme de pouvoir plutôt qu’à celui de culture.

5Le concept de race peut également être vu comme un concept relationnel, où dans une perspective de Race relations, il s’agit d’un rapport social, rapport de dominance entre majorités et minorités, ainsi que l’intériorisation de ce même rapport (Rommelspacher, 1995, p. 22 suiv.), et son effet sur des identités majoritaires ou minoritaires, hégémoniques ou subalternes. Ainsi, pour les uns cela signifie l’intériorisation d’une image de soi qui relève de la supériorité, pour les autres de l’infériorité, avec leurs corollaires d’attitudes envers soi et envers les autres.

6Par ailleurs, si l’on suit Cornel West (West, 1994), « race » et « racisme » sont à la fois des catégories d’analyse critique des rapports de domination, que des catégories de politique de lutte contre les discriminations, et sont à dénoncer dans leur usage idéologique de pseudo-théories. Et en même temps, l’usage explicite de ces termes fonctionne également comme forme de reconnaissance d’expériences vécues, de validation d’une expérience somme toute. C’est exactement ce que souligne aussi Albert Memmi : que le racisme est également à considérer comme une expérience, c’est-à-dire expérience vécue, tant cognitive qu’émotionnelle ; et de surcroît il s’agit d’une expérience commune et partagée des deux côtés, comme il le démontre à l’aide des figures du colonisateur et du colonisé (Memmi, 1994, p. 39 suiv.). Aussi, ce n’est pas une expérience hors-sol, elle est socialisée, se déroule dans un contexte social et historique spécifique, et se rapporte à ce contexte, par exemple au contexte colonial, postcolonial, ou encore post-national-socialiste ou post-soviétique. C’est donc une expérience qui se construit dans un contexte qui est lui-même racialisé (Fassin, 2010), dans une configuration de racialisation spécifique.

7Le racisme n’a donc rien de naturel, il a une existence structurelle et agit sur les positions sociales et économiques tant des groupes hégémoniques que des groupes dominés ; et en même temps il se crée et se recrée à travers des faits et des actes au quotidien. Les diverses formes de racisme au quotidien, sur lesquelles nous reviendrons plus bas, ne sont pas nécessairement le fait d’intentions racistes idéologiquement fondées, mais se font en partie à l’insu de ceux qui agissent, ou encore au nom d’idéologies larvées, au nom d’un climat racialisé, où la concrétisation d’un acte raciste révèle que l’acteur succombe à une tentation raciste, expression empruntée à la formule de Michel Wieviorka lorsqu’il désigne « la tentation antisémite » (Wieviorka, 2005).

Appréhender concrètement une situation de racisme

8La majorité des écrits sur le racisme s’intéressent à la motivation, l’origine ethnique ou l’idéologie de ceux qui agissent de façon raciste, et ce, peu importe que ce racisme soit explicite, intentionnel ou non. Nous avons opté pour une approche différente, au sens que nous nous intéressons à l’univers socio-pédagogique et la perception des professionnels dans cet univers de ce qu’est le racisme pour eux.

9Notre approche se base ainsi sur les paramètres suivants :

10Elle aborde le racisme non pas comme idéologie, mais davantage comme expérience, et comme expérience partagée, au sens de Memmi, entre majoritaires et minoritaires, dans des relations de dominance.

11Elle se base sur la perspective des acteurs, leur expérience dans la situation même, ce qu’ils perçoivent ou non, les émotions qui les habitent, les attitudes qu’ils développent. Sachant que ces représentations sont celles des pédagogues et non celles des jeunes, car c’est à partir de leurs propres représentations et de leurs expériences que les pédagogues construisent leurs interventions sociales et pédagogiques.

12C’est aussi une approche qui vise à sortir de la catégorisation dichotomique entre victimes et agresseurs, sans pour autant nier la réalité des rapports de pouvoir et des discriminations. Ceci permet d’éviter de placer les pédagogues en position « d’accusateurs de racisme », d’éviter de tomber dans une catégorisation simpliste en généralisant d’emblée entre groupes victimes et groupes coupables, mais plutôt d’agir sur des situations précises.

13Et enfin, notre approche vise à fournir, à travers le dispositif de recherche, un espace de formation et d’intervision qui favorise un regard réflexif, lucide et (auto-) critique.

14Ainsi, il s’agit d’une approche situative qui aborde les situations de racisme et leurs effets, plutôt que les intentions ou les idéologies. Cette situation est caractérisée non pas par deux postures, comme souvent c’est le cas en distinguant uniquement entre victime et agresseurs (en situation) ; or, selon nous, il s’agit au minimum de distinguer trois postures, trois expériences qu’on peut situer dans un triangle, celles de « de victime, d’agresseur et de spectateur/bystander1 », selon l’expression anglophone : celui qui est debout, à côté. Au milieu de ce triangle se trouve la situation. L’hypothèse associée veut qu’il est davantage à la portée de l’intervention pédagogique d’agir sur la situation pour la transformer, que d’agir sur les personnes ou cherchant à transformer ces dernières.

15Ainsi dans une situation on trouve ces trois postures d’agresseur, de victime et de bystander. Or, ces postures ne traduisent ni des facteurs personnels ni des destins figés ; expliquer le comportement d’un acteur exclusivement par ses tendances ou ses dispositions personnelles est « une erreur fatale d’explication » et cela revient « ignorer corrélativement la situation en tant que déterminant puissant du comportement », « le principal facteur explicatif d’une attitude ou d’une conduite raciste est la situation », nous avertit Taguieff (1997). Selon le contexte ou l’époque historique, la même personne peut se trouver dans une posture et une expérience différente.

16Les trois postures se caractérisent par une série d’attitudes et des interactions spécifiques : l’agresseur, se disant souvent non-raciste, se dit sûr de son droit et se présente lui-même comme victime ; la personne victime de l’agression, exposée à la discrimination, à la violence ou à l’humiliation, vit un processus de perte de pouvoir, de droits et de dignité ; et enfin les bystanders, ambivalents, ont souvent des attitudes inconsistantes, même s’ils éprouvent de l’empathie pour ceux qui subissent l’agression, mais ils n’osent pas s’interposer, par crainte de représailles. Leur action ou inaction influence de façon décisive la situation ; alors que justement, ils pourraient transformer cette dernière, en passant du spectateur passif ou by-stander (debout, à côté sans réagir) à un up-stander (une personne qui se lève et qui réagit) et qui signifie activement son soutien aux personnes victimes2.

17Les socio-pédagogues sont ainsi mis au défi de penser des objectifs pédagogiques spécifiques relatifs à chacune de ces postures et expériences et développer des réponses adéquates, en prenant toujours en compte la situation.

Partir de la perspective des acteurs professionnels : une recherche-intervision

Notre approche : la perspective des professionnels

18La recherche dont il sera question ci-après L’incident raciste au quotidien (Eckmann et al., 2009), s’intéresse ainsi à la perception des professionnels de ce qu’est un incident de racisme et à la façon dont ils vivent ces incidents en posant des questions telles que : Quels sont les incidents que les pédagogues retiennent ? Comment les vivent-ils ? Quels sont leurs questions et dilemmes lorsqu’il faut envisager une intervention ? Précisons encore, que nous n’avons nullement cherché à recueillir des cas d’extrême gravité, notre objectif était bien davantage d’explorer le quotidien de la vie sociale et scolaire.

19Au moment où nous commencions notre recherche, nous avons souvent entendu les pédagogues s’exprimer par ce genre de phrases : « J’étais choquée (par ses propos…), j’étais comme paralysée. » Cette expression montre à quel point le racisme fait irruption par surprise dans le quotidien, et qu’il prend le professionnel au dépourvu : il ne s’y attend pas, il est sous le choc, et ne sait pas comment réagir. Souvent donc, il renonce à réagir et fait comme si de rien n’était ou adopte une stratégie d’évitement. Or, en réalité, il s’en souvient fort bien, parfois des années plus tard encore.

20« Lorsque j’entends […] je suis en colère, je suis vraiment révolté. » On voit clairement ici, à quel point le racisme est quelque chose d’inacceptable aux yeux des professionnels, avec quoi ils sont en total désaccord, qu’ils trouvent incompatible avec les valeurs qu’ils défendent.

21« J’ai eu un sentiment d’impuissance, un manque d’outils. » Bien qu’il s’agisse de professionnels (bien) formés, ils se sentent dépourvus de moyens d’intervention et demandent « des outils ». Or, nous sommes partis de l’hypothèse qu’il s’agit d’outils qu’ils possèdent, à condition de savoir comment analyser, comment comprendre les situations en question.

22« Ma réaction n’est pas professionnelle, mais épidermique. » En s’exprimant sur ce type d’incident, ils prennent conscience de combien ces incidents les heurtent et les préoccupent aussi au niveau émotionnel, si bien qu’ils perdent les moyens d’agir de façon professionnelle.

Méthodologie et dispositif de recherche

23La méthodologie que nous avons développée utilise des dispositifs et outils de formation comme outils de récolte de données, et combine ainsi recherche et formation-intervision. La recherche se déroulait en trois étapes de travail, et comprenait une large part de travail en groupe, avec dans chaque groupe trois à cinq travailleurs sociaux et enseignants ; les séances avaient la forme de groupes d’intervision et étaient animées par les chercheures3 :

24D’abord, une rencontre préparatoire : qui comprend surtout une séance de brainstorming où est évoquée une diversité de situations qui préoccupent les participants. Nous avions proposé la définition suivante d’un incident : « Un incident critique est un événement conflictuel qui heurte le professionnel au cours de sa pratique professionnelle habituelle et qui l’amène à envisager une intervention qu’il réalisera ou non. »

25Cela permet aussi de récolter une série d’incidents et de mesurer un peu le climat dans les différents établissements.

26Puis chacun rentre chez soi, et c’est le moment de rédaction individuelle d’un incident critique choisi, selon une grille de questions qui touche aux aspects factuels tout comme aux émotions ressenties par le narrateur, c’est-à-dire « là où ça dysfonctionne » pour moi. La consigne était formulée comme suit : « Décrivez un incident vécu ou observé personnellement, qui vous a posé et/ou qui vous pose encore question. » Ces descriptions détaillées sont transmises aux participants du même groupe d’intervision afin de préparer la prochaine rencontre.

27Puis on se retrouve pour une analyse des incidents de tous les participants en groupe d’intervision de 3 à 5 personnes, où tour à tour tous les incidents sont examinés dans un échange entre collègues qui ainsi co-construisent une analyse. Au total, ce sont 34 enseignants et travailleurs sociaux qui ont participé en sept groupes d’intervision ; ils ont amené environ 180 incidents, dont 32 descriptions détaillées écrites.

28On pourrait évidemment se demander comment les professionnels définissent le racisme. Nous n’avons pas travaillé avec une définition close, mais opté premièrement pour une prise en compte de tout ce que ces travailleurs sociaux et enseignants considéraient eux-mêmes comme racisme. Et deuxièmement, nous avons eu recours à un concept très ouvert, celui de « Gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit », qu’on peut traduire par hostilité à l’encontre de groupes humains développé par Wilhelm Heitmeyer (2005). Il s’agit d’un concept qui réunit un ensemble d’attitudes d’hostilité ou de haine ayant un noyau commun, et qui permet d’appréhender une diversité de phénomènes, telles le racisme, la xénophobie, le sexisme, l’homophobie, l’antisémitisme, le rejet des musulmans, des immigrés, mais aussi l’hostilité envers les gens du voyage, les sans-abris ou les handicapés. Le noyau commun de ces attitudes est constitué par le rejet de tout groupe qui dévie de la norme majoritaire aux yeux de ceux qui les rejettent.

La part des émotions

29Lors de la co-analyse en groupe, chaque incident, tel que décrit par son narrateur, était mis à plat et analyse utilisant une série d’approches que nous pratiquons dans nos formations : Ainsi, dans la version écrite de l’incident, le narrateur était invité à décrire non seulement les faits, mais aussi ses propres sentiments « à chaud » au moment de l’incident, puis ses réflexions « à froid », une fois la première émotion passée. Nous avons été surpris par l’intensité des émotions que vivaient les pédagogues au moment même de l’incident : colère, honte, sentiment d’impuissance ou de révolte, sentiments qui ont réapparus lors de l’analyse même des mois après les faits. Puis, la mise à distance proposée par le retour aux « réflexions à froid » s’est révélée fort utile, car elle a permis aux professionnels de mieux comprendre leurs propres émotions, les valeurs personnelles heurtées, ainsi que leur propre ré-action (ou inaction). Le groupe a ensuite opéré une deuxième mise à distance, en pointant le « fait marquant », l’aspect qui paraissait crucial aux yeux des collègues, et qui ne recouvraient pas toujours la première impression du narrateur. Puis la situation était mise à plat pour en dégager les dimensions institutionnelles, pédagogiques ou les interactions.

Les incidents de racisme vus et vécus par les professionnels

Quelques lectures des incidents

30Nous avons eu recours à plusieurs cadres d’analyse, dont certains construits lors de nos précédentes recherches sur le(s) racisme(s) (Eckmann et al., 2001 ; Eckmann et Eser, 2002) :

Triangle Agresseur – Victime – Bystander

31On peut considérer comme une première étape d’analyse de regarder comment le narrateur de l’incident (donc dans notre cas le professionnel travailleur social ou enseignant) « entre » dans la situation évoquée, à partir de quelle posture il la et il se décrit dans le triangle évoqué plus haut – posture de victime, d’agresseur ou de bystander ?

32Sans surprise, mais il est utile de le relever, dans la grande majorité des cas, le professionnel se considère occuper la position de bystander, plus rarement celle d’agresseur, et aussi parfois celle de victime. Lorsque le professionnel se trouve en posture de bystander, il observe, voit ou entend qu’une situation de racisme se joue, cela peut – et c’est la majorité des cas – se jouer entre jeunes, ce qui relève du racisme interpersonnel (voir ci-après). Mais c’est oublier que les jeunes sont tout à la fois, et selon les situations, victimes, agresseurs, voire bystanders d’incidents se produisant entre jeunes. À côté de ces incidents, on trouve aussi bon nombre de récits de situations où les jeunes se trouvent en position d’être discriminés ou agressés, que ce soit par la police, par des enseignants ou par de potentiels employeurs lors de la recherche de stage ou d’emploi.

33Il arrive également que les professionnels s’interrogent comme (potentiels) discriminateurs ou agresseurs, et lors des séances de brainstorming ils ont interrogé leur propre regard, qui peut être méprisant sur certains jeunes, en fonction des origines de ces derniers, en reproduisant des stéréotypes à leur égard et une catégorisation abusive. Ce qui les préoccupe également, même si ce ne sont pas des évènements fréquents, ce sont des remarques racistes entendues de la part de collègues vis-vis de jeunes. Nous y reviendrons plus bas.

34Et enfin, les professionnels vivent aussi des situations où eux-mêmes se vivent comme victimes de racisme, notamment lorsque des accusations (injustifiées) sont énoncées à leur égard : « Vous êtes raciste », ou lorsqu’ils entendent des remarques « anti-Suisses » : « Vous les Suisses vous êtes tous des racistes ! »

35Nous avons aussi détecté ce sentiment d’être victimes de racisme dans un autre type de situation : Lorsque les professionnels adoptent une posture « d’avocat de victimes », de vouloir défendre une politique d’asile ou d’immigration plus ouverte, ou une attitude humaniste envers des groupes opprimés, et qu’ils rencontrent des oppositions, parfois farouches, de la part de jeunes, qui non seulement contestent l’opinion de leurs professeurs, mais mettent aussi par là en cause leur légitimité-même. On peut se demander si ces oppositions ont de l’ordre du racisme, ou de la contestation de l’autorité ou « de l’establishment » ; mais en tout état de cause, cela blesse et préoccupe fortement les pédagogues.

36Analyser les incidents sous l’angle de ces trois postures permet donc non seulement de voir la multiplicité de potentiels incidents, mais aussi combien chacune des postures peut-être occupée à tour de rôle par les divers acteurs en jeu.

Une typologie-des relations de pouvoir entre agresseurs et agressés

37Une autre approche pour comprendre la diversité des incidents, est d’examiner les relations de pouvoir entre les protagonistes qui y sont impliqués. Nous nous sommes référés à une typologie élaborée dans le cadre d’une recherche-action avec la ligne téléphonique SOS Racisme (Eckmann et al., 2001), basée sur l’analyse des appels en s’inspirant des travaux de Michel Wieviorka (1998) : cette typologie repose sur la relation de pouvoir entre acteurs et montre le rôle central du contexte social ou institutionnel. On peut y distinguer quatre formes de relations entre agresseurs et victimes, selon la relation hiérarchique ou non entre auteurs et victimes et selon le degré d’organisation des agresseurs :

38Les professionnels observent d’abord une grande majorité de cas de racisme interpersonnel, litiges « interethniques » comme ils disent, entre élèves ; mais à y regarder de plus près, les autres types d’incidents apparaissent, notamment les cas d’abus de pouvoir, de la part d’acteurs qui détiennent un pouvoir formel délégué par les institutions d’État : École, services sociaux, Santé, Police, etc. À ceci s’ajoutent les cas de racisme de la part de particuliers, notamment sur le marché du travail. Les cas de diffamation et de diffusion d’idéologies extrémistes ont également été quelques fois mentionnés.

Discrimination et violence

39Ce tableau permet également de distinguer des atteintes sous forme de discrimination raciale au sens étroit du terme d’une part, sous forme d’intolérance et de violence, de l’autre. La discrimination est comprise au sens d’inégalités de traitement injustifiées visant les membres de certains groupes en leur déniant l’accès à des biens, à des ressources ou à leurs droits. Pour être en mesure d’effectuer un traitement inégalitaire, il faut en outre disposer d’un certain pouvoir. D’un autre côté, on se trouve face à des atteintes sous forme de manifestations verbales, telles les injures, ou non-verbales, ou encore des actes de violence physique ou symbolique à caractère raciste. Ainsi, on verra apparaître plutôt dans les deux cases à gauche du tableau la discrimination sous forme de traitement inégalitaire, et à droite, la violence et l’intolérance, qui ne nécessitent pas de disposer d’un pouvoir formel ni institué.

40Ce qui apparaît comme une relative nouveauté, ce sont des incidents de racisme envers les personnes en position de pouvoir, les enseignants et travailleurs sociaux ; ils sont symbolisés dans le tableau ci-dessus par la flèche en pointillés. On pourrait les nommer une forme de racisme de l’impuissance, une tentative d’établir un contre-pouvoir que Stéphane Beaud explique ainsi : « Les jeunes de cités, parce qu’ils sont noirs ou basanés, font peur. Cela entraîne un cercle vicieux : au racisme répond ce que j’appellerais un « contre-racisme », qui s’explique par les différentes formes de racisme qu’ils ont vécues4. » Mais qu’on ne s’y méprenne pas, la discrimination nécessite de disposer d’un certain pouvoir, ce qui n’est précisément pas le cas de ce racisme « d’en bas ». Et pourtant, les pédagogues vivent très mal ces formes de racisme d’en bas, qui les atteignent profondément.

41Ce tableau permet aussi de mettre en évidence quelques spécificités, notamment concernant la différence entre les incidents de racisme en général, et les incidents d’antisémitisme. En effet, si les incidents de racisme relèvent très fréquemment des abus de pouvoir ou du racisme institutionnel/ administratif, il n’en va pas de même en ce qui concerne l’antisémitisme, qui relève surtout d’agressions interpersonnelles verbales ou de violence, ou encore de diffamation idéologique ; il se situe donc nettement moins dans les cases à gauche du tableau, mais plutôt à droite. Cette distinction permet de lever ainsi quelques malentendus fréquents parmi les pédagogues, à savoir que « les Juifs ne sont pas discriminés aujourd’hui », ce qu’on peut en effet comprendre avec cette distinction jusqu’à un certain point. Par contre, tout comme les Roms, les Musulmans et les Noirs, les Juifs subissent injures, violence et intolérance.

Exemples d’incidents

42Nous avons développé dans notre ouvrage treize incidents sous forme de vignettes détaillées, dont nous présentons ici trois exemples en version abrégée. Il n’est pas possible, dans le cadre de ce chapitre, d’en faire une analyse approfondie, mais il nous paraissait intéressant d’en donner au moins un aperçu5.

Vignette 1. Difficile de chercher un stage lorsqu’on a un prénom musulman
« J’avais la responsabilité d’une classe de dernière année de scolarité obligatoire ; les élèves étaient pratiquement tous des étrangers. Ils doivent effectuer un stage professionnel d’une semaine. […]
J’ai donc téléphoné au magasin, et j’ai eu au bout du fil la responsable du personnel. Je lui ai expliqué la situation, elle semblait compréhensive et prête à faire le changement de stagiaire. Elle m’a alors demandé le nom de l’élève qui viendrait, et là, je n’ai même pas eu le temps d’arriver au nom de famille. Elle m’a interrompu à l’énoncé du prénom, un prénom long et compliqué à très nette connotation musulmane. Elle m’a alors dit qu’elle ne pouvait pas faire le changement comme ça, qu’il ne s’agissait pas prendre n’importe qui, […] J’en suis restée sans voix… »

43L’enseignante, ici en posture de bystander, a la certitude qu’il s’agit d’un abus de pouvoir, d’un cas de discrimination à l’embauche envers son élève. Elle aurait voulu intervenir, or, ne sachant pas comment, elle n’a rien entrepris, une inaction qui la préoccupe encore aujourd’hui, plusieurs mois après l’incident. Cet incident montre aussi la difficulté de prouver que le refus est de l’ordre de la discrimination raciale.

Vignette 2. Un T-shirt avec portrait de Mussolini ?!
« L’incident se déroule dans les corridors de l’école lors d’une pause de cinq minutes entre deux cours. Alors que je déambulais dans les environs de ma classe, je vois un élève en train de discuter. Il arbore sans complexe sur son T-shirt blanc le drapeau italien inversé à l’intérieur de la ligne blanche duquel il y a un dessin de Mussolini faisant le salut fasciste !
Je ne connais pas cet élève qui ne fait pas partie d’une de mes classes. Par contre, quelques-uns des élèves avec lesquels il parle me sont familiers, ils se distinguent par leur appartenance aux « identitaires », comme ils se nomment.
Les sourcils en circonflexes, je ne sais pas que faire. Je ne fais rien, je n’ai d’ailleurs pas le temps, la cloche sonne. Je rentre en classe avec mes élèves. Mais depuis je m’interroge… »

44Cette enseignante d’histoire est évidemment heurtée dans ses valeurs par cette diffusion de symboles du fascisme. Plusieurs dimensions cruciales sont apparues dans l’analyse collective : d’abord : faut-il intervenir ou non, et si oui, qui en est le destinataire : l’élève qui arbore le T-shirt (l’agresseur) que l’enseignante ne connaît même pas ; ne serait-ce pas plutôt important de signifier clairement aux autres élèves qui assistent à l’incident (bystanders) que de tels symboles ne sont pas acceptables dans l’espace scolaire ? Et, en termes de territoire, quelles sont les règles relatives au corridor, espace intermédiaire entre la salle de classe et l’extérieur, qui est responsable du respect des règles dans ce territoire moins bien défini que la classe ? Aussi, les professionnels ont discuté de leur dilemme : comment définir quelles figures seraient autorisées, lesquelles interdites ? Car s’il s’agissait d’un T-shirt avec un portrait de Che Guevara, quelle serait leur réaction ? Enfin, même si l’enseignante en question est bystander témoin de cette situation, il s’avère à la lecture plus précise, qu’elle se vit comme victime, se sentant à la fois agressée dans ses propres valeurs et dans sa fonction d’enseignante d’une école à visée démocratique.

Vignette 3. « En conseil d’élèves, des propos racistes
d’un enseignant sont rapportés »
« Dans une école secondaire, une réunion du conseil d’élèves en classe. Les élèves fonctionnent en autogestion pendant ce conseil, avec un président et un secrétaire qui gèrent les prises de parole.
Un élève demande à inscrire à l’ordre du jour un incident raciste. Le président donne la parole à son camarade et celui-ci se plaint d’un professeur qui aurait tenu des propos racistes à son égard, l’aurait traité de « sale nègre » à différentes reprises et lui aurait adressé des paroles méprisantes. Ces incidents se seraient déjà produits l’année précédente. Les autres élèves abondent dans ce sens.
Cet incident m’a profondément choquée, je juge inadmissible ce genre de propos, cela heurte mes valeurs éthiques liées à l’enseignement, chaque élève est l’égal d’un autre, quelle que soit sa religion, la couleur de sa peau… »

45Là aussi, les enseignants sont bystanders, témoins de paroles racistes de la part de leur collègue. Ils ont discuté de l’opportunité d’organiser une médiation, mais devant le refus des élèves par peur de représailles, cette piste a été rapidement abandonnée. Ils se sont aussi demandé comment intervenir auprès du collègue pour le raisonner, piste également abandonnée par crainte de se trouver devant un déni. Enfin ils ont questionné le rôle de la hiérarchie, et la nécessité de mettre fin à l’impunité. Nous avons été étonnés d’apprendre par la suite que la direction était en fait vraiment intervenue… mais sans le faire savoir auprès des autres enseignants. Ce qui montre l’importance de faire connaître la position des directions.

Constats, dilemmes et stratégies des professionnels.

Constats et dilemmes

46L’impression qui se dégage des incidents récoltés est qu’enseignants et travailleurs sociaux observent avec inquiétude, voire révolte une série de phénomènes relativement nouveaux, et d’ordres très variés :

• les discriminations subies par des jeunes d’origine étrangère, notamment avec des noms à consonance musulmane lors de la recherche de places de stages ou d’apprentissage ;

• un nombre important de « conflits intercommunautaires » parmi les jeunes ;

• l’apparition de discours et symboles d‘extrême-droite6 ;

• du « racisme anti-frontaliers » et « anti-requérants d’asile » chez les jeunes ;

• la banalisation croissante d’injures racistes (et également sexistes) entre jeunes.

47Face à ces constats, les professionnels expriment leurs dilemmes et s’interrogent à propos de ces nouvelles constellations : ils observent ce qu’ils appellent le « racisme intercommunautaire », le racisme devenu « multilatéral », et pourtant ils ont de la peine à considérer ces jeunes, qui subissent de fréquentes atteintes racistes comme à leur tour des agresseurs. Un autre constat est une croissante « concurrence de victimes », ainsi qu’une tendance au « victimisme », autrement dit une tendance à transformer une expérience de victime, qu’il convient de reconnaître comme telle, en une identité de victime (Eckmann, 2004) censée expliquer toutes les contrariétés qui surviennent.

48Aussi, pour les professionnels, l’accusation de racisme déjà mentionnée leur apparaît comme nouvelle forme de racisme, qu’ils ont peine à supporter, alors même qu’en général les jeunes sont à leurs yeux d’abord des victimes de racisme.

49Enfin, c’est que la tentation raciste vaut aussi pour les professionnels eux-mêmes, qui sont en demande de lieux de réflexion pour s’en protéger ou dépasser cet écueil. Et dans l’ensemble les professionnels souhaitent surtout dépasser l’impuissance et développer des réponses professionnelles et non des réactions émotionnelles.

L’incident raciste, élément perturbateur, mais aussi potentiel de changement

50Pour nos interlocuteurs, le racisme est inadmissible, il choque, il surprend, il révolte… et ils disent de ne pas disposer d’assez d’outils d’analyse, et manquer de concepts d’intervention. Par ailleurs, il apparaît surtout qu’il faut installer une capacité d’anticipation, qu’il est nécessaire de considérer le racisme comme fait existant, y compris dans l’univers pédagogique, et de cesser de le traiter comme un tabou, car ce qui ne doit pas être, ne peut exister. Il faut au contraire l’envisager comme un fait du possible face auquel on peut donc prévoir des stratégies.

51Sur le plan pédagogique ces incidents nécessitent des réponses professionnelles, associant à la fois fermeté et reconnaissance, et qui prennent réellement en compte ces conflits. Ceci en se rappelant toujours qu’il est possible de travailler à partir la multiplicité des postures et expériences, et de se référer au triangle Victime-Agresseur-Bystander.

52En premier lieu, il s’agit de reconnaître ce qui arrive aux victimes dans une situation d’agression, de les protéger, de réhabiliter leurs droits et leur dignité. Ce sont donc les victimes, leur protection et leur réhabilitation, qui sont les premières cibles de l’intervention pédagogique. Elles sont suivies par les spectateurs-bystanders : les rendre conscients de l’incident, de leur pouvoir de transformer une situation et de porter secours ou solidarité avec les victimes, autant de leviers importants pour un changement, si petit soit-il. À notre sens, les agresseurs ne sont donc pas les premiers visés par l’intervention pédagogique, et lorsque c’est le cas, rappelons-nous qu’il est plus facile de transformer une situation que de changer une personne.

53Par ailleurs, des approches de « pédagogie du conflit » (Eckmann et al., 2009) s’avèrent un moyen fort utile permettant de relever le litige et de transformer le conflit extérieur en dissonance ou en conflit intérieur, qui devient moteur de changement personnel, – pour autant que l’identité du jeune ne soit pas menacée.

54Les actions à envisager se situent tant au niveau institutionnel qu’au niveau de l’intervention socio-pédagogique. Par rapport aux mesures institutionnelles, rappelons les principaux outils tels que chartes et codes éthiques, élaborés dans un processus collectif. Il faut aussi des lieux de plainte, qui procurent, en cas d’incident d’une certaine gravité, protection et réparation pour les victimes, et si besoin, recours à la loi. Et lorsqu’il y a des incidents, nous avons déjà relevé l’importance de prises de positions claires par les responsables des institutions : prendre des mesures et également le faire savoir.

55Mais plus que cela, l’incident raciste, d’abord élément perturbateur, peut devenir un levier du changement dans l’institution – et ce à certaines conditions : les enseignants ou travailleurs sociaux demandent en effet à disposer d’espaces d’intervision et de formation permettant une analyse collective des incidents et difficultés, et ainsi l’élaboration de réponses professionnelles. Analyser un incident implique toujours aussi d’en impliquer le cadre institutionnel, son fonctionnement et ses lacunes, et partant, d’en améliorer le fonctionnement, voire introduire une dynamique de changement.

56Le potentiel des incidents de racisme au quotidien peut aussi être utile pour la formation des enseignants, où il s’agit de favoriser la réflexivité, le regard critique sur sa propre pratique et ses propres expériences vécues, ce qui nécessite des dispositifs de formation qui comprennent des espaces d’intervision. Enfin, notre approche s’est révélée utile pour combiner recherche et formation, et elle montre que les outils de formation peuvent servir d’outils de collecte de données, à leur tour utiles pour affiner notre compréhension et notre intervention.