1En s’appuyant sur une recherche menée dans trois écoles de formation des futurs enseignants en France (ESPE), ce chapitre analyse les difficultés à inscrire concrètement l’enjeu de formation à la (non-) discrimination dans le cursus des futurs personnels. Ces difficultés se jouent, de façon combinée, à toutes les échelles de fonctionnement de l’institution : des malentendus sur le sens du concept de discrimination aux ambivalences de la prescription, des problèmes de structuration des ESPE à ceux d’organisation de la formation, jusqu’aux problèmes de choix de contenus, de stratégies formatives et de pratiques pédagogiques, vis-à-vis d’une question conflictuelle et insuffisamment légitime. Le texte donne enfin quelque pistes, pour faire face à ce défi.

Introduction

2Depuis 1998, en France, la question des discriminations raciales est passée dans les discours publics d’une quasi invisibilité à une apparente surexposition. Cela n’implique pas pour autant une réelle reconnaissance politique. Ainsi, si depuis la rentrée 2008 le mot est apparu formellement dans la prescription du ministère de l’Éducation nationale, le problème des discriminations scolaires – i. e. (re)produites par l’école – demeure à bien des égards inédit. La question est peu travaillée et diffusée dans les sciences sociales, où le concept fait l’objet de préjugés et de nombreux malentendus, ce qui contribue à rendre la question peu légitime dans l’espace professionnel et politique (Dhume et al., 2011). Si l’introduction en 2013 du thème de la « lutte contre les discriminations » dans le programme de formation des futurs enseignants peut donc être considérée comme une avancée au moins symbolique, il n’empêche que l’interprétation et la mise en œuvre de cet objectif sont rien moins qu’évidentes. Quels sont les enjeux d’un travail sur ces questions ? Et quelles difficultés ce travail pose-t-il dans la formation des enseignants ? En s’appuyant sur une enquête conduite dans les trois Écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE) d’Ile-de-France (Dhume, El Massioui et Sotto, 2015), nous pointerons quelques-uns des problèmes quant à la place faite à cette question dans la formation initiale1 et quant à la manière d’engager le travail. Après un succinct rappel du sens du concept de discrimination et du paradigme anti-discriminatoire, nous verrons les ambiguïtés de la prescription institutionnelle sur ce sujet. Celles-ci se prolongent dans la conception des enjeux de formation, avec une tendance à marginaliser la problématique des discriminations, particulièrement raciales. Nous verrons ainsi que, tant du point de vue de la structure de formation que de l’approche pédagogique, la question est tendanciellement dépolitisée. Au regard de ces tendances, nous proposerons finalement quelques pistes pour une conception de la formation des enseignants qui place la problématique de l’égalité au cœur des enjeux professionnels.

Une prescription ambiguë, une reconnaissance problématique

3Dans le contexte français, où dominent le thème sociologique des inégalités sociales et une approche morale du racisme, la singularité du concept de discrimination est peu identifiée. Souvent rabattue sur une lecture juridisante, qui pénalise les cas individuels les plus grossiers, la discrimination est assimilée jusque dans les écrits du ministère à une « intention de nuire » (Dgesco, 2010, p. 4). Pourtant, chacune des disciplines ayant investi le concept de discrimination conteste cette croyance : le droit ne suppose nulle intentionnalité (De Schutter, 2001) ; la psychologie sociale insiste sur le caractère souvent peu conscient des processus à l’œuvre ; et la sociologie des rapports sociaux montre leur caractère systémique. Là où la plupart des travaux de sciences sociales sur les inégalités cherchent du côté des publics les raisons de « leur distance » vis-à-vis des normes scolaires, le paradigme anti-discriminatoire renverse la causalité : il se penche sur les inégalités de traitement. C’est-à-dire, sur les manières dont l’institution et ses acteurs traitent les publics (et aussi dont l’employeur traite ses agents), et ce faisant produisent des hiérarchies sociales, ainsi que de la difficulté scolaire, de l’altérisation et de la ségrégation. Contrairement à la notion d’« égalité des chances », omniprésente dans les discours sur l’école, l’approche anti-discriminatoire ne part pas d’un postulat d’inégalités (à réduire ou à compenser), mais d’un principe d’égalité dont le défaut de réalisation pose politiquement problème – l’égalité y est non « une valeur que l’on invoque mais un universel qui doit être présupposé, vérifié et démontré en chaque cas » (Rancière, 1998). La discrimination est un ensemble de pratiques et processus concrets de sélection, par lesquelles les groupes dominants maintiennent les autres en position subalterne ou marginale. C’est pourquoi l’approche anti-discriminatoire cherche à contraindre les pratiques de ceux et celles qui sont en position de pouvoir – typiquement, à l’école : les enseignants vis-à-vis des élèves –, en encadrant l’usage et la justification des processus de sélection, notamment en interdisant par principe certains critères.

4Pourtant, sous le vocable de discrimination, le discours normatif du ministère de l’Éducation nationale reconduit une lecture de « l’égalité des chances », qui particularise des catégories d’élèves selon leurs statuts socio-scolaires. Les différents critères interdits par le droit pour contrôler la sélectivité de/dans l’institution sont retraduits en catégories de publics présumés hors-norme. Par la manière implicite de (re)présenter les publics et les enjeux, la finalité des textes distingue tendanciellement : 1^o des « élèves à besoins particuliers » nécessitant une adaptation (critères de santé et handicap) ; 2^o des élèves à protéger pour leur fragilité ou la violence spécifique qui les viserait (« les filles », les victimes d’homophobie ou d’antisémitisme) ; 3^o des élèves à surveiller particulièrement pour leur potentiel de désordre scolaire (critères socio-ethniques, de religion et de territoire). Au début des années 1980, la question des discriminations sexuelles au travail dominait, préfigurant le thème de l’égalité professionnelle entre femmes et hommes. Mais une circulaire de 1994, visant à interdire aux élèves les « signes ostentatoires » a renversé la question, en imposant l’idée que les discriminations seraient importées indûment par certains publics : « à la porte de l’école doivent s’arrêter toutes les discriminations, qu’elles soient de sexe, de culture ou de religion2 ». Ce discours de « l’École-sanctuaire », visant implicitement les publics de banlieue et/ou musulmans, a durablement embrouillé le thème des discriminations. Il a conduit à passer : 1^o d’une responsabilité de l’institution à celle des élèves ; 2^o d’une situation concernant aussi le traitement des agents à une focale sur les publics ; 3^o d’une primauté historique de la question du genre à une lecture aujourd’hui toujours implicitement ethnique.

5Depuis lors, dans le discours ministériel, la discrimination apparaît principalement comme un problème exogène à l’espace scolaire et hétérogène aux « valeurs de la République », menaçant tendanciellement l’ordre scolaire. Si, de façon inédite, la loi de 20133 associe le thème des discriminations à un but d’effectivité de l’égalité, dans un contexte de comparaison internationale des systèmes scolaires et de critique de l’inégalité spécifique de l’école française (PISA, etc.), le nouveau Référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation conserve l’idée que le refus des discriminations serait d’abord une valeur à transmettre – sous-entendu à des publics qui n’y seraient pas naturellement socialisés. La circulaire de rentrée 2014 lie encore cet impératif éducatif à un enjeu de sécurité, appelant à « défendre et promouvoir les valeurs de la République et prévenir toutes les formes de discriminations4 ». De fait, l’analyse intertextuelle montre une hésitation de l’institution entre une approche égalitaire (incitation à rendre effective l’égalité) et une conception sécuritaire (appel à « défendre les valeurs de la République », voire à défendre l’École comme sanctuaire de la Nation). À l’interface entre les deux, tel un montage ambigu, le thème des discriminations est surtout cantonné à une éducation civique qui vise l’inculcation aux publics d’une « culture du respect », comme dit la circulaire de 2014.

Hiérarchie des causes politiques et suspicion sur l’ethnique

6En écho à la méconnaissance fréquente du concept et aux ambiguïtés de la prescription, les formateurs des ESPE enquêtées témoignent de réticences à aborder le thème des discriminations. S’exprime notamment la crainte que ce thème n’affaiblisse celui des inégalités sociales, et du moins « l’impression que […] la question de la discrimination sociale, qui a toujours été centrale à l’école, s’efface au profit d’autres types de discriminations : le genre, le handicap et… l’origine culturelle » (formateur, ESPE). Ce type de discours5 n’est certes pas infondé, mais il témoigne d’une hiérarchie implicite des rapports sociaux6. Comme si le problème des hiérarchies de « sexe » et de « race », par exemple, était par principe secondaire. La distinction des enjeux et la concurrence entre les causes politiques est accentuée par le contexte plus général de faible reconnaissance de la question des rapports sociaux à l’école. S’y ajoute le défaut de courage de l’institution scolaire face aux mouvements de réaction qui utilisent ces sujets pour alimenter des épisodes de « panique identitaire » (Meyran et De Cock, 2017). La formation des enseignants est ainsi régulièrement instrumentalisée à travers des polémiques – des ABCD de l’égalité (2013-2014) jusqu’aux journées d’études « Penser l’intersectionnalité dans les recherches en éducation » à l’ESPE de Créteil (mai 2017) – visant à délégitimer ces questions politiques et à censurer la parole publique sur ces sujets. Tout cela contribue à précariser la problématique des rapports sociaux à l’école, maintenue dans une situation institutionnelle de reconnaissance-limite, donc fortement sujette aux aléas du contrôle politique, au gré des rapports de force de l’actualité médiatique. Notre enquête a montré que ce contexte pèse sur la légitimité de travailler ces questions jugées « sensibles ».

7Par ailleurs, le travail sur le « genre » a depuis plus longtemps que les autres investi la formation des enseignants – avec une expérience pilote de l’ex-IUFM7 de Lyon. L’ancrage de cette question au sein des ESPE est donc logiquement plus conséquent que ce qui concerne d’autres rapports sociaux. Pour autant, l’expérience lyonnaise montre aussi la fragilité d’une question dont la diffusion repose surtout sur quelques réseaux impliqués, mais se heurte à des résistances tenaces (Baurens, 2005 ; Salle, 2014). En témoigne le fait que la question du genre est inégalement présente dans les trois ESPE enquêtées : elle est surtout concentrée sur Créteil, à la faveur d’un relatif choix de politique de formation (stratégie de recrutement, place dans les maquettes…), mais également de préjugés socioethnico-territoriaux : « l’ouverture à des questions sociologiques » y est justifiée par « la nécessité de répondre à un certain nombre de difficultés de terrain » dans ce qui est qualifié par des formateurs de « masters de banlieue ». La présence du thème des discriminations tend ainsi à se calquer sur une distribution du (sale) boulot, qui reflète la conception différenciée et hiérarchisée des publics scolaires. Comme cela a été observé dans les établissements scolaires (Dhume-Sonzogni, 2007 ; Metefia, 2013), la légitimité de la question n’est pas d’abord liée aux enjeux généraux d’égalité de/dans l’institution, mais à une géographie imaginaire où l’enjeu d’une action sur le racisme et le sexisme est plutôt assimilé à la présence de publics racisés dans des territoires stigmatisés.

8À l’instar de la prescription, notre enquête montre que l’inégale reconnaissance des divers rapports sociaux dans les ESPE reflète des différences dans la représentation des causes des problèmes. Le genre est en partie analysé selon une causalité interne, autrement dit une responsabilité scolaire dans la production des inégalités. Une formatrice explique par exemple que « ces discours-là [sur le comportement des filles], on les génère nous-mêmes, enfin c’est nous qui les portons… […] Et je ne vois pas comment on peut s’en sortir si nous-mêmes on relaie ce type de discours ». Mais lorsqu’elle parle des catégories ethniques et religieuses, elle les associe par contre à une causalité externe, comme si leur saillance ressortait d’un défaut de socialisation familiale/nationale de certains publics : « Eux [les élèves] se construisent aussi par rapport à cette identité soit culturelle, soit religieuse… et nous on est censés lutter contre ça, mais… […] je ne pense pas que nous puissions résoudre tous ces problèmes-là compte-tenu de certains discours qui peuvent être tenus dans les familles… » (formatrice, ESPE). Là où le genre serait l’affaire d’un « Nous » enseignant, l’ethnicité serait le propre d’un « Eux » élèves.

9Ce préjugé et cette asymétrie reconduisent le statut particulier attribué à l’ethnicité dans le discours national : celle-ci est vue comme une survivance d’un avant et d’un ailleurs que « l’intégration à la française » devrait dissoudre. Ce schéma idéologique se retrouve dans les ESPE enquêtées, jusque dans les rares cours ayant pour but affiché de faire réfléchir les futurs enseignants aux questions d’inégalités socio-ethniques. Ainsi, lors d’une séquence titrant sur « Mixité versus ségrégation », les échanges observés entre formateur et étudiants ont finalement réduit la « variable ethnique » à l’expression d’un « côté libéralo-anglo-saxon » supposé « contraire à la définition de la citoyenneté française ». Outre une faible familiarité avec le paradigme de l’ethnicité (Lorcerie, 2003), cet exemple montre la prégnance d’un « nationalisme cognitif » (Bozec, 2010), plus ou moins partagé entre formateurs et étudiants, et qui fait écran à un travail sur la discrimination raciale dans l’espace scolaire.

10Dans ce contexte de hiérarchie des causes politiques et de suspicion sur l’ethnique, notre enquête révèle que, par exemple dans les négociations sur le programme de formation, une partie des équipes en ESPE cherche à cantonner la question de la discrimination dans un statut de « thématique à la mode », pour justifier de les marginaliser. Il s’agit de faire comme si cela n’affectait pas ou peu le cœur du métier et son cadre d’exercice. Cette marginalisation transite aussi de façon systématique et institutionnalisée par l’organisation de la formation, qui traite du handicap ou du genre comme de questions à part, supposées être des attributs de certains publics, n’intéressant que la vie scolaire ou les enseignants voués à se spécialiser. « La question du racisme, de la laïcité et des inégalités sociales [est] ce qu’on appelle “Connaissance des publics” », explique un formateur. Autrement dit, la question est statutairement attribuée aux publics, et non à l’institution et son fonctionnement, ce qui exclut par définition toute réflexion professionnelle sur le racisme institutionnel ou la discrimination systémique. L’explication des inégalités repose sur une approche par le stigmate, au détriment d’une analyse réflexive sur la manière dont sont catégorisés (par l’institution, déjà) et traités particulièrement certains publics. Aussi, par la structure même de la formation, les futurs enseignants sont socialisés à une conception du problème qui accorde implicitement une place centrale aux idées de « différences », supposées être intrinsèques à certains publics et primordiales, plutôt qu’aux processus scolaires de différenciation et de hiérarchisation.

Une place fantomatique dans une formation qui va mal

11Sur le plan des contenus de formation, notre étude montre que la question de la discrimination est quasi absente, non seulement en tant que paradigme qui invite à réfléchir les inégalités de traitement dans et par l’école, mais déjà comme simple thème d’enseignement. Son invisibilité sur les maquettes n’étonne guère, car cela indique le caractère formel de ces documents, visant la conformité du programme global aux impératifs ministériels. Cependant, cette invisibilité reflète aussi une absence de politique de formation dans les ESPE enquêtées, d’ailleurs vivement dénoncée au sein des équipes. Après la déstructuration de la formation initiale, sous un gouvernement de droite, entre 2008 et 2011, les conditions de mise en place des ESPE ont été institutionnellement chaotiques et professionnellement douloureuses (IGEN, 2014). En témoigne une dizaine de lettres ouvertes au ministre émanant de la conférence des directeurs d’IUFM, de syndicats, de formateurs, ainsi que plusieurs rapports des Inspections générales. Ce contexte, défavorable à un travail sur le sens politique et pédagogique de la formation, accentue le fait « que les questions [de discrimination], qui sont des questions […] fondamentales, sont prises pour un supplément d’âme » (formateur, ESPE).

12La stratégie des ESPE enquêtées se réduit à des arbitrages gestionnaires : ce sont d’abord des contraintes financières et des enjeux externes (place des universités, représentation des partenaires), puis les rapports internes de pouvoirs, notamment entre disciplines, qui guident les choix de volumes, de contenus de formation, et de distribution des tâches. La problématique des discriminations subit ici une dépolitisation institutionnelle. L’éventualité d’enseignements sur ce thème repose sur la volonté d’une poignée de personnes qui y sont déjà sensibles, mais qui ne peuvent s’appuyer pour ce faire sur le cadre et la légitimité d’une politique de formation. Ces personnes témoignent quasiment toutes d’une perte du sens de leur travail, d’une souffrance professionnelle et d’un épuisement à la mesure de leur (sur) implication.

13En outre, l’organisation structurelle de la formation rend secondaire voire négligeable la place de cette question. Si officiellement, et selon une conception didactique, le thème pourrait potentiellement être traité « presque partout » (Direction, ESPE), il est toujours cantonné au « tronc commun », soit une unité d’enseignement inter-métiers. Celle-ci concentre des apports de sciences humaines et sociales (SHS), en les réduisant à des éclairages théoriques sur les « contextes d’exercice du métier » (selon les textes ministériels). De l’avis général, cet enseignement ne fonctionne pas, et il est très éloigné du souci affiché de faire émerger une « culture commune » aux différents métiers, statuts et agents. C’est d’un côté un fourre-tout pour les questions vues comme sociétales, et de l’autre une série de disciplines scientifiques réunies par défaut, par leur statut non-disciplinaire selon la didactique scolaire. La formation reproduit donc massivement les lignes de clivage organisationnelles qui opposent l’enseignement à l’éducation, qui privilégient la didactique à la pédagogie, etc. Significativement, seuls les conseillers principaux.les d’éducation, et dans seulement une des trois ESPE, avaient un enseignement titrant « “Discriminations”, “Intégration” : définitions et enjeux ». Dans ce processus organisationnel, l’égalité et la non-discrimination apparaissent périphériques au lieu d’être constituées comme enjeux-clés, exigeant une cohérence entre l’enseignement et l’éducation, entre les savoirs enseignés et les savoir-faire entraînés, entre les discours, l’organisation et les pratiques.

14Même dans les cours optionnels8, le mot est absent des intitulés formels. Une seule option dans une école titre sur « Égalité, différences, discriminations ». Même en élargissant l’enquête aux thèmes proches (inégalités, rapports sociaux, publics potentiellement discriminés), le volume de formation offerte est très variable (de 8 heures dans une ESPE, à 40 heures cumulées possibles sur les deux ans de formation dans l’autre), de même que le nombre de places. L’ensemble reste mineur : si l’on imaginait que tous les modules aient lieu9, qu’ils traitent effectivement de la discrimination10, et qu’ils touchent des étudiants chaque fois différents, ne seraient sensibilisés au mieux qu’entre 5 % et 15 % des futurs professionnels selon l’ESPE considérée. Plus largement, le choix de traiter cette question par les options signifie qu’elle n’a pas pour l’institution un statut de nécessité dans la formation. Elle ne l’est pas non plus pour les étudiants, qui se tournent en majorité vers la recherche de techniques et savoir-faire pratiques et procéduraux d’ordre général, au détriment de problématiques réflexives sur le travail. Le résultat objectif de tout cela peut être, comme le dit un formateur, « [que l’]on crée des générations de professeurs qui diront [comme suite aux attentats contre Charlie hebdo] : “Mais je n’ai pas été formé, je ne suis pas armé pour parler de ceci ou cela, je ne sais pas comment gérer ceci, et notamment de discriminations” ».

Lectures juridique et psychologique, au détriment d’une approche politique

15Dans les rares cas où la discrimination est toutefois abordée, comment en parle-t-on ? Tant dans les programmes que dans les discours des professionnels, la question est « spontanément » référée au droit. Mais il s’agit d’abord d’un discours lénifiant sur le droit formel, « principe fondamental issu de la révolution [... qui] fonde l’esprit républicain11 ». Le droit est ainsi réifié et moralement idéalisé, dans une logique d’« éducation aux valeurs de la République » et de connaissance des institutions. Souvent perçu par ailleurs, par les (futurs) enseignants comme une norme technique par essence extérieure au cadre scolaire, le droit est abordé comme affaire de spécialistes plus que comme enjeu de règles communes. Au point qu’une inspectrice générale croit devoir justifier : « Nos professeurs ne sont pas nécessairement des juristes. » Ces conceptions sont aux antipodes du droit anti-discriminatoire, lequel vise à interpeller les institutions et leurs agents sur les limites de leur pouvoir (Porta, 2013), et à fournir à ceux et celles qui les subissent un principe et un outil de contestation des inégalités et des injustices. Dans le cadre scolaire, au contraire, le problème n’est pas défini selon une logique politique ou citoyenne des droits, ni pour les usagers face à l’institution, ni pour les futurs agents face à leur employeur. En conditionnant les droits aux « devoirs » et en visant les élèves plutôt que l’institution, le discours scolaire sur le droit en tord le sens politique au profit d’une logique disciplinaire. Le discours sur le droit devient en réalité un « contre-droit » (Foucault, 1993).

16Par ailleurs, dans les rares cours évoquant les discriminations, le discours que nous avons entendu est principalement sous-tendu par un référent psychologique ou psychosocial, au détriment, notamment, d’une problématique des rapports sociaux et de pouvoir. Dans la lettre de cadrage ministérielle du tronc commun, déjà, le thème est associé à une « entrée […] psychologique » et rapproché de la « prévention de l’émergence de certains comportements » – sous-entendus : des élèves -, tandis que celui des « inégalités de réussite scolaire et milieu d’origine » est assimilé à une « entrée […] sociologique12 ». Si les cours sur les inégalités sociales semblent privilégier des analyses sociologiques et structurales du système scolaire, le maître mot des séquences touchant aux autres rapports sociaux est celui de « stéréotypes ». On peut voir ici l’empreinte de l’antiracisme mainstream, qui a diffusé une conception psychosociale, morale et individualisante du problème. Au risque de faire oublier que « le lieu de la discrimination raciale et ethnique doit être recherché dans la société et non dans le psychisme de l’individu » (Rokeach, Mezei, 1966).

17Cette approche par les stéréotypes découle aussi de facilitations pédagogiques, dans une formation professionnelle qui reproduit la forme scolaire. En effet, dans le contexte d’un enseignement organisé de façon descendante et centré sur les savoirs distanciés, impliquer les étudiants dans une réflexion à visée concrète sans se référer à une expérience du métier implique de trouver un « support » à l’enseignement. Sont alors privilégiés, typiquement, les manuels scolaires, la littérature de jeunesse ou les catalogues de publicité – notamment sous l’angle du genre. La répétition de cette stratégie peut forger des stéréotypes antisexistes, comme la banalisation de la critique du « rose pour les filles, bleu pour les garçons » dans la publicité. Mais on peut se demander si cela favorise en définitive la prise de conscience de ce qui se joue en situation d’enseignement. Par ailleurs, la mise en saillance de stéréotypes illustre la face cognitive des rapports sociaux ; elle nous semble par contre peu pertinente pour pointer les fonctionnements collectifs ou institutionnels qui sous-tendent les discriminations, alors même que cette dimension matérielle et systémique constitue la part majeure du problème. En outre, l’action sur les schémas cognitifs pris en eux-mêmes apparaît peu efficace (Paluck et Green, 2009), sauf à être liée à l’expérience concrète d’autres cadres, normes et manières d’agir, tels que les pratiques coopératives et autres pédagogies alternatives à l’ordre hiérarchique et à la concurrence scolaires. Enfin, on peut se demander si choix de tels supports ne renforce pas le préjugé selon lequel le problème des discriminations aurait sa source hors de l’école, et serait véhiculé par les médias (ou les familles), plaçant l’institution scolaire et ses agents dans un sentiment d’impuissance à changer, comme de l’extérieur, « les mentalités ». Notre enquête nous conduit à penser que ce sentiment d’impuissance est construit à travers la socialisation professionnelle, y compris, indirectement, à travers une structure de formation qui incite à se méfier de questions supposées « sensibles ».

Entre concours et stage, une prime à la conformité

18Structurellement parlant, la formation initiale est prise en étau entre le concours et le stage. Le concours est littéralement au centre du dispositif, point de passage de la première année à la seconde, de la formation théorique à la pratique, et « sésame » qui permet l’accès au métier. Comme le pointent les formateurs, cela encourage un rapport « utilitariste » des étudiants à la formation, en les incitant à privilégier les contenus rentables pour l’épreuve, au détriment d’un travail réflexif sur le métier et ses conditions d’exercice. Une question critique comme la discrimination n’a donc pas d’espace de légitimité. Son traitement principalement sous l’angle des « valeurs de la République », en vue du concours, fonctionne au contraire comme un appel à se conformer à un discours moral. Cela permet au final à l’institution et au groupe professionnel de passer sous silence la réalité de pratiques et de fonctionnements discriminatoires. Nos observations d’oraux blancs confirment que l’épreuve est centrée sur le savoir disciplinaire, puis tirée – plus ou moins artificiellement – vers des projections pédagogiques et des enjeux de posture professionnelle, alors que les étudiants n’ont pas l’expérience du travail, les ficelles du métier ni la dextérité découlant d’une longue pratique de la discipline. Malgré l’invitation bienveillante des formateurs à une intelligence critique prenant appui sur la didactique, les prestations des étudiants montrent surtout la contrainte de contexte : le concours sanctionne une conformité de principe à un discours sur le « devoir de neutralité » et le « cadre de la loi ».

19La seconde année de formation, avec pour moitié du temps un stage en responsabilité dans un établissement, n’offre pas plus le cadre ni le temps pour privilégier la réflexivité professionnelle et l’analyse critique de l’expérience. Le temps – réduit – des enseignements est encore soumis à une « domination disciplinaire » (IGEN, 2014), puisque sur « 18 séances de 3 heures […] 14 séances [sont] consacrées à la formation disciplinaire ; 4 séances en petit groupes, réservées au suivi individualisé et à l’analyse de pratiques » (site Internet d’un des ESPE). Cette organisation rend structurellement impossible une priorité au questionnement pédagogique et à l’analyse institutionnelle du cadre de travail. Si les stagiaires peuvent en théorie travailler sur la discrimination à partir de leur lieu de stage, cela suppose qu’ils ou elles se soient préalablement forgé une « paire de lunettes » pour voir le problème, et de surcroit s’autorisent à le travailler. Loin de favoriser une telle approche critique, l’institution scolaire considère la discrimination comme une « question sensible », incitant donc les agents à une prudence anticipée. Cela s’exprime au niveau de la formation, face à un public déjà amplement socialisé aux normes scolaires, et parfois prompt à exercer un contrôle sur la parole de leurs formateurs, au nom de la « neutralité » – argument qui témoigne d’une forte socialisation institutionnelle.

20Notre enquête montre que, pour parer aux critiques en « militantisme » lorsqu’ils ou elles traitent des rapports sociaux, les formatrices et formateurs des ESPE peuvent surinvestir la distanciation universitaire, et par exemple abuser des références théoriques pour légitimer leur propos : « [les étudiants] trouvent que je cite beaucoup […], je m’appuie sur des travaux aussi parce que je sais qu’en faisant des cours comme ça, je prends des risques, quoi » (formatrice). Ils et elles sont par ailleurs encouragés à cette « neutralisation », par l’insistance ministérielle sur l’idée que « l’éducation contre le racisme doit intégrer un travail sur le vocabulaire et se garder de toute dimension émotionnelle qui empêche la réflexion sur la construction des préjugés racistes » (DGESCO, 2010, p. 26). Le message est d’éviter les affects et la conflictualité, ce qui renvoie à la prescription plus générale d’une gestion qui ne fasse « pas de vagues ». La socialisation professionnelle qui opère dès la formation initiale peut donc favoriser, parfois malgré la volonté des formateurs concernés, une méfiance et des pratiques de résistance vis-à-vis de ces questions hautement critiques et conflictuelles. Elle encourage aussi à mettre d’emblée à distance le problème, au profit d’un discours intellectuel qui rend plus difficilement entendable la violence concrète de ces processus.

21L’un dans l’autre, la discrimination vécue à l’école est passée sous silence. Les rares étudiants rencontrés qui montrent une disposition à entendre l’expérience discriminatoire des élèves finissent par abandonner leurs éventuels projets de mémoire sur ce sujet :

« J’avais vraiment envie de travailler là-dessus, notamment voir comment au sein des établissements scolaires, ben les élèves… peuvent se sentir… mis de côté ou pas considérés comme les autres… […] je me suis rendu compte que ce que j’allais produire… à présenter devant des chefs d’établissement et devant des CPE de l’Éducation nationale… ça allait poser problème, quoi, parce que… en gros, en très très gros, j’allais leur dire… ben que… [c’est] l’institution qui… qui produisait, enfin voilà… […] Moi j’ai envie d’être CPE malgré tout, hein… donc j’ai décidé de changer de sujet. »

22La logique de l’autocensure face aux enjeux de concours et de recrutement prend ici le pas sur les enjeux professionnels d’apprendre à regarder fonctionner le cadre scolaire, de s’y situer de façon critique et éthique, et d’apprendre à affronter le problème des (in) égalités de traitement.

Prendre appui sur l’expérience pour politiser la situation scolaire

23En résumé, l’enquête a montré que, malgré la volonté de quelques formatrices et formateurs sensibles à ces questions, l’approche des discriminations dans la formation des futurs enseignants souffre de l’effet combiné de plusieurs logiques. Au plan politique et cognitif : un défaut de reconnaissance institutionnelle et une faible diffusion du paradigme anti-discriminatoire ; une absence de priorité politique sur l’égalité et une faible légitimité de la problématique des rapports sociaux ; l’empreinte d’une conception nationaliste qui évite voire culpabilise de nommer et travailler les dimensions ethno-raciales ; enfin, une approche des problèmes prioritairement par les publics et « leurs » stigmates, justifiant un statut et un traitement particuliers des populations assignées à des « différences ». À cela s’ajoutent des problèmes structurels de la formation : une formation orientée vers le formatage du concours, décourageant l’analyse critique et repoussant l’apprentissage du travail sur les situations conflictuelles ; la dominance de la didactique des savoirs disciplinaires, au détriment du travail sur la pédagogie et la réflexivité professionnelle avec les ressources des SHS ; un cantonnement de la thématique dans les options, indiquant les faibles priorité et légitimité de ces questions. Enfin, des problèmes de contenus et de stratégie pédagogiques, avec la primauté d’un discours formel sur le droit et d’une approche psychologique individualisant le problème, au détriment d’une analyse réflexive sur le fonctionnement de l’institution scolaire, futur espace de travail. Cette dépolitisation de la question contribue de fait à socialiser professionnellement les futurs agents, qui sont dès lors enclins à voir dans la discrimination une question périphérique, sensible, marginale, et d’ordre éducatif – autrement dit, le problème de certains élèves dans certains territoires.

24Pourtant, au-delà de la discrimination, la question de l’école – son projet, son programme, son fonctionnement, ses effets – est fondamentalement politique. Dans une perspective d’éducation civique, si l’on veut être crédible et pertinent, la formation des futurs citoyen.ne.s suppose de pouvoir éprouver les principes que l’institution veut promouvoir. Or, que penser d’une institution scolaire qui, d’un côté, discourt sur la « lutte contre les discriminations », et de l’autre, dépolitise la question, suscite l’évitement des conflits sur le sujet, sans réguler (ou si peu) les logiques discriminatoires et hiérarchisantes qui structurent l’école ? Les formateurs et formatrices rencontrés dans les ESPE ont conscience de ces contradictions, et certains des futurs professionnels également. Une autre alliance est donc en principe possible, entre formateurs et formés, pour une formation plus coopérative et démocratique. Cela suppose de reformuler le cadre du travail commun. En ce sens, plusieurs pistes gagneraient à être concrètement explorées collectivement. Collectivement, car face à une problématique structurelle, l’action individuelle est insuffisante et risque d’être épuisante. C’est dans cette perspective qu’a été constitué en 2012 un Réseau national de lutte contre les discriminations à l’école13, qui propose des ressources et un cadre possible pour de l’action collective.

25Le principe le plus structurant d’une telle action est qu’une école qui veut faire de la discrimination un objet de travail doit d’abord chercher à être une école non-discriminatoire. En effet, il est vain d’enseigner des valeurs déconnectées des expériences, et tout aussi vain d’attendre une « exemplarité » des agents, car la discrimination met chaque jour à l’épreuve les principes censés régir l’espace et l’action scolaires. Il s’agit donc de chercher à faire vivre un espace coopératif (moins individualisant et concurrentiel) et non-discriminatoire (plus égalitariste), y compris pour prendre conscience des mécanismes de discrimination à l’œuvre et des formes de résistances qui les maintiennent. Un enjeu clé est alors de constituer les discriminations en situations-problèmes concrètes, autrement dit d’explorer des problèmes professionnels (dans leur négativité), afin de travailler des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être susceptibles d’infléchir positivement ces situations. Pour ouvrir des espaces-temps permettant de s’entraîner à agir, à partir des expériences, le premier enjeu est bien sûr d’identifier, nommer et faire reconnaître les discriminations. Ce n’est souvent pas une mince affaire, car les résistances multiples recèlent des peurs et des affects, et suscitent des dénégations qu’il s’agit de sérieusement travailler (Dhume, 2015).

26On peut parallèlement susciter des enquêtes sur les discriminations vécues (dans les ESPE, les établissements, l’administration, le système scolaire en général), sur les mécanismes systémiques qui génèrent des inégalités de traitement, et sur les pratiques professionnelles à cet égard. Les mémoires des étudiants sont une occasion pour cela, à condition de travailler sur la recevabilité de ces travaux, y compris au concours. L’enjeu est toujours de favoriser chez les futurs enseignants – et chez les collègues formatrices – une prise de conscience des rapports sociaux, et donc une capacité à voir et entendre des processus de domination qui sont structurellement ancrés dans les relations entre les agents et les publics de l’école. Cette prise de conscience sera d’autant plus efficace qu’elle sera mise en lien avec l’analyse des rapports de travail au sein de l’institution scolaire (hiérarchies professionnelles, expérience des rapports d’infantilisation, etc.). Pour étayer ce travail, des contenus intellectuels et pratiques sont bien sûr nécessaires. Il y a lieu de travailler sur le regard évaluatif porté par les futurs enseignants sur la réalité socio-scolaire (sur quoi se porte l’attention, comment sont expliquées les difficultés…) ainsi que sur la catégorisation sociale et ses effets (Pygmalion, etc.). Il s’agit aussi de travailler sur le rapport au droit des professionnels, et notamment, dans la perspective anti-discriminatoire, sur le principe de limitation du pouvoir de l’institution sur les publics (droit de la non-discrimination, droit de la laïcité, droits des enfants…), et sur la limitation du pouvoir de l’employeur sur ses agents (droit du travail). À travers la mobilisation de ces savoirs, l’enjeu réside moins dans la connaissance – du droit, de la psychologie sociale, de la sociologie… – que dans la réflexion et la réflexivité sur le pouvoir et ses asymétries, sur les hiérarchies et leurs effets, sur les positions respectives (majoritaires et minorisées) dans les rapports de domination, qui structurent l’action scolaire.