1Les classes sont multilingues dans nos écoles contemporaines, qu’on le reconnaisse ou non. Les élèves connaissent souvent d’autres langues apprises dans leur milieu familial (langues régionales, de la migration), lors de mobilités diverses, par l’exposition aux médias et aux loisirs (jeux en anglais, manga japonais) et tout simplement par la sensibilisation puis par l’apprentissage, à l’école, de diverses langues sans compter les différentes normes sociolangagières que l’enfant manie selon les contextes dans lequel il évolue. Ces langues (normes) connues, même très partiellement parfois, contribuent à constituer le répertoire langagier de l’élève. Rares sont cependant les approches scolaires qui proposent d’utiliser ces ressources langagières de façon quotidienne pour développer des compétences utiles à la réussite de l’élève et reconnaître la diversité des classes. Ces approches, leurs intérêts et limites, font l’objet du présent chapitre.

Introduction

2Ce texte traite de l’intérêt de prendre en compte la pluralité des langues dans les apprentissages pour répondre à une prise en compte de la diversité à l’École. Nous noterons d’abord que l’expression « pluralité des langues » inclut toutes les langues et les normes présentes à l’école, c’est-à-dire présentes dans les répertoires des élèves, des enseignants et dans les programmes, sans distinction afin de ne pas offrir uniquement une réflexion sur des langues bien cotées (Bourdieu, 1982). Ensuite, nous présenterons brièvement l’état de l’art concernant les notions clés de « langue » et « compétence plurilingue/plurinorme » de l’être humain ancré dans une vision universalisante censée dépasser les clivages majoritaires (natifs)/ minoritaires (migrants ou leurs descendants). Puis nous exposerons différentes recherches qui ont conduit à la proposition d’activités variées permettant de prendre en compte la pluralité des langues en classe à divers niveaux, âges et matières. Cela nous amènera à une conclusion sur les freins possibles en formation concernant ces propositions, pour mieux comprendre quels sont les fondamentaux de l’action pour une éducation prenant en compte la diversité, notamment celle des langues.

Former à la pluralité des langues, ce n’est pas seulement prendre en compte la langue des autres

3Dans un ouvrage sur l’« Éducation et la Diversité », si l’on en vient à questionner la pluralité des langues en classe, on pense avant tout à certains publics bien précis : les enfants allophones nouvellement arrivés en France, ou les enfants roms ou gitans. Les PAF (plans académiques de formation) pour la formation continue des enseignants ou encore les modules de formation initiale dans les INSPE (Institut national supérieur du professorat et de l’Éducation) qui évoquent la pluralité des langues inscrivent généralement ce thème en relation avec des publics « spécifiques », « vulnérables », « en difficulté », « sensibles », « empêchés », « hétérogènes », « pluriels » etc. Ces modules renvoient aussi le plus souvent à des élèves en situation de handicap physique, cognitif dont les enfants migrants ou itinérants font souvent partie par le seul fait qu’ils sont en apprentissage du français. Pourtant l’ensemble des élèves est concerné par la « maîtrise de la langue1 » même si les compétences de départ en français ne sont pas forcément identiques. Cet amalgame entre pluralité des langues et publics spécifiques n’est pas cohérent scientifiquement par rapport aux travaux sur l’acquisition du langage et des langues. Il renvoie à la notion de diversité qui catégorise les élèves migrants ou descendants de migrants. Cet amalgame est également discriminant en pratique, même si on comprend le pourquoi de son utilisation. En effet, il fait écho au débat médiatique sur « le handicap linguistique » des migrants, pire sur leur « difficulté d’intégration » scolaire voire sociale. La pluralité des langues ne relèverait pas des besoins de l’élève « ordinaire », semble-t-on croire.

4Par ailleurs, l’Éducation nationale en France a longtemps nommé les élèves nouvellement arrivés en France comme étant autres territorialement (« étrangers », « migrants ») et linguistiquement (« non-francophone », « allophone ») (voir les travaux de Varro, dont 2001). C’est depuis 2012 que l’allophonie (le fait de parler une autre langue) est prise en compte explicitement, avec la formule « élèves allophones nouvellement arrivés en France ». Il est dorénavant reconnu que ces élèves parlent d’autres langues que le français. Ils ne sont plus uniquement désignés par leur déficit de français, « non-francophones », comme dans les circulaires précédentes. Cependant, la dénomination « allophone » fait que ces élèves deviennent iconiques de la pluralité des langues. Elle entretient la confusion entre publics migrants, gitans ou roms et pluralité des langues, et semble ne pas concerner l’ensemble des élèves (et des enseignants).

5Or, former à la pluralité des langues, ce n’est pas seulement prendre en compte la langue de ces autres élèves mais bien de TOUS les élèves. N’importe quel élève, même celui que l’institution nomme « ordinaire » (scolarisé en classe « ordinaire ») est aux prises avec la pluralité des langues. Voici un renversement paradigmatique intéressant pour aller au-delà de la catégorie « diversité ». Ainsi, il apprend une langue nouvelle dès l’école primaire, puis d’autres au collège, sans compter les langues anciennes (latin, grec) auxquelles il est parfois initié. Il entend également d’autres langues, celles de ses camarades, dans les moments périscolaires (cantine, récréation etc.). Par ailleurs, la norme du français de l’école, les genres discursifs utilisés en classe (selon les matières, les enseignements, les activités) sont nouveaux pour lui également. Il ne s’agit pas de normes auxquelles il est exposé en famille. Ces apprentissages relèvent pourtant tous des mêmes processus cognitifs et psycho-affectifs (peur, motivation etc.) que ceux relevés pour développer des compétences en langues. En recherche, on parle alors de compétences langagières.

6En bref, si « la pluralité des langues » renvoie dans les discours de sens commun à certains types d’élèves, cette appréhension de la réalité s’inscrit en faux par rapport aux travaux de recherche sur la pluralité des langues. Les scientifiques travaillent depuis près de cinquante ans sur la façon d’acquérir les langues en milieu familial, à l’école sans distinction de « publics », même si des études ou propositions de travail peuvent s’articuler à partir des types d’élèves considérés comme « spécifiques » par l’institution.

Qu’est-ce qu’apprendre/enseigner les langues

Réconcilier les approches théoriques et didactiques

7Différentes théories et façons d’enseigner les langues ont jalonné l’histoire de l’étude du développement des compétences langagières (Auger, 20102). Le travail conjoint de différentes disciplines sur le sujet comme les sciences du langage, la psychologie cognitive, ainsi que l’émergence de nouveaux moyens scientifiques (IRM, scanner, enregistrements, possibilité de transcription multimodale), ont permis de montrer à quel point l’appropriation langagière est un phénomène complexe (Sauvage, 2015). Elle relève à la fois du physiologique, du psychologique (rôle de la motivation, des émotions dans l’apprentissage) et du cognitif (neurones miroirs, réflexions métalinguistiques). Cela rend les dynamiques d’appropriation délicates à étudier et à didactiser. Les théories comportementalistes (stimulus-réponse) et la linguistique structurale (la langue est un système) parfois considérées comme obsolètes, ne sont portant pas sans fondement. On parle souvent de rupture entre ces approches et les approches précédentes (« la méthode naturelle » constituée par le « bain de langue », ou la « grammaire-traduction »), mais finalement ces différentes conceptions mettent toutes l’activité du sujet-locuteur au cœur des enjeux de l’apprentissage. L’actionnel, maître-mot de la pédagogie actuelle pour l’apprentissage des langues, est en germe depuis bien longtemps.

8Mais l’actionnel n’est pas que l’activité, la tâche à réaliser en tant que sujet et acteur social. Depuis les années 1980, on insiste sur l’intérêt de provoquer la réflexion chez l’apprenant, le développement d’une posture métacognitive, afin qu’il puisse saisir le fonctionnement des langues et ses propres stratégies d’apprentissage. Cette façon de travailler en classe tente de relier les mouvements cognitifs internes et les discours externes (la mémorisation des règles ou des modèles). C’est un renversement paradigmatique majeur de l’enseignement des langues. Il s’agit probablement du fait le plus marquant parmi les conceptions scientifiques de la didactique des langues.

9On sait désormais qu’apprendre une règle ne garantit ni sa compréhension, ni sa mise en pratique dans les discours. Il est également vrai que produire des discours ne donne pas immédiatement accès aux règles qui les sous-tendent. Seuls des allers-retours entre les discours et la découverte de règles, d’invariants, permettent la prise de conscience à la fois des usages discursifs, des règles ainsi que des stratégies pour les réaliser. Depuis les années 2000, le terme d’approches actionnelles recouvre aussi ces formes de conceptualisation développées lors de l’apprentissage d’une langue, non seulement en contexte scolaire mais aussi de façon informelle lors des interactions entre pairs.

De la peur des interférences à la mise en relation des langues ou des normes

10Une fois saisis les enjeux à prendre en compte pour l’apprentissage des langues, on peut légitimement se poser la question du lien entre les langues lors de l’acquisition de nouvelles langues, dans l’objectif d’une meilleure réussite scolaire.

11L’influence des langues déjà connues sur les langues à apprendre a, jusqu’à des périodes très récentes, constitué un point aveugle de la recherche scientifique. Avant d’être considérée comme un objet de recherche dans les travaux sur l’interlangue (Selinker, 1972), la relation cognitive entre langues était perçue comme potentiellement néfaste pour la structuration de la langue à apprendre. Il en va de même de la relation entre les normes entre elles au sein d’une même langue (relation oral/écrit, variations contextuelles). Les méthodes directes du début du xx^e siècle visaient à produire « directement » en langue cible sans recours ou référence visible aux langues déjà connues, par peur du mélange, de la faute. Cette « politique de l’autruche » scientifique a été mise en défaut par Corder (1967) puis Selinker (1972), qui ont été les premiers à parler « d’interlangue » pour expliquer l’influence d’une langue sur l’autre3. Cependant, le modèle de l’interlangue a également suscité la défiance des enseignants qui craignaient la fossilisation du système ou qui pouvaient évoquer le spectre d’une langue cible inaboutie.

12Les linguistes suisses, dans les années 1990, ont mis en relief quant à eux les marques « transcodiques » (Serra et Py, 1996) liées aux contacts de langues lors de l’apprentissage. Celles-ci comprennent des alternances de codes, des emprunts, des calques aux langues déjà connues. Ces marques, expliquent ces auteurs, présentent un intérêt à la fois discursif (elles contribuent à la structuration du discours) et cognitif (elles manifestent certains modes d’articulation entre les deux compétences du locuteur). Selon Moore (1996), la présence de la langue 1 dans les énoncés en langue 2 peut être considérée comme une « bouée transcodique », balisant le parcours d’apprentissage (signalement de l’apparition d’une difficulté, recours à la L1 pour faire progresser l’interaction verbale etc.).

13Les enseignants, garants du « bien parler », « bien écrire », sont parfois réticents à conceptualiser l’apprentissage d’une langue en tenant compte des langues déjà présentes (langues/normes familiales) et des langues en construction (langues vivantes et normes apprises à l’école). Ces langues figurent pourtant dans le répertoire du locuteur-élève (Gumperz, 1971). « Répertoire », voilà certainement une notion dont il faut tenir compte quand on réfléchit à la question de la pluralité des langues en formation. Qui sont nos élèves ? Quels sont leurs répertoires langagiers ? De quelles langues ou normes sont-ils porteurs ? Moi, enseignant, me suis-je posé la question à propos de mes élèves et de moi-même ? Qu’en est-il des manuels, des interactions orales demandées en classe, des exigences d’évaluation ? De quelles langues, de quelles normes s’agit-il ?

14Gumperz se présente finalement comme un trait d’union entre les linguistes et un psychologue du bilinguisme comme le Canadien Cummins, qui travaille à partir de l’hypothèse de l’interdépendance des langues. Cummins (1977) réhabilite les langues déjà connues par les élèves, et propose qu’elles deviennent ressources et non problèmes ou écueils iconiques de la diversité à éviter en classe. Pour lui, si la L1 n’est pas prise en compte, alors la L2 a davantage de difficultés à se développer.

15Depuis lors, les recherches en neurosciences ont confirmé ces hypothèses. Diverses études ont montré que « les zones activées par les différentes langues se recouvrent quasiment parfaitement chez les bilingues de haut niveau et partiellement chez les bilingues “non parfaits” » (Dufour, 2014, p. 7). L’interdépendance des langues, les transferts d’une langue à l’autre sont donc primordiaux dans les apprentissages.

16Certains chercheurs à la croisée des domaines, comme le sociolinguiste Py (1992), évoquent la « tension acquisitionnelle » qui existe entre les langues déjà connues, lors de l’apprentissage d’une nouvelle langue. Cette conception reflète bien les connaissances actuelles acquises dans différentes disciplines, de l’imagerie cérébrale jusqu’aux études en psychologie, en passant par la didactique ou la linguistique. La relation entre les langues et les normes est donc à didactiser de toute urgence. Cependant, oser la mise en relation de langues/ normes dont certaines sont iconiques de la diversité (arabe, langues africaines4) ne va pas sans difficultés. Pourtant, les recherches que nous venons d’évoquer trouve un appui de taille dans l’institutionnalisation d’un outil pour l’enseignement-apprentissage des langues : le Cadre Européen Commun de référence pour les langues (CECRL).

Le cadre de référence pour l’enseignement des langues vivantes en Europe (CECRL) et la notion de compétence plurilingue

17L’approche actionnelle développée par le Cadre Européen Commun de référence pour l’enseignement des langues (CECR, 2001) s’inscrit dans la lignée de ces conceptions de recherche. Le CECR est devenu par ailleurs un guide de référence pour les enseignants de langues vivantes, les plus au fait de la question de la pluralité des langues. Le CECR reconnaît explicitement la dimension sociale des langues puisque l’objectif est que l’apprenant d’une langue devienne un acteur social à part entière. La frontière entre acquisition et apprentissage devient donc poreuse, toute situation, toute interaction peut permettre le développement de compétences langagières. Le locuteur va accomplir des tâches sociales grâce à la nouvelle langue apprise, selon ses besoins et les situations dans lesquelles il va évoluer (étudier en France, suivre une formation en français etc.). L’apprenant est dès lors perçu comme devant être mis dans des situations les plus « naturelles », les plus réalistes possibles, pour développer ses apprentissages, sans conditionnement artificiel. Selon le CECR, la « dynamique de l’usage et de l’apprentissage »« développe une conscience linguistique et communicationnelle, voire des stratégies métacognitives qui permettent à l’acteur social de mieux prendre connaissance et contrôle de ses propres modes « spontanés » de gestion des tâches et, notamment, de leur dimension langagière » (CECR, 2001, p. 105). Cette expérience de l’apprentissage d’une nouvelle langue ne peut se conceptualiser sans prendre en compte les langues déjà présentes, autrement dit la « compétence plurilingue » des locuteurs, déjà formulée par des chercheurs comme Coste, Moore et Zarate (1997). Pour ces auteurs, le bi-plurilinguisme n’est pas à penser « comme addition juxtaposée de monolinguismes mais comme une compétence plurielle, complexe, voire composite » dans laquelle l’utilisateur peut puiser pour s’exprimer (p. 12).

18Sur ce modèle et suivant les travaux de l’INRP dans les années 1990 sur la sociolinguistique scolaire, nous avons proposé le même type d’approche pour les différentes normes qui composent le répertoire de l’élève (Auger, 2013)5. À l’image du plurilinguisme, ce plurinormalisme n’est pas une addition juxtaposée de normes qui n’ont aucun lien entre elles. Cette compétence implique que les normes sont interdépendantes et en construction perpétuelle, tout comme les langues. Cependant, l’accueil de ces approches est limité. La formation initiale et continue des enseignants sur ces sujets représentent une portion congrue. Les enquêtes (voir notamment Lecomte, 2017) montrent que les enseignants se sentent en insécurité linguistique face au français dans sa variablité.

19La généralisation du CECR, du moins pour les professeurs de langue, pourrait laisser penser que, quelque quinze années plus tard, ces conceptions ont pu être opérationnalisées en pratique pour la salle de classe, en particulier pour la prise en charge de la pluralité des langues. Il n’en est rien cependant, car la mise en place du CECR a engendré une focalisation institutionnelle sur l’évaluation des différentes compétences (de l’oral, de l’écrit, en dialogal, en monologal, en compréhension, en production) qui a laissé de côté l’opérationnalisation du plurilinguisme dans la salle de classe. Certes il est positif d’évaluer (et donc forcément d’entraîner) non seulement à la production écrite (la plus facile à évaluer), mais aussi à la production orale (en monologal et plus récemment en dialogal) et surtout en compréhension (en dissociant bien cette compétence de la production). Coste, un des concepteurs du CECR, a largement permis ces nouveaux types d’évaluation et d’activités. Cependant, il déplore lui-même que la question de la pluralité des langues ne soit pas prise en compte dans les apprentissages – des langues mais aussi dans les autres matières – alors qu’elle est néanmoins présente dans le CECR.

20Par ailleurs, nous l’avons évoqué, les attitudes encore normatives – concernant le statut de l’erreur et l’« irruption » des langues ou des normes déjà connues lors de l’apprentissage d’une nouvelle langue ou du français par l’élève – n’ont pas réellement permis de transposer et de didactiser les découvertes scientifiques sur l’interdépendance des langues dans la salle de classe. Les notions d’interlangue, d’interdépendance des langues et de compétence plurilingue ne sont donc que peu mises en œuvre pédagogiquement dans les classes, bien que plus de 200 projets aient pu être répertoriés en recherche sur ces questions. D’innombrables ressources pédagogiques existent, mais elles ne trouvent pas preneur par manque de visibilité, manque de formation des enseignants, manque d’accès (les activités proposées ne sont pas toujours en français). Les ressources sont également contextualisées pour un public ou une matière en particulier. Il manque probablement une formation généralisée de ce qu’implique développer des compétences langagières, ou apprendre en prenant en compte la compétence plurilingue/plurinorme de l’élève ce que propose, par exemple, le projet européen Listiac6 en cours.

Activités pédagogiques possibles, intérêts et limites

21Ces recherches permettent de repenser les activités pour les élèves.

Identifier la pluralité des langues et des normes enseignées à l’école

22Il s’agit d’abord, étape incontournable, d’identifier les langues et les normes présentes en classe et dans les programmes scolaires ainsi que dans les répertoires des élèves et des enseignants, ainsi que de tout acteur scolaire.

23Comment travailler avec la pluralité des langues de la classe si l’enseignant n’a pas identifié les langues en présence ou s’il n’existe pas d’espace pour qu’elles puissent s’exprimer ? Il est simple d’identifier la pluralité des langues dans les dispositifs scolaires (quelles langues sont enseignées dans mon établissement). Il est moins évident de s’interroger sur les normes et genres spécifiques aux matières. Des ressources pour l’histoire, les sciences, la littérature et les mathématiques existent déjà7. Elles permettent aux enseignants un travail et une réflexion approfondis des genres discursifs qui constituent leur discipline : la narration, la description, l’explication, l’injonction, l’argumentation. Il existe donc des pratiques langagières communes, même si chaque discipline valorise certaines spécificités (par exemple « la démonstration » en mathématique, le commentaire en histoire). Il faut y voir un bénéfice énorme pour l’apprenant qui, s’il a compris comment fonctionne un genre dans une matière (par exemple expliquer), pourra concevoir et produire des explications dans d’autres matières. L’intérêt de ces propositions ne doit pas masquer les limites qu’elles génèrent. Les enseignants d’une matière autre que notoirement langagière comme le français ou les langues vivantes ne trouvent pas toujours primordial de s’interroger sur la langue qui les aide à co-construire des connaissances dans leur matière. Ils se voient davantage comme des spécialistes de leur matière (Margolinas, 2010). Par ailleurs, les formations initiales et continues ne préparent pas à l’enseignement des dimensions langagières liées aux disciplines comme les mathématiques, l’histoire etc.

Identifier les langues et les normes présentes dans les répertoires des élèves… et des enseignants

24Au-delà des langues et des normes à s’approprier à l’école, les enseignants et les élèves ont leurs propres répertoires. Il est important de les identifier pour savoir de quelles ressources on dispose pour les apprentissages. En effet, combien d’enseignants rapportent qu’ils ont « découvert », parfois après de longs mois, qu’un élève parlait telle ou telle langue (Auger, 2010). Cette identification des langues permettra au besoin d’utiliser l’expertise de l’élève. Savoir qu’un apprenant connaît une autre langue permet également de comprendre certaines de ses erreurs (transferts d’une langue à l’autre) et de mieux lui faire prendre conscience de son répertoire au fil de l’apprentissage. La reconnaissance des expériences antérieures permet aussi, du point de vue psycho-affectif, de développer la sécurité linguistique (Labov, 1976) dans la classe, de sorte que l’élève ose prendre des risques pour développer ses compétences langagières (prendre la parole en public), sans avoir peur de « perdre la face » (Goffman, 1973, 1974). On en revient à ce besoin de reconnaissance que Lorcerie évoque en introduction de l’ouvrage.

25Afin d’identifier les langues en présence, des chercheurs comme Bush (2006) ou Molinié (2014) proposent aux enseignants en formation8 ou aux élèves différents outils9 pour réfléchir à leur parcours de vie, à leurs relations aux langues. L’objectif est d’ordre émotionnel et cognitif, en plus d’être informatif. Il s’agit de neutraliser les phénomènes bien connus de domination linguistique, de tension entre langues présentes sur les marchés linguistiques (Bourdieu, 1982), d’accueillir aussi le plurilinguisme des enseignants en formation, qu’il s’agisse des langues apprises dans le contexte universitaire ou scolaire ou de celles qui ont pu être acquises dans d’autres situations : en famille, pendant un voyage, une mobilité étudiante ou professionnelle.

26L’objectif poursuivi est d’aider les enseignants et les élèves à identifier et à valoriser leurs langues afin de les reconnaître d’égale dignité et utilité du point de vue linguistique et culturel, pour le bénéfice de tous les locuteurs. Mais cela ne va pas sans mal car certains enseignants issus de la diversité expliquent que s’ils ont réussi à l’École sans que leurs langues soient reconnues et utilisées, ils ne comprennent pas pourquoi ils l’autoriseraient pour des enfants migrants (Auger, 2010). Avoir intégré le milieu et le point de vue du majoritaire est finalement souvent un frein à la mise en place de telles pratiques. D’autres enseignants craignent aussi de voir surgir du communautarisme en classe si certaines langues iconiques de la diversité sont rendues visibles (l’arabe, le turc, les langues africaines par exemple).

De l’identification des langues à leur mise en perspective

27Il s’agit de proposer des tâches concrètes pour travailler « au long cours » avec les élèves. L’expérience de la recherche en classe multilingue, notamment avec des publics migrants ou gitans/roms offre des pistes intéressantes, potentiellement généralisables.

28Pour accepter les langues des élèves et les utiliser comme ressource afin de développer des compétences en français ou dans d’autres langues enseignées à l’école en s’appuyant sur l’hypothèse de l’interdépendance des langues, il faut proposer des activités permettant aux élèves de mettre en perspective les langues qu’ils connaissent avec les langues à apprendre en milieu scolaire. La vidéo « Comparons nos langues » (Auger, 2005)10 explique concrètement comment réfléchir avec les élèves sur un point de langue, par exemple la négation, en français (la langue à apprendre) en perspective avec les langues présentes dans les répertoires des élèves… et de l’enseignant. Cette approche, largement mise en œuvre avec des élèves nouvellement arrivées en France en classe de français langue étrangère ou langue seconde (FLE/S), montre que les enfants sont plus actifs dans le processus d’apprentissage, que les activités renforcent leur capacité d’observation, d’analyse et de mise en relation des langues.

29Les enfants non scolarisés ne sont pas désavantagés par cette pratique car la conscience langagière est un processus cognitif qui se développe dès l’âge de 3 ans. Le travail sur les similitudes, les différences, les spécificités des langues sans vocabulaire métalinguistique dans les premiers temps est accessible pour tous les élèves. À l’issue de cette expérience avec les enseignants de FLE travaillant dans ces classes multilingues, on a pu noter une plus grande motivation. De plus, les professeurs ont pu prendre conscience du fait que les élèves n’étaient pas forcément en échec (représentation qui était fortement partagée) mais qu’ils avaient des connaissances et des compétences utiles que l’on pouvait mobiliser. Les enseignants ont dit se sentir investis d’un rôle nouveau qui est non seulement d’enseigner le français, mais aussi d’aider les élèves à structurer leurs connaissances. Ils ont également remarqué que ces activités n’avaient pas requis une compétence de linguiste mais demandaient simplement plus d’attention aux langues11. D’autres expérimentations, dites d’éveil aux langues, peuvent être utilisées en classe et adaptées selon les langues en présence12. Malgré ces résultats positifs, ces approches sont peu généralisées. Les enseignants (Auger et Cadet, 2016) disent avoir peur de perdre la maitrise de leur classe s’ils laissent l’expertise aux élèves. Certains se reconnaissent surtout dans une posture corrective de professeur et se sentent démunis de ne pouvoir corriger les « fautes » éventuelles des langues familiales. L’objectif de ces activités n’est pourtant pas à ce niveau.

30Par ailleurs, des programmes de mise en perspective des langues de la même famille sont également accessibles si les enfants parlent déjà une langue romane et apprennent le français, ou une langue latine (espagnol, italien etc.). Les approches d’intercompréhension comme celle proposée jadis par Blanche-Benveniste (1997)13 et actuellement par Escudé (2010) sont inductives. Elles privilégient une utilisation maximale des zones « transparentes » entre les langues. L’usage de mots vides en cas d’incompréhension favorise une appréhension globale des textes. L’usage de l’inférence par « couches successives » soutenue par des enregistrements sonores et un enseignement grammatical à la demande14 est pratique courante. Ces principes correspondent en tout point aux connaissances actuelles sur l’appropriation des langues et peuvent être transférés à des langues qui ne sont pas de la même famille.

31Ces approches n’ont pas toujours bonne presse auprès des enseignants. Faute de formation, ils craignent le « mélange » entre ces langues « trop » proches et souhaitent aussi, plus ou moins consciemment, mettre l’accent sur la spécificité de la langue qu’ils enseignent et dont ils sont spécialistes plutôt que de valoriser le continuum, les points communs, les similitudes entre les langues et leur fonctionnement. C’est pourtant un point primordial pour l’apprentissage. C’est ainsi qu’un élève peut trouver de la cohérence dans ses apprentissages, qu’il peut comprendre comment les langues fonctionnent.

32Dans un autre contexte, avec des publics gitans catalanophones de Perpignan, nous avons proposé de travailler sur la relation graphie-phonie selon ces principes. En effet, de nombreuses lettres « muettes » à l’oral mais à transcrire à l’écrit en français sont « sonores » en catalan. Cependant, le catalan septentrional de Perpignan n’est pas toujours considéré comme une forme légitime du catalan (Auger et Matheu, 2016) et les enseignants ne sont donc pas toujours d’accords pour mettre en perspective le français avec une langue peu écrite et moins légitime que le catalan central de Barcelone.

33Des activités d’observation de graphies SMS, dans d’autres situations, ont également permis de prendre conscience de la relation graphie-phonie en français selon les contextes (relation entre normes au sein d’une même langue). Mais de nouveau, le SMS est souvent perçu comme une forme abatardie du français et donc non légitime à être utilisé comme un objet de réflexion en classe malgré les préconisations de l’Unesco depuis 2010.

34Enfin, ces propositions peuvent prendre place au sein des autres matières, en dehors des classes de français ou de langues. C’est ce que montrent les fiches pédagogiques du projet Conbat+ (CONtent-BAsed Teaching + plurilingualism/ pluriculturalism15). Dans des classes en géographie, en mathématique et bien d’autres matières, le lexique, les genres discursifs, la syntaxe etc. peuvent être mis en perspective avec les langues familiales et apprises à l’école, tout en entrant en adéquation avec les contenus des programmes. Dans cette perspective, le manuel Euromania16, incluant différentes langues romanes, peut être utilisé avec profit dans les classes où ces langues sont présentes (dans le répertoire des élèves et dans les langues enseignées dans l’établissement17).

Les langues des élèves et des enseignants comme ressources d’apprentissage dans la conduite des activités de classe : de l’étayage réactionnel à l’étayage planifié

35Au-delà des activités spécifiques de mise en perspective des langues pour développer des compétences en français ou dans d’autres langues, ou d’autres normes, on peut proposer des pratiques d’étayage au cours desquelles la pluralité des langues devient une ressource d’apprentissage.

Les impasses de l’étayage réactionnel

36Les conduites de classe intégrant les langues des élèves sont souvent de type « réactionnel ». De récentes études (Azaoui, 2014) montrent en effet que les langues des élèves en classe multilingue de français langue seconde (dorénavant FLS) en France sont un peu plus acceptées qu’auparavant, mais quasi uniquement si elles permettent de poursuivre le plus vite possible la progression pédagogique imaginée par l’enseignant. Dans ce cas, seules des traductions de mots ou de consignes sont autorisées. Une autre étude débouche sur les mêmes constats s’agissant de l’usage des langues familiales des élèves en français langue seconde (Faupin, 2015). La langue familiale est acceptée si elle permet la progression rapide dans le cours, plus que pour étayer des apprentissages.

37Cette utilisation des langues des élèves s’effectue donc d’une façon très différente de ce que la didactique des langues et des cultures préconise, c’est-à-dire en mettant les apprenants en situation de développer leurs compétences métalangagières et de réflexion inductive sur la langue à apprendre, grâce à la mise en perspective avec des connaissances déjà acquises sur d’autres langues. Il serait primordial de surmonter l’écueil d’une utilisation des langues uniquement subordonnée à la poursuite de l’activité proposée par l’enseignant. Il serait temps que les langues des élèves servent aux élèves et pas uniquement aux enseignants, si l’on veut résumer la situation didactique actuelle de façon provocatrice !

Vers l’étayage planifié

38Les langues des élèves peuvent aider à construire les compétences en français (ou dans d’autres langues enseignées à l’école) même si elles font « irruption » dans les interactions. Il s’agit de les utiliser à des fins d’étayage (voir par exemple Gibbons, 2009).

39Ainsi, dans le projet Romtels18 mené en classe de français en collège19, lors d’activités écrites (rédiger des cartels en français pour des tableaux dans un Musée), les élèves ont parfois utilisé du lexique provenant d’autres langues connues (le roumain et l’ursari). Ces mots étaient parfois proches sémantiquement ou phoniquement du français et la question de la négociation du signe linguistique (est-ce que « vapor » est un bateau à vapeur ou une forme générique de « bateau » ?), ou de la parenté des langues a pu être l’objet de discussions très intéressantes pour développer les compétences sémantiques et orthographiques des élèves.

40L’étayage planifié qui prend en compte les langues des élèves a été également expérimenté dans la même classe pour développer des habiletés orales et écrites à propos du genre descriptif. Les enfants devaient décrire des tableaux à la fois en français et dans les langues déjà parlées. Ils ont pu s’appuyer sur leurs connaissances antérieures. Des séances avec les parents roms ont également permis de confronter les expériences de chacun sur le genre descriptif (certains parents ont décrit un poème qu’il avait appris dans leur enfance en langue familiale).

41Il ne s’agit pas ici de simplifier les textes mais plutôt de construire des ponts vers les textes en utilisant, par exemple, des textes en langues déjà connues. La question des genres discursifs (forme) ne doit pas écarter la centration sur le contenu (fond). Les apprenants peuvent par conséquent être invités, avant d’entrer dans le processus d’écriture ou de discussion, à faire des recherches dans les langues qu’ils connaissent sur le sujet qu’ils vont aborder (ce que, dans nos expérimentations, les enfants roms ont pu faire sur les techniques de peinture des tableaux). Lors des activités, orales ou écrites, les apprenants sont incités à s’entraider pour favoriser le translanguaging (Garcia et Wei, 2014), le passage d’une langue à l’autre, dans le but de développer des connaissances en français.

42Des projets de grammaires multilingues, que les apprenants constituent au fil de leur apprentissage comme dans le projet finlandais consultable ci-dessous20 est un autre exemple de ce qu’on peut initier en classe.

43Malgré leur intérêt, ces projets ne durent souvent que le temps de l’expérimentation. Des visites de classe montrent, qu’une fois le projet terminé, les enseignants ne poursuivent pas l’expérience. Ils invoquent (Auger et Cadet, 2016) le manque de temps, les programmes à finir. Autant de prétextes à ne pas traiter de la diversité au long cours, les enseignants volontaires pour ce type d’expérimentation n’étant pas majoritaires par ailleurs.

Conclusion. Développer les compétences didactiques des enseignants dans un paradigme conceptuel plurilingue

44Ces propositions sont en phase avec les connaissances scientifiques sur l’apprentissage des langues et leur rôle dans la construction des connaissances scolaires. Les réticences sont visibles et relèvent de deux ordres : idéologique et pratique. Les idéologies les plus véhiculées médiatiquement à propos de la pluralité des langues dissolvent celles-ci dans la peur de l’autre. Certains mythes sont tenaces et les enquêtes montrent que les enseignants craignent encore les mélanges de langues ou le surgissement du communautarisme en classe si les langues des élèves sont mobilisées (Auger, 2010). L’ensemble de ces considérations a été pris en compte dans les modules de formation pour les enseignants que nous avons développés pour le site « Enseigner la langue de scolarisation en contexte de diversité. Ressources didactiques et pédagogiques pour la formation des enseignants21 », notamment dans le module « Distinguer la réalité des mythes associés aux langues22 ». Mais l’idée d’aider les élèves à développer une compétence plurilingue et, a fortiori, une identité pluriculturelle, hybride, complexe (Morin, 1990), plurielle (Lahire, 1998), peine encore à faire son chemin. Seule une formation transversale des enseignants sur ces questions peut permettre une approche en classe plus proche des données de la recherche. Donner les moyens concrets, en formation initiale et continue, pour diffuser ces informations, proposer des pistes didactiques et des outils pédagogiques concrets pour tous les enseignants, en encourageant les groupes de travail interdisciplinaire, permettrait de faire de la pluralité des langues en formation un outil puissant d’apprentissage.