1Nous plaçons ici le focus sur la situation éducative dans laquelle s’actualisent des enjeux scolaires et sociaux qui concernent les élèves en contexte hétérogène. Plutôt que de figer les cultures et appartenances, nous développons une expertise permettant d’identifier ces enjeux et les processus sociocognitifs qui, chez l’enseignant comme chez les élèves, se manifestent en situation. L’accent porté sur la situation et, plus généralement sur l’importance du contexte dans l’expérience scolaire des enseignants et des élèves, voire des familles, nous amène à envisager l’enseignant comme un « créateur de situations ». Outre la présentation des processus psychosociaux qu’il importe de prendre en compte dans la formation des enseignants à l’interculturel (par exemple stéréotypes, attributions, etc.), ce chapitre rapporte la mise en œuvre d’un dispositif pédagogique qui articule la pédagogie coopérative et l’ouverture aux langues et aux cultures. Ce dispositif permet de souligner les richesses associées à la diversité, de valoriser les apports de tous les élèves et de favoriser les relations de l’école avec des élèves et des familles éloignés de la culture scolaire.

Introduction

2Dans la formation des enseignants à l’interculturalité, les efforts à déployer pour valoriser d’autres cultures comportent le risque de figer celles-ci, ou de les essentialiser. Dans cette contribution, nous proposons une approche conçue pour éviter un tel risque. Elle consiste à placer au centre de l’analyse, non pas l’élève selon des caractéristiques prétendument intrinsèques ou classé à l’aide d’indicateurs d’origine ou d’appartenance, mais la situation sociale ou les circonstances dans lesquelles l’élève est amené à agir. Autrement dit, elle cherche à comprendre l’individu en situation, dans ses réactions à des facteurs relevant du contexte social dans lequel il ou elle déploie des comportements. Cette approche prend appui sur les concepts et les recherches en psychologie sociale, cette discipline s’intéressant en effet à la manière dont l’individu réagit en fonction d’autres facteurs que sa psychologie propre ou de déterminismes sociodémographiques, en mettant l’accent sur l’influence de la présence d’autrui, de la situation sociale et de son interprétation ou encore d’enjeux liés à son identité sociale ou culturelle. La contribution de la psychologie sociale à la formation des enseignants concerne d’une part les réactions automatiques telles que les stéréotypes (Devine, 1989) ou les interprétations hâtives (Kruglanski et Freund, 1983), qui sont générées spécialement dans des situations de stress, d’urgence ou de surcharge cognitive (Webster, Richter et Kruglanski, 1996) qui marquent souvent le contexte de l’école. Elle concerne d’autre part les dynamiques qui se développent chez les élèves ou des groupes d’élèves du fait de leur insertion dans l’univers éminemment social de la classe ou de l’établissement scolaire (Dutrévis, Toczek-Capelle et Buchs, 2015).

3Dans un premier temps, nous montrerons comment la psychologie sociale peut contribuer à questionner certains mécanismes peu conscients mais largement répandus. Puis, dans un second temps, nous aborderons quelques concepts clés considérés comme propices au développement d’une flexibilité sociocognitive dans le traitement des situations éducatives problématiques. Nous soulignerons alors l’importance des enjeux sociaux et cognitifs à l’école. Finalement, des pistes d’action seront proposées autour de la pédagogie coopérative qui met résolument l’accent sur les dimensions sociales pour favoriser l’intégration des élèves dans les classes hétérogènes.

Des mécanismes peu conscients mais largement répandus : les stéréotypes et les raccourcis de pensée

4Dans la formation des enseignants à la psychologie sociale de l’enseignement, l’étude des stéréotypes et des habitudes de pensée paraît incontournable. Mais pour sensibiliser à la prégnance et à la généralité des processus de stéréotypisation, l’effort du formateur doit porter sur des obstacles susceptibles de rendre un tel message inaudible. En effet, comme la notion de stéréotype est fortement associée à celles de racisme et de préjugé dans un climat social et politique hautement injonctif dans sa condamnation de toute discrimination, son usage suscite un certain manichéisme : le raciste est l’autre, et, par extension, c’est celui qui pense par stéréotypes. Afin de familiariser le futur enseignant aux ressorts, aux fonctions et au fonctionnement du stéréotype, en particulier sa possible activation automatique chez tout un chacun, il convient donc de procéder à une certaine « déculpabilisation » pour favoriser une réceptivité aux mécanismes en jeu, au-delà de leur connotation normative. Il s’agit de faire comprendre, très concrètement, comment tous les individus, y compris ceux qui se définissent comme des personnes tolérantes, voire antiracistes, peuvent être la proie de l’automatisme du stéréotype lorsqu’une situation donnée ne leur permet pas de corriger celui-ci par des mécanismes cognitifs plus contrôlés (Devine, 1989). Alors que, dans un discours général, on préconise de ne pas stéréotyper ou discriminer, les recherches en psychologie sociale ont montré les effets ironiques de la « suppression de pensée » (Wegner, 1994), à savoir le retour en force de pensées contre lesquelles on essaye de lutter. Ce phénomène a été étudié de manière spécifique en ce qui concerne les stéréotypes : les tentatives de les inhiber ou de les éliminer se traduisent par leur retour en force, aussi bien dans la pensée (stereotype rebound ; Macrae et al., 1994) que dans l’influence qu’ils exercent sur le comportement (behavioral rebound ; Follenfant et Ric, 2010).

Catégorisation et stéréotypes

5La perspective proposée préconise des remèdes pour « maîtriser » les stéréotypes plutôt que d’essayer de les effacer ou de les dénier. Cela passe d’abord par une sensibilisation aux processus perceptifs de catégorisation, dont une importante ligne de recherche postule qu’ils sont inévitables et universels et qu’ils représentent le fondement cognitif du stéréotype (Tajfel, 1972), de sorte à dissocier en partie ce dernier de la connotation normative négative dont il est investi.

6Selon Tajfel et de nombreuses recherches à sa suite, la catégorisation englobe les processus psychologiques qui tendent à ordonner les éléments de notre environnement en termes de catégories en tant qu’ils sont semblables, ou apparaissent semblables, équivalents les uns aux autres pour l’action, les intentions ou les attitudes des individus. La catégorisation concerne les objets, les événements et les personnes. Elle permet une économie cognitive, mais ceci se fait au prix d’une simplification et d’une distorsion perceptive. En effet, une fois un élément (objet ou personne) placé dans une catégorie, nous avons tendance à accentuer ses caractéristiques conformes à cette catégorie, mais également à lui attribuer des caractéristiques typiques de cette catégorie, même s’il ne les possède pas.

7Ces mécanismes perceptifs permettent de comprendre en quoi la simple catégorisation vient nourrir les stéréotypes qui représentent un ensemble de croyances partagées à propos des caractéristiques personnelles propres à un groupe de personnes, en ce qui concerne les traits de personnalité et les comportements attendus.

8Mais, au-delà de ces effets de simplification et de distorsion, la catégorisation sociale possède aussi une certaine flexibilité, qu’il est important de montrer. Il est possible de croiser des catégories, de décatégoriser, ce qui atténue les effets d’association étroite entre un contenu et une appartenance, propres aux stéréotypes. Les recherches montrent qu’activer simultanément différentes appartenances permet de réduire les effets de catégorisation (Deschamps et Doise, 1978). Les nombreux critères présents dans un environnement social permettent de mettre en évidence des appartenances communes (Gaertner et al., 2000). Des pistes d’action sur le terrain s’offrent alors, basées sur la gestion d’éléments de contexte (par exemple regroupements ou dégroupements d’élèves, modification de la disposition des places, organisation de travaux de groupes, etc.) plutôt que sur l’adhésion à des valeurs ou à des principes moraux.

Comparaison sociale et discrimination

9Un autre concept important de la psychologie sociale est la comparaison sociale (Festinger, 1954). Nous avons besoin d’avoir une évaluation fiable et précise de nous-mêmes. En l’absence de standards objectifs, nous avons recours à la comparaison aux autres pour nous situer. La comparaison sociale est facilitée dans les classes dans la mesure où la confrontation à de nouvelles tâches et de nouveaux apprentissages place les élèves dans une situation d’incertitude avec des enjeux évaluatifs importants, tout en les mettant en présence de cibles de comparaison pertinentes constituées par des élèves du même groupe classe, confrontés aux mêmes situations qu’eux (Pepitone, 1972).

10La psychologie sociale a souligné que nous recherchons également à maintenir une conception positive de nous-mêmes (Tajfel et Turner, 1979), par une comparaison de soi avec d’autres personnes pertinentes ou par une comparaison de son groupe avec d’autres groupes pertinents. L’évaluation de son propre groupe est déterminée relativement à certains autres groupes à travers des comparaisons sociales en termes d’attributs ou de caractéristiques chargés de valeur. Les élèves des différents groupes chercheront à établir une comparaison favorable à leur propre groupe, ce qui permet de comprendre que les effets différentiateurs de la catégorisation (accentuation des différences entre groupes) s’accompagnent souvent d’une valorisation de son propre groupe en comparaison avec d’autres groupes. Ainsi, face à la diversité culturelle et linguistique dans les classes, on comprend que les groupes sociaux et le fait d’y appartenir ou de s’y identifier soient associés à des connotations positives ou négatives. Cette discrimination évaluative peut facilement entraîner par la suite une discrimination comportementale.

Stéréotypes et performances scolaires

11L’étude des stéréotypes ouvre la voie à une réflexion sur l’inscription des phénomènes scolaires dans le contexte social plus vaste où l’école est située et aux effets de normes et représentations qui y sont en vigueur. La vision stéréotypée des élèves de la part d’un enseignant peut influer sur leur attitude ou leurs performances, selon le processus d’une prophétie qui s’autoréalise (Trouilloud et Sarrazin, 2011). Ce phénomène intervient à trois niveaux. Premièrement, cette vision stéréotypée génère des attentes particulières chez l’enseignant concernant l’élève. Ces attentes peuvent influencer la manière dont l’enseignant perçoit l’élève (tendance à percevoir les éléments conformes à nos attentes) et dont il l’évalue (effet de source), ce qui a un impact sur la notation des élèves. Les attentes de l’enseignant peuvent également modifier la manière dont l’enseignant se comporte avec cet élève, en offrant plus ou moins d’opportunités d’expression et d’attention et en différenciant le contenu pédagogique et la difficulté des activités proposées. Ces comportements peuvent partir d’intentions positives (ne pas mettre un élève que l’on pense en difficulté mal à l’aise en l’interrogeant publiquement ou lui proposer du matériel plus facile pour valoriser sa réussite). Cependant ces opportunités plus ou moins grandes affectent directement les apprentissages réalisés et peuvent creuser les écarts entre les élèves. Finalement, la relation établie avec l’enseignant peut aussi influer sur la perception que l’élève a de lui-même en termes de confiance en ses capacités et de motivation, et par là sur ses performances dans une situation donnée.

12De manière plus générale, la perception que l’élève a de lui-même pourrait interférer avec la mobilisation des ressources cognitives requises dans la réalisation d’une tâche, en particulier chez les membres de minorités faisant l’objet de stéréotypes sociaux. Ce facteur a été identifié dans des situations où l’on compare expérimentalement les performances de membres de groupes stigmatisés selon que des aspects de la situation ou de la tâche sont de nature à activer ou non ce qui a été appelé la menace du stéréotype (Régner, Steele et Huguet, 2014). Lorsque les personnes se trouvent dans une situation où est évaluée une caractéristique sur laquelle leur groupe d’appartenance est réputé en difficulté, elles ressentent une menace qui réduit leurs performances.

13Ainsi en va-t-il des Afro-Américains comparés à des Américains blancs lors d’une tâche en tout point similaire mais présentée dans un cas comme mesurant les aptitudes intellectuelles (menace activée) et dans un autre cas comme la mise au point du matériel (pas de menace) : les premiers ont des performances moindres lorsque la tâche est censée évaluer leurs aptitudes, – et donc activant le stéréotype social lié à l’« intelligence inférieure des Noirs » – mais cette différence disparaît lorsque l’enjeu lié aux capacités n’est plus présent (Steele et Aronson, 1995). Cet effet a été trouvé aussi à propos des filles en mathématiques lors d’une tâche présentée comme un test de géométrie (dimension problématique) versus de dessin (Huguet et Régner, 2009), ou encore des élèves à trajectoire scolaire d’échec lors de versions plus ou moins scolaires d’une même tâche (Huguet et Monteil, 2013).

14C’est bien le fait que l’évaluation porte sur la dimension problématique pour l’individu et son groupe d’appartenance ou que la situation active explicitement une comparaison avec un groupe « supérieur », qui perturbe la performance réalisée, et non pas le fait d’appartenir à un groupe fragilisé ou stigmatisé. À titre d’illustration, les Occidentaux de sexe masculin peuvent se trouver en difficulté lors d’un test de mathématiques lorsqu’ils sont comparés aux Asiatiques. La menace du stéréotype peut être activée y compris au travers de consignes ou de matériel apparemment standardisés, tels qu’ils figurent dans les épreuves ou concours institutionnels.

15Les recherches sur les protections possibles contre cette menace peuvent donner des pistes d’actions. Relevons ici deux directions. La première concerne les consignes données pour introduire la tâche et la situation d’évaluation : on peut par exemple, souligner que le test vise à aider les élèves à apprendre, à consolider les connaissances nouvellement acquises (Darnon et al., 2011). La deuxième s’adresse directement aux élèves des groupes fragilisés : on peut leur proposer de décrire des domaines dans lesquels ils se sentent valorisés (Croizet et Leyens, 2003), ou introduire, avant la situation évaluative, des exemples de personnes issues de leur groupe qui ont réussi grâce à leurs efforts et qui peuvent alors servir de modèle inspirant (Bagès et Martinot, 2011). Notons que ces stratégies permettent aux élèves des groupes fragilisés de bien réussir sans porter préjudice aux élèves des autres groupes et contribuent donc à la réussite de l’ensemble des élèves.

Développer une flexibilité sociocognitive chez les futurs enseignants

16Cette perspective vient questionner les représentations courantes de l’intelligence ainsi que l’association étroite entre intelligence et résultats scolaires, largement répandue dans le grand public, mais aussi chez les enseignants, les parents et même les élèves. En effet, les recherches précédentes mettent en lumière que la situation sociale fait fluctuer les performances réalisées et donc que les performances ne reflètent pas l’intelligence ou le niveau d’apprentissage.

Vers une conception souple des capacités

17Selon que l’on entretient une vision fixiste-innéiste de l’intelligence comme une capacité donnée une fois pour toutes, ou une vision constructiviste et évolutive plus ouverte la tenant pour une caractéristique susceptible de malléabilité, et dont la mobilisation est sensible à des facteurs de situation, le message délivré aux élèves ne sera pas le même. Il peut s’avérer propice à la performance ou au contraire inhibiteur. Les recherches de Dweck et de ses collègues (Mueller et Dweck, 1998) ont ainsi pu montrer qu’un feed-back ou un compliment véhiculant une conception fixiste plutôt que constructiviste de l’intelligence vulnérabilise l’élève face à l’échec. De manière plus générale, les pratiques des enseignants se distinguent sur plusieurs plans (recours au redoublement, type de pédagogie, etc.) selon qu’ils ont une représentation innéiste ou constructiviste de l’intelligence (Doudin et Martin, 1999). Travailler sur ces représentations et en montrer l’impact sur les performances sont alors des étapes-clés dans la préparation des enseignants en milieu scolaire hétérogène. Il s’agit de les amener à des pratiques diversifiées, susceptibles de déjouer les effets délétères des stéréotypes et des représentations de l’intelligence, particulièrement sensibles pour les publics issus de la « diversité » (Sanchez-Mazas, 2014).

Une réflexion sur les attributions

18Une réflexion sur les attributions, autrement dit, sur la manière d’expliquer les comportements des élèves, s’avère particulièrement utile pour favoriser la flexibilité cognitive. Deux types d’explications sont classiquement identifiés : d’une part, les explications des comportements basées sur les caractéristiques de la personne observée, – ce que l’on nomme les attributions internes, ces caractéristiques pouvant être perçues comme stables (les dispositions, la personnalité ou les capacités) ou comme plus ponctuelles (les efforts fournis ou le travail) ; d’autre part, des explications qui prennent en compte les effets de la situation (le contexte, les circonstances, la [mal]chance, la tâche) ou des autres personnes (l’enseignant, les pairs), ce que l’on nomme les attributions externes.

19La flexibilité sociocognitive repose sur la capacité à développer des explications des comportements des élèves en évitant le double écueil de la psychologisation et de l’ethnicisation. La psychologisation est typique de la tendance très répandue dans nos sociétés à surestimer l’importance de facteurs internes dans l’explication des comportements (attributions internes), tendance connue sous le nom d’erreur fondamentale d’attribution (Ross, 1977). Quant à l’ethnicisation, elle consiste à fournir des explications de type interne (traits de personnalité, caractère) en fonction d’une appartenance, une tendance que Pettigrew (1979) a nommée erreur ultime d’attribution.

20Surestimer des aspects intrinsèques à la personne dans l’explication d’un comportement humain, tant au niveau individuel qu’inféré à partir de caractéristiques stéréotypées de groupe d’appartenance, peut conduire à un jugement erroné, avec le risque d’un comportement ou d’une action inadaptés à la situation donnée. La perception de sociabilité ou de compétence d’un individu uniquement en termes stables (personnalité ou intelligence) empêche de voir l’influence des facteurs externes liés aux circonstances. Au contraire, la flexibilité sociocognitive, définie comme la distance prise par rapport à toute information reçue par la voie externe (médias, normes en vigueur, etc.) ou interne, à travers les appréhensions, ressenti, émotions (Mechi, 2017 ; Mechi et Sanchez-Mazas, 2016), facilite, quant à elle, la perception des éléments situationnels en jeu ou même générateurs d’un problème donné.

Suspendre l’interprétation en termes de personnalité ou d’intelligence pour mieux traiter les situations problématiques

21Cette prise de distance par rapport à l’information reçue permet de limiter les conclusions hâtives au profit d’un meilleur examen des circonstances, avant de prononcer un jugement et d’entreprendre une action quelconque. Le développement d’une flexibilité sociocognitive invite les futurs enseignants à suspendre leur jugement et à générer des hypothèses multiples en s’appuyant sur des attributions pertinentes et fondées. Pour ce faire, on peut tirer parti de l’approche développée par Kelley (1967) en l’utilisant en formation pour l’analyse des comportements, à partir d’une observation minutieuse des faits. Cette analyse, destinée à interroger différents aspects de la situation éducative considérée, permet de poser des questions propices à l’observation sous différentes perspectives. C’est en effet selon nous l’observation, bien plus que le travail sur l’adhésion à des valeurs, qui représente un véritable garde-fou contre la pensée stéréotypée.

22Pour reprendre les critères d’observation de Kelley, on pourra analyser un comportement selon sa distinguabilité (le comportement se produit-il dans d’autres lieux ou situations ?), sa consistance (le comportement s’est-il produit à d’autres moments pour le même élève ?) et le consensus qu’il suscite (est-ce que tous les élèves se comportent de la même manière ?). Prenons un problème très fréquent dans le milieu scolaire, celui de l’oubli par un élève de ses affaires.

23L’interprétation spontanée pourrait d’emblée conduire à une conclusion en termes de traits de caractère stables tels que la négligence, et à « étiqueter » l’élève comme irrespectueux, indiscipliné voire même non-scolaire. En revanche, la suspension du jugement et la prise en compte des critères d’observation des circonstances entourant l’acte peuvent mener à une interprétation sensiblement différente (par exemple une période difficile pour l’élève, un problème dans la relation avec l’enseignant ou encore le besoin de s’affirmer devant ses camarades) et à un traitement du problème différent. Ainsi, la prise en compte des trois critères peut amener l’enseignant à modifier son interprétation d’un comportement. Par exemple, à propos d’un élève x qui oublie ses affaires, si d’autres élèves oublient également leurs affaires ou si l’élève n’oublie pas ses affaires aux autres cours, l’enseignant peut s’interroger sur la clarté de ses consignes ; si l’élève s’est mis à oublier ses affaires à tous les cours, on peut craindre un passage difficile en famille ou avec ses camarades ; s’il oublie ses affaires en même temps qu’il garde sa casquette en classe malgré une injonction contraire, on peut soupçonner qu’il s’agit d’un « oubli » stratégique afin de s’affirmer aux yeux du groupe, etc.

Enjeux sociaux et cognitifs à l’école

24Il importe donc de partir de l’idée selon laquelle les enjeux sociaux – et spécifiquement identitaires – et les enjeux cognitifs liés à l’apprentissage interagissent dans l’expérience scolaire des élèves. L’attention portée aux relations sociales dans la classe peut contribuer à prévenir les processus de marginalisation et les menaces qui dérivent des comparaisons sociales. Le social peut être explicitement mis au service du développement des aptitudes et habiletés, tout en faisant place aux enjeux d’identité et de reconnaissance des élèves.

Buts de maîtrise et buts de performance

25On nomme buts d’accomplissement dans les situations scolaires ce que les élèves espèrent accomplir en classe. Deux grands types de buts sont différenciés dans la littérature (Darnon et Butera, 2005). Les buts de performance se réfèrent au désir de mettre en avant ses capacités et compétences et de générer une évaluation positive comparativement aux autres, alors que les buts de maîtrise renvoient au désir d’apprendre, de comprendre, d’acquérir de nouvelles connaissances, et de progresser. Ces buts peuvent influencer la manière dont les élèves interprètent les évènements et réagissent dans les situations scolaires. Ainsi les buts de maîtrise sont significativement liés à certains comportements scolaires, comme le choix de tâches plus difficiles permettant de progresser, ou la persistance après un échec, et à des comportements sociaux comme la recherche d’aide et la perception d’autrui comme pouvant apporter des informations utiles.

26Cependant, les buts ne relèvent pas uniquement de l’élève ; ils peuvent être orientés par les pratiques évaluatives et pédagogiques des enseignants. On sait par exemple que l’enseignant facilite les buts de maîtrise lorsqu’il structure les tâches scolaires de manière à réduire la comparaison sociale entre élèves, qu’il offre un certain degré d’autonomie dans les décisions aux élèves et aux groupes, favorise l’entraide entre élèves, reconnait les efforts des élèves, valorise tous les élèves, pose les erreurs comme des outils de régulation de l’enseignement et des apprentissages, et gère le temps de manière à limiter le stress (Meece, Anderman et Anderman, 2006).

La classe comme « scène »

27Ces résultats de recherche viennent conforter la pertinence d’une approche des phénomènes scolaires comme des phénomènes situés dans un contexte social. Pour reprendre les termes de Goffman (1973), la classe est une situation sociale, c’est-à-dire « un environnement fait de possibilités mutuelles de contrôle, au sein duquel un individu se trouvera partout accessible aux perceptions directes de tous ceux qui sont « présents » et qui lui sont similairement accessibles » (1973, p. 105). Dans cette classe qui tient lieu de « scène », les messages verbaux ou non verbaux de chacun sont soumis à l’observation des autres, de sorte que nombre d’agissements sont destinés à un auditoire – les autres élèves, les différents groupes – qui délivre ou refuse de la reconnaissance, permet ou non le maintien de la « face ». La compréhension de ces enjeux et du caractère social de la situation de classe permet de contrecarrer une perception binaire du rapport élève-enseignant et de développer une véritable expertise apte à déjouer des comportements que l’enseignant a trop souvent tendance à interpréter dans le cadre d’un rapport problématique entre lui-même – ou l’autorité qu’il représente – et l’apprenant.

28La formation à la flexibilité sociocognitive repose donc sur la reconnaissance de la dimension fondamentalement sociale de l’activité d’élève et de l’acquisition des savoirs en contexte scolaire. Cette formation est nécessaire pour construire des expertises professionnelles à partir d’un travail sur les biais et raccourcis de pensée qui peuvent affecter la pratique enseignante face à un public scolaire hétérogène (Sanchez-Mazas et Fernandez-Iglesias, 2011). Mais elle doit aussi ouvrir la voie à la construction d’une pédagogie qui donne toute sa place au social, en particulier dans un contexte où, de plus en plus, la diversité s’invite dans la classe.

Vers une pédagogie coopérative en contexte de diversité

29L’attention aux situations qui permet de prévenir la production de discriminations et d’inégalités, peut aussi rendre l’enseignant « créateur » de contextes éducatifs favorables. Il devient possible de créer ou restructurer des situations de manière à établir un environnement, une situation d’épreuve, ou encore des dispositifs propices à une égalité de conditions, à une reconnaissance de tous les élèves en un collectif inclusif.

30C’est dans cette perspective que nous avons construit, aussi bien en formation que dans des interventions d’établissement, des méthodes de pédagogie coopérative où les élèves développent dans l’action même et dans des tâches scolaires, des aptitudes à l’entraide, au respect et au « vivre-ensemble ». Les dimensions culturelles présentes dans la classe (langues ou autres) peuvent tout à fait être prises en compte dans ces arrangements, répondant ainsi aux besoins de reconnaissance et d’affirmation identitaire, mais dans un climat de conjugaison de la diversité et non plus de compétition d’identités (Buchs et al., 2015).

Le collectif au service des apprentissages

31La recherche a montré le potentiel intégratif et les effets positifs sur les apprentissages individuels des dispositifs d’apprentissage coopératif (Buchs, Lehraus et Crahay, 2012).

32Pour les enseignants, une telle perspective se démarque d’une approche centrée sur l’individualisation comme modalité de réponse à la diversité culturelle. Elle suppose une réorganisation importante des situations d’enseignement-apprentissage, une réflexion sur le rôle et la posture de l’enseignant et la définition d’un nouveau contrat avec les élèves. Mais elle permet de miser sur des éléments de contexte, c’est-à-dire sur l’organisation et la structuration des situations d’enseignement-apprentissage, plutôt que sur des interventions éducatives à caractère moral, telles que l’éducation aux droits de l’homme ou à la tolérance. Lorsque les normes morales ne sont pas intégrées dans l’action quotidienne, le risque existe d’une segmentation entre la sphère de la vie réelle et celle du jugement moral.

33En mettant l’accent sur les dispositifs inclusifs qui engagent concrètement les élèves de divers horizons culturels à collaborer, une formation à la pédagogie coopérative ouvre des perspectives en matière de gestion de la diversité culturelle dans les classes (Sanchez-Mazas, Buchs et Perregaux, 2019). Elle préconise la construction chez les élèves de compétences propices au vivre ensemble et à l’ouverture à l’autre, en évitant le seul appel aux principes moraux ou aux valeurs. Les propositions issues des recherches sur les dispositifs d’apprentissage coopératif soulignent l’adéquation de cette pédagogie pour les classes hétérogènes, car elle permet de répondre aux difficultés fréquemment rencontrées dans ces classes, notamment la hiérarchie des statuts sociaux et scolaires des élèves, souvent liés à des enjeux d’identité, de prestige et de reconnaissance (Cohen, 2002 ; Sharan, 2010).

Structurer les interactions sociales

34La pédagogie coopérative (Buchs, 2017) propose de partir des moyens d’enseignement régulier et des objectifs d’apprentissage pour créer des occasions d’interactions entre élèves. Ainsi, nous proposons de construire les activités de sorte à ce que les élèves travaillent au sein de petites équipes pour stimuler les interactions constructives favorisant les apprentissages de chaque élève. L’objectif est d’amener l’ensemble des élèves à s’engager socialement et cognitivement dans les activités scolaires. L’enseignant favorise les interactions constructives lorsqu’il invite les élèves à discuter sur les contenus, les démarches, les stratégies, ce qui favorise la participation, l’engagement et les conceptualisations cognitives et métacognitives. De plus, les élèves qui travaillent en petits groupes peuvent recevoir des retours immédiats de la part de leurs pairs. Le fait de mettre les élèves en interactions permet à l’enseignant d’observer les élèves dans les activités, de repérer leurs difficultés et leurs compétences. Sur la base de ce qu’il observe pendant les discussions entre élèves, l’enseignant peut ainsi proposer une différenciation dans les régulations interactives offertes aux équipes en cours d’activité.

35L’enseignant introduit une réelle tâche de groupe avec un objectif commun pour les petites équipes et renforce l’interdépendance positive entre les élèves pour qu’ils perçoivent qu’ils sont positivement liés à leurs camarades pour la réalisation de l’objectif. Il structure la tâche scolaire de manière à renforcer la responsabilité individuelle de chaque élève en rendant sa contribution possible, nécessaire et visible afin que les élèves fassent des efforts et facilitent les efforts de leurs partenaires.

36La mise en œuvre de la pédagogie coopérative requiert un climat positif favorisant l’intérêt pour l’apprentissage orienté vers des buts de maîtrise et la qualité des interactions sociales ainsi qu’une préparation des élèves à coopérer et à apporter des contributions constructives et efficaces (Buchs et Butera, 2015). Particulièrement intéressant du point de vue du vivre ensemble et de l’ouverture à l’autre est le travail explicite sur une habileté coopérative choisie qui permet de bien travailler ensemble sur la tâche scolaire, par exemple « critiquer les idées et non les personnes » lors d’une discussion ou « apporter des explications » dans une résolution de problèmes. L’habileté coopérative est mise en pratique lors du travail en équipe et une réflexion critique sur sa mise en œuvre effective est proposée suite à l’activité, ce qui permet de développer la qualité des interactions et des apprentissages à partir de la réflexion critique. En effet, un bilan systématique à la fin des activités amène les élèves à réfléchir sur ce qui a permis de bien travailler ensemble et ce qui pourrait être amélioré lors des prochaines activités.

37Pour illustrer cette approche, évoquons des exemples de mise en œuvre dans des classes genevoises représentatives de la diversité socioculturelle et linguistique de la ville (plus d’une dizaine de langues parlées dans la classe avec des enfants de requérants d’asile et des enfants de fonctionnaires internationaux). Nous avons construit en collaboration avec les enseignantes des activités coopératives s’appuyant sur les langues et les cultures d’origine de l’ensemble des élèves1 pour créer une interdépendance positive et une responsabilité individuelle, et pour valoriser les statuts de tous les élèves (Buchs, Sanchez-Mazas et Zurbriggen, 2019). Le dispositif repose sur l’encouragement à l’usage et au développement de la langue familiale et à l’engagement des familles, sans pour autant être contraignant. Par exemple, les différentes parties d’un album sont traduites dans les différentes langues parlées dans la classe (notamment grâce à la collaboration des familles) et les élèves traduisent en classe leur passage en français avec l’aide des camarades parlant la même langue pour mettre à disposition l’ensemble du texte pour tous les élèves (Buchs et al., 2015).

38Dans d’autres activités, les élèves ramènent de la maison des mots dans leur langue à enseigner à leurs camarades, ce qui permet de faire un travail sur les ressemblances et les différences entre les langues, à l’oral et à l’écrit, et de construire un jeu coopératif impliquant l’apprentissage de l’ensemble des mots (Buchs, Sanchez-Mazas, Margas et al., 2019). Le travail sur les textes donne l’occasion de discuter de la signification des thématiques dans les différentes cultures. Dans la lignée des travaux sur le traitement des problèmes de statut pour favoriser l’équité dans les classes hétérogènes (Cohen, 1994, 2002 ; Cohen et Lotan, 1997), ce dispositif repose à la fois sur « l’attribution de compétence aux élèves de bas statut » et sur le « traitement des habiletés multiples » (Buchs C., Sanchez-Mazas M. et Zurbriggen, 2019). En ce qui concerne l’attribution de compétence aux élèves de bas statut, les activités d’ouverture aux langues et aux cultures d’origine et les activités de préparation à la coopération permettent l’expression et la valorisation publique des bonnes performances de tous les élèves dans les habiletés intellectuelles spécifiques pertinentes pour la tâche. En outre, le recours à l’ensemble des langues d’origine des élèves de la classe implique que plusieurs habiletés linguistiques sont utiles pour réaliser la tâche, qu’aucun des élèves ne les maîtrise toutes mais que tous en maîtrisent quelques-unes.

Conclusion

39Faisant appel aux apports théoriques de la psychologie sociale ainsi qu’aux résultats de la recherche dans ce champ, la formation des enseignants préconisée dans cette contribution vise à favoriser la capacité à observer et l’aptitude à comprendre les problématiques en jeu dans des situations éducatives sans cesse renouvelées. L’observation doit permettre de dépasser une approche des phénomènes scolaires basée sur des représentations stéréotypées et des préconceptions, de manière à ouvrir à la formulation d’hypothèses explicatives sur la base de l’observable et à concevoir des pistes d’action et d’intervention pertinentes. Au-delà des déterminations dues aux conditions socio-culturelles et de la part d’individualité de chaque apprenant, l’accent est placé sur la prise en compte de facteurs contextuels et psychosociaux, dont dépendent la manière dont les élèves perçoivent la situation dans laquelle ils se trouvent et les enjeux personnels et sociaux que cette situation active.

40Une meilleure connaissance de certains processus psychosociaux impliqués dans l’expérience scolaire des élèves permet de recadrer les problèmes rencontrés en classe, que ce soient les difficultés scolaires ou les problèmes de comportement, à partir de facteurs qui sont du ressort de l’enseignant, contrairement aux déterminations socioculturelles ou aux aptitudes intrinsèques à l’élève. Plutôt que d’envisager les élèves comme des « cas » (élèves faibles ou doués) ou des « exemples » typiques d’une catégorie (famille migrante, étranger, etc.), il s’agit de repérer les caractéristiques des situations éducatives et d’éclairer les significations que peuvent revêtir les conduites observées. L’enseignant ou le futur enseignant peut alors acquérir une expertise qui lui permettra d’orienter au service de la scolarité et du vivre ensemble, des pédagogies centrées sur l’organisation de situations d’apprentissage.

41La compréhension des apports réciproques du social et du cognitif, de leurs interactions négatives et positives, plaide fortement en faveur d’une pédagogie de la coopération permettant de tenir ensemble les objectifs d’apprentissage et de sociabilité. En fournissant une compréhension de la contribution des processus psychosociaux à l’explication des situations éducatives, et en outillant les enseignants pour construire une pédagogie de la diversité misant sur les apports du collectif, l’approche formative exposée dans ce chapitre définit une zone d’action professionnelle pour les enseignants.