1En France, les politiques de coopération entre les familles et l’école peinent à impliquer celles dont les enfants rencontrent précocement plus de difficultés. Les parents immigrés sont concernés en raison d’une position jugée en retrait et d’un manque de participation « visible » qui les surexpose, au risque de la stigmatisation. Ces effets seront analysés en s’intéressant à ce que disent et montrent ces parents de leur investissement dans la scolarité de l’enfant. Il s’agira ensuite de mettre en regard les logiques dissonantes des familles et de l’école, afin de comprendre comment des parents dépossédés et sans « voix » s’en remettent progressivement à l’enfant.

Introduction

2Depuis plusieurs décennies déjà, la diversification croissante des origines et trajectoires des familles immigrées ébranle l’ancien modèle républicain universaliste longtemps mobilisé à l’arrière-plan des représentations et des pratiques scolaires. Les figures de l’altérité et, plus communément, de l’immigré, présentes dans et hors l’école, bousculent les normes d’égalité et d’intégration citoyenne. Elles requièrent de ce fait une « attention » à l’autre, dans sa différence et son identité, au prisme d’une ethnicité tout autant sinon davantage produite par les groupes dominants que minoritaires (Lorcerie, 2003). Car l’école en appelle de plus en plus aux familles et à leur rôle éducatif, selon des arrangements locaux et provisoires, souvent laissés à l’initiative des acteurs pris dans des rapports intersubjectifs. Les quartiers populaires et de l’éducation prioritaire sont les territoires « ciblés » de ces politiques et dispositifs de renforcement du lien avec les parents dits « éloignés » de l’école.

3Avant d’en examiner les termes, les modalités et angles morts, il importe de préciser que le groupe des familles dites immigrées et de leurs descendants (nés en France d’au moins un parent immigré) ne constitue pas une population à part, mais qu’elle s’insère dans l’ensemble plus large des classes populaires (Siblot et al., 2015). À ce titre, la plupart des travaux ne manquent pas de rappeler le poids prépondérant de la position socio-économique des familles sur les inégalités de réussite des élèves. Cependant, s’agissant des plus défavorisés, tout se passe « comme s’il appartenait aux immigrés de réaliser jusqu’à son extrême la condition des classes populaires » (Sayad, 2014, p. 64). De plus, comme le montrent les études longitudinales, une forte hétérogénéité des scolarités des enfants d’immigrés peut être observée selon le pays d’origine des parents (Brinbaum et Kieffer, 2009 ; Lagrange, 2010 ; Ichou, 2013).

4Dans ce chapitre, on se propose de détailler les formes d’implication des parents immigrés dans la scolarité de leurs enfants et leurs interactions avec l’école. En se gardant de dresser une relation de cause à effet entre mobilisation familiale et performances scolaires, on notera que les parents sont attendus notamment pour suivre les apprentissages et devoirs de l’enfant, communiquer avec les enseignants, participer au fonctionnement de l’école ou de l’établissement. La Loi de refondation de l’École de la République (2013) a rappelé que l’école française souscrit à un modèle de coopération, dans une perspective de coéducation avec les parents. En conséquence, elle sollicite les parents dans un rôle idéal de « parent d’élève », en proximité et en accord avec les agents de l’institution scolaire. Ces attentes définissent des normes de relation et de participation au prisme desquelles les parents sont perçus et jugés, quant à leur niveau de préoccupation ou soutien apporté à la scolarité de l’enfant. Si les familles immigrées enquêtées sont mobilisées sur la scolarité, leur absence de proximité et de connivence avec les enseignants laisse place, ici ou là, au soupçon de désintérêt et à l’attribution de responsabilité en cas de difficulté ou d’échec (Payet, 1992).

5Nous appuierons notre analyse sur une recherche de deux ans (2009-2011) basée sur les entretiens de treize familles immigrées rencontrées de une à trois fois. Il s’agissait de comprendre leurs logiques et comportements face à l’école et, plus largement, les formes de leur engagement dans la scolarité des enfants. Ces derniers étaient tous scolarisés en début d’enquête en première année de CM2 (cours moyen 2^e année, fin de cycle élémentaire) dans une école primaire inscrite dans un Programme de Réussite Éducative (PRE) sur un territoire en zone urbaine sensible (ZUS). Au total, vingt et-un entretiens semi-directifs ont été réalisés au domicile des familles (l’ancienneté de leur migration s’échelonne de 3 à 15 ans), tandis que des observations étaient menées dans plusieurs lieux de l’école. Dans ce quartier, les origines migratoires des habitants se sont diversifiées récemment. Outre les familles issues des pays du Maghreb et de Turquie, dont l’installation est plus ancienne, on note la présence de membres d’Afrique sub-saharienne, d’Europe de l’est, d’Asie du sud-est, des Comores et de Mayotte. Allophones dans plusieurs cas (surtout les mères), les parents ont été assistés au cours des entretiens par un enfant ou un proche pour traduire les échanges, témoignant ainsi concrètement des impossibilités auxquelles ils sont régulièrement confrontés pour communiquer avec l’école et s’informer, lire des documents ou vérifier le travail scolaire1. Les emplois occupés sont dans l’ensemble d’un faible niveau de qualification, même s’ils ne reflètent pas toujours le niveau scolaire atteint dans le pays d’origine.

Preuves et épreuves de la coopération

La valeur de l’école

6Quelle que soit l’ancienneté des familles immigrées sur le quartier enquêté, toutes manifestent une forte attente et leur attachement vis-à-vis d’une école qui représente une chance pour l’avenir de leurs enfants, doublée d’un puissant vecteur d’intégration et de mobilité, du moins l’espèrent-elles (Lapeyronnie, 2008). Ce rapport de confiance est à la mesure du peu de ressources que les parents possèdent par ailleurs, de sorte que le destin de l’enfant dépend étroitement de l’école. Aussi ont-ils le souhait de le voir réussir afin, par ce biais, d’accéder à un métier et à statut social reconnus. Ce sens utilitaire donné à l’école s’apparente à une « fuite en avant » dans les études (Beaud et Pialoux, 1999) car la scolarité n’est pas explicitement associée à un cursus ou à des étapes identifiées, ni même à une durée d’études précisément définie. Aller « aussi loin que possible », du moins aussi loin que l’enfant le voudra ou le pourra, constitue un but en soi. Dans les représentations des parents, la scolarité « achevée » doit garantir un niveau de vie et une sécurité qui protègent des aléas, c’est-à-dire de conditions d’existence chaotiques qu’ils ont connues ou connaissent encore pour certains. Une mère originaire de Guyane (en formation d’aide cuisine) dit ainsi souhaiter à ses enfants de « bien réussir dans leur scolarité, et puis trouver un bon métier, un métier stable, pas la galère comme moi quoi ». Le « bon métier » symbolise pour les garçons comme pour les filles l’accès à l’autonomie et à une position sociale valorisée. Une telle perspective de « réussite » donne sens à des efforts ou à des « sacrifices » (économiques notamment) consentis au quotidien. Cette « chance » scolaire, largement idéalisée, c’est aussi très souvent celle que les parents n’ont pas eue et dont ils mesurent d’autant mieux l’enjeu. Car l’école autorise, au moins les premières années, à se projeter dans un avenir meilleur, affranchi d’une condition de classe où il serait possible de « s’en sortir ». Un père (peintre en bâtiment, origine congolaise) imagine sa fille en « grande dame », c’est-à-dire avec un « boulot », en occupant si possible une « place importante ». Un autre père (agent de logistique, origine marocaine) formule une même ambition pour sa fille, en associant la poursuite d’études au seul moyen d’accéder à une position professionnelle « bien placée », du moins à un emploi :

« Moi j’aimerais qu’elle fasse des hautes études, nous, on va faire tout pour qu’elle arrive, finir ses études, avoir un bon niveau et pourquoi pas un poste de responsabilité, donc pour moi les études est le seul moyen de trouver un boulot. »

7Les métiers de médecin, d’avocat ou de vétérinaire font partie désormais des espérances subjectives des parents, selon une forme d’égalisation des modèles de réussite professionnelle qu’ils partagent avec les autres classes sociales (Poullaouec, 2004). Ce rapport social à l’école, étroitement lié à la perspective d’un « bon métier » ou d’un « bon avenir » caractérise les élèves des familles populaires (Charlot, Bautier et Rochex, 1992). Pourtant, des différenciations interviennent selon les origines migratoires, à l’exemple des familles maghrébines dont les aspirations scolaires sont plus élevées que celles natives de France de même condition sociale (Ichou et Oberti, 2014). De même font-elle preuve de plus de persévérance et de résistance au verdict scolaire (Payet, 1997 ; Terrail, 2002). Une telle ambition de réussite ne suffit pas pour qu’elle se réalise effectivement et le parcours scolaire peut de ce point de vue nourrir des frustrations, sur fond de sentiment discriminatoire. Surtout, le projet parental doit se combiner à l’engagement actif de l’élève et ce processus s’appuie sur plusieurs ressorts à l’efficacité incertaine. L’un d’entre eux repose sur le souci de rattraper la condition pré-migratoire perdue en quittant le pays d’origine, tel ce couple d’avocats arrivé d’Arménie dont l’homme occupe désormais un poste de chauffeur-livreur quand sa femme, en recherche d’emploi, reste au foyer. Des proches ou membres de la famille peuvent également fournir des modèles identificatoires de « réussite », sous la forme notamment de l’entreprise qu’ils ont développée avec succès. L’échec d’un.e aîné.e de la fratrie représente également, par ce contre-modèle, un puissant vecteur de (re)mobilisation scolaire des parents détournant leur attente sur les cadets. En outre, l’absence d’études des parents est aussi paradoxalement ce qui, par méconnaissance, autorise à nourrir des aspirations élevées, teintées parfois d’un certain irréalisme.

8La mobilisation des parents pour la réussite de l’enfant ne prend pas nécessairement une forme scolaire, lorsqu’elle se traduit dans l’éducation au quotidien par l’accent mis sur les valeurs d’autorité, de discipline et de respect jugées nécessaires pour apprendre et s’intégrer à l’école (et ailleurs). Celles-ci visent à préparer l’enfant à son rôle d’élève, en conformité avec un principe d’égalité, quelle que soit leur identité ou différence. Peu compétents dans le domaine des apprentissages scolaires, les parents s’attribuent et revendiquent si nécessaire une responsabilité éducative partagée avec l’école afin que l’enfant se tienne à l’écart des « histoires », des « bêtises » ou des « bagarres ».

« Le rôle de l’école ? Pour moi, c’est pareil qu’un père, hein, attention… C’est la discipline, le respect par rapport aux autres élèves, pas de bagarres, vous voyez… »
Homme, ouvrier du bâtiment, origine turque.

9Ces pratiques d’encadrement et de contrôle éducatif témoignent de la valeur accordée par les parents enquêtés à l’école, en même temps qu’elles traduisent une méconnaissance et incertitude face à une institution jugée opaque et éloignée. Pris dans un rapport de forte dépendance à l’égard d’une école qu’ils respectent sans la connaître, nombre de parents semblent vulnérables, conscients qu’ils sont de ne pas posséder les ressources et compétences leur procurant l’assurance nécessaire face aux enjeux de la scolarité.

Une communication en pointillé

10Dans le modèle de la coopération entre les familles et l’école, la communication et le dialogue avec les enseignants font partie des attributions de rôle du « parent d’élève ». L’évidence des attentes de l’école en la matière contraste avec la maîtrise très inégale que les parents ont des codes et enjeux de la relation. La notion même de « relation » souffre d’un flou sémantique puisqu’elle peut rester sans objet pour des parents n’ayant pas de contact direct avec les enseignants. Ce terme, comme d’autres d’usage courant dans l’institution, n’est pas sans ambiguïtés, si l’on en juge par la réaction d’une mère originaire d’Afrique subsaharienne, interloquée par ce sujet qui, selon elle, relève de la sphère privée et intime. Une autre mère, originaire de Turquie (femme au foyer) nous répondra, à propos des relations avec l’école : « c’est quoi les relations ? » Lorsque l’un des parents ou les deux ne maîtrisent pas la langue française, c’est toute l’économie des échanges avec l’école qui est altérée et ils n’ont alors d’autre possibilité que de se tenir à distance, ne pouvant ni dire ni même comprendre ce qu’ils pourraient entendre.

« Parce que moi le français je comprends pas, je… je vais aller aux réunions, et j’ai pas compris. Mon mari, je ne sais pas, il travaille, il est fatigué toujours… »
Femme, au foyer, originaire turque.

11Dans ce contexte, les interactions entre les parents d’origine immigrée et les agents de l’école prennent volontiers la forme d’échanges spontanés, en face-à-face, sans qu’ils aient donné lieu à un rendez-vous préalable dans un cadre formel. La communication se déroule le plus souvent sur le mode de l’occasion ou des circonstances qu’il faut savoir mettre à profit, tel un « art du faible », en procédant au « coup par coup » et non sur le mode stratégique du projet ou de l’anticipation (de Certeau, 1990). Lorsqu’ils se rendent à l’école, les parents les plus volontaires se saisissent des opportunités qui se présentent pour se manifester ou interpeller oralement l’enseignant, que ce soit au portail d’entrée ou au seuil de la classe. Rarement formalisés par une demande écrite, les échanges s’engagent sur un mode direct et impromptu, à l’image du récit de cette mère :

« Je vais aller directement au portail quand les enfants vont sortir à 16 h 30, on va discuter avec madame [la maîtresse] : “je veux discuter avec toi, oui”, et elle m’a dit : “on va faire vendredi prochain ou bien lundi”, et on fait comme ça. »
Femme, au foyer, origine sénégalaise.

12Les difficultés d’apprentissage signalées par des mots dans le cahier de liaison de l’élève ou l’information relative à des sanctions motivent les déplacements. Mais, hormis ces cas de figure, les parents se tiendront plutôt aux abords de l’école, montrant ainsi leur disponibilité mais sans prendre l’initiative de l’échange. Celui-ci se fera sous forme orale, support privilégié pour engager une parole et donc des personnes, en se dégageant des règles formelles de la langue écrite avec laquelle ils sont moins à l’aise :

« Chercheur : Qu’est-ce que vous pensez que ça peut vous apporter, de rencontrer le maître ou la maîtresse ?
Parent : Ben ça veut dire un contact plus… plus… Y’aura plus de dialogue que de l’écrit, parce que comment dire… c’est un geste plus dans la vie, quoi, c’est beaucoup mieux […] Tandis qu’à l’écrit, c’est plus… comment dire, c’est plus froid, quoi. Mais le dialogue, c’est plus chaud ! »
Homme, ouvrier du bâtiment, origine turque.

13Les contraintes d’emploi du temps laissent peu de latitude car les horaires de travail sont difficilement négociables au regard des emplois occupés, sous des statuts souvent précaires. De plus, la division traditionnelle des rôles « fixe » la mère au foyer. Celle-ci est occupée à un certain nombre de tâches domestiques (préparation des repas, entretien du logement, accueil des enfants au retour de l’école…) qui sont autant de contraintes jugées prioritaires et laissées intégralement à sa charge.

« Cette année, je n’ai pratiquement pas été en contact avec la maîtresse, je l’ai vue qu’à la rentrée, donc je la [fille en CM2] dépose à 8 h 30 et c’est mon mari qui la dépose vers le soir. C’est lui qui fait les devoirs avec elle, moi j’ai décroché, franchement, parce que… C’est vrai à 19 heures, je rentre, faire des devoirs, c’est pas évident ! […] Ce n’est pas évident de se libérer avec son patron, et de dire : « voila, j’ai besoin d’une heure pour aller à la réunion », c’est souvent à 18 heures ou 18 h 30. »
Femme, agent d’entretien, origine marocaine.

14Pour les familles populaires en général et pour celles issues de l’immigration en particulier, le régime des échanges avec l’école ne parvient pas à s’inscrire dans une régularité et une gestion programmatique des rencontres. Pouvoir agir de la sorte présuppose des compétences langagières et de maîtrise du temps qui, en réalité, sont très inégalement distribuées. Si elle ne se manifeste pas de façon visible et conforme à ce que l’institution attend, la préoccupation scolaire n’en reste pas moins présente, comme en témoigne l’attention et le soutien apportés au travail scolaire à la maison.

Le piège des devoirs

15Les leçons et devoirs à la maison constituent la pierre angulaire des rapports entre école et familles spontanément évoquée par les parents enquêtés, bien avant la question du dialogue qu’ils entretiennent ou pas avec les enseignants. À l’école primaire, ce travail de « suivi » scolaire qui peut être aussi de complément ou de renforcement des apprentissages, est attendu comme un allant de soi, et volontiers renvoyé par les enseignants à un enjeu d’autorité et de responsabilité éducatives. Les parents l’ont bien compris puisqu’ils s’attachent à encadrer ou à surveiller les devoirs, selon un mode d’intervention d’autant plus contraint que l’enfant rencontre des difficultés (Terrail, 1997). Or, ce cas de figure est précisément plus fréquent dans les familles immigrées puisque, à milieux économique et social donnés, les élèves allochtones ont des performances sensiblement inférieures à celles des natifs et l’écart est, en France, plus élevé que dans d’autres pays de l’OCDE (CNESCO, 2016). Conséquence, les parents consacrent un temps important à contrôler et si possible à aider, temps sensiblement supérieur à celui de familles cadres et d’élèves en réussite scolaire. L’implication parentale est d’autant plus forte qu’ils buttent face aux exigences de méthodes ou de contenus qu’ils ne maîtrisent pas (Gouyon, 2004 ; Rayou, 2009 ; Rakocevic, 2014).

« Par exemple, lui expliquer une leçon qu’ils ont fait en classe, moi je lui dis, il faut demander à ta maîtresse, c’est pas à moi de t’expliquer quand elle rentre à la maison, “oui Maman, j’ai demandé, mais elle a crié”… C’est pas évident, quel rôle on demande ? C’est… c’est le suivi, y’a des matières que nous on a pas étudiées, la division à trois chiffres, moi, je ne connais pas ! »
Femme, agent d’entretien, origine marocaine.

16Les parents font précocement l’épreuve de leur incompétence scolaire ou de l’obsolescence des savoirs qu’ils tenaient pour acquis et encore utiles. Les conflits de loyauté entre les méthodes employées à la maison et dans la classe ne sont pas rares, ajoutant à la difficulté proprement scolaire des parents un enjeu de légitimité à aider. Les points de comparaison entre l’école qu’ils ont connue et celle de leur enfant font défaut, contribuant ainsi à la désorientation normative des parents incertains sur ce qu’ils peuvent prescrire ou exiger de l’enfant (Périer, 2007a). De plus, l’intervention repose principalement sur la contribution des mères dont le niveau de capital scolaire est loin de suffire à résoudre les problèmes et difficultés d’apprentissages auxquels les enfants peuvent être confrontés.

« Parce que je suis toute seule, parce que je… moi non plus je suis pas française, donc je sais pas. C’est dur quoi de voir, elle a des difficultés et moi je peux pas l’aider parce que je suis pas… j’ai pas été à l’école ici, je connais pas les choses et tout […] C’est pour ça que j’ai demandé que quelqu’un vienne les aider pour les devoirs. J’avais demandé à mon assistante sociale d’envoyer quelqu’un pour l’aider à faire ses devoirs, c’étaient de gens qui travaillaient bénévolement je crois. Mais on m’a dit qu’il n’y en avait plus… y’a pas beaucoup de personnes qui font ça et on n’a eu personne… »
Mère, foyer monoparental, originaire de Guyane, en formation d’aide cuisine, trois enfants.

17Le risque de « décrochage scolaire parental » touche particulièrement les familles immigrées allophones en raison de leur faible maîtrise de la langue et des difficultés d’interprétation des mots, catégories d’évaluation ou de classement des élèves. C’est ainsi que, lors de l’entretien, une mère nous sollicite pour la guider dans la lecture et la compréhension des résultats de sa fille (CM2) : « Je sais pas, vous avez regardé ? Pour moi, je pense que ça va. Parce que ce n’est pas le même monde, Arménie n’est pas comme ça, c’est pour ça, je sais pas… » La difficulté de l’enfant devient celle des parents qui ont par ailleurs rarement les moyens de se faire aider (Périer, 2007b). Leur « bonne volonté » scolaire évolue précocement vers une forme d’impuissance à intervenir dans les apprentissages et à juger de la qualité ou des contenus de travail fournis par l’enfant. Les parents se cantonnent alors à effectuer des rappels à l’ordre, à surveiller la présence de l’enfant ou le temps consacré à ses devoirs. Ces pratiques donnent lieu parfois à des menaces assorties de privations ou de punitions lorsque les devoirs ont été négligés ou « oubliés », au profit d’autres activités récréatives. Surtout, elles se révèlent rapidement insuffisantes avec l’entrée au collège et la diversité des matières enseignées.

18Face à l’épreuve du travail scolaire, nombre de familles immigrées vont solliciter l’entraide de la fratrie ou la solidarité du réseau de proximité (Ichou et Oberti, 2014). Les devoirs à la maison mettent d’abord les frères et plus fréquemment les soeurs aînés à contribution. Au-delà du soutien scolaire, ils sont susceptibles de jouer un rôle actif dans la transmission intrafamiliale de valeurs de « travail » et d’attitudes favorables à la mobilisation scolaire, au travers notamment du sens donné aux apprentissages et à l’école. Leur responsabilité peut s’étendre au suivi et à l’orientation scolaires, lorsqu’ils se substituent aux parents ou les accompagnent pour rencontrer les enseignants. Cette délégation ne manque pas d’ailleurs de susciter des malentendus avec l’institution scolaire, qui se désole ou s’inquiète de son côté de ne pas rencontrer les « vrais » parents :

« Moi, je ne connais pas [les devoirs], c’est les frères qui vont aider, moi je suis là toute seule, maman a pas fait l’école, depuis le début je dis ça, moi je ne connais pas, je dis de regarder et d’aider, si c’est compliqué, ils demandent les frères et soeurs, et çà je le dis. »
Femme, au foyer, origine sénégalaise.

19Toutefois, ces formes de solidarité sont plutôt activées par défaut, an sein de groupes implantés localement, et l’efficacité du soutien scolaire demeure incertaine. En effet, l’accueil d’autres enfants peut répondre à une contrainte de prise en charge en l’absence des parents et s’effectuer dans des conditions matérielles et de logement en réalité peu propices au travail scolaire. Nombre de parents attendent ainsi des acteurs et dispositifs de soutien à la scolarité qu’ils leur proposent une aide adaptée à leurs besoins. À l’enjeu des devoirs s’ajoute l’intérêt d’un tiers ou « espace intermédiaire » (Glasman, 2001), entre école et famille, offrant la possibilité de déléguer la prise en charge des enjeux scolaires et d’atténuer les tensions induites entre parents et enfants.

Le sens de la distance et ses conséquences

Des logiques dissonantes entre les familles et l’école

20Bien loin de réaliser la coopération que l’institution scolaire appelle de ses vœux, les rapports entre les familles immigrées et l’école mettent au jour les inégalités de participation et donc de « visibilité » des parents. Autrement dit, la norme du « parent d’élève » surexpose les parents qui s’en écartent, ceux que l’école dit « éloignés » mais qu’elle éloigne aussi. Des logiques dissonantes et parfois antagonistes opposent d’un côté, l’institution scolaire qui présuppose pour acquis ce qu’elle exige implicitement de tous les parents et, de l’autre, des familles immigrées dont l’engagement dans la scolarité se manifeste sous des formes et selon des modalités à la mesure de leurs moyens, sans être réellement perçues ni reconnues. Cette configuration secrète des désaccords ou plus précisément un différend, lorsque chaque partie campe sur ses positions, à distance et dans le silence (Lyotard, 1983 ; Périer, 2005).

21En effet, les familles ne se détournent pas de l’enjeu scolaire ou de l’école mais adoptent des attitudes obéissant à des logiques qui, pour l’essentiel, demeurent incomprises. Ainsi, à rebours des représentations négatives véhiculées par les acteurs de l’institution scolaire, la position jugée en retrait des familles immigrées témoigne dans la plupart des cas de la confiance initiale accordée à l’institution scolaire et à ses agents jugés compétents.

« Chercheur : Cette année, vous n’avez pas vu le maître pour discuter de comment ça se passe ?
Mère : Non, vu les résultats de l’enfant, à chaque fois c’était pas… j’en voyais pas l’utilité. Et puis, il nous a jamais demandé quoi que ce soit pour K. [fille, CM2], que K. était insupportable en classe, par rapport à son comportement, j’ai pas reçu de plaintes. Donc j’ai pas vu l’utilité, je me suis dit on va les laisser tranquilles pour travailler, je vais pas aller interférer. J’ai confiance quoi. »
Mère, agent de service de restauration, originaire du Congo.

22Pour nombre de parents, la norme consiste à ne pas intervenir, « sauf si » une question ou un problème soulevé à l’initiative de l’institution scolaire devait justifier une demande dans ce sens. De ce point de vue, seul l’enseignant est habilité à juger de la nécessité de solliciter ou de convoquer les parents : « Mais je pense que, si y’avait un problème sérieux, elle allait nous convoquer » dit une mère à propos de l’enseignante de sa fille en CM2 (agent d’entretien, origine marocaine). Paradoxalement, l’absence de message ou de convocation rassure, puisqu’elle indique, dans l’esprit des parents, que la scolarité suit son cours ordinaire. « Comme ma fille suivait bien le rythme scolaire, je ne trouvais pas utile d’y aller » dit cette autre mère (au foyer, origine marocaine, fille en CM2). Dans cette relation à distance, la non-rencontre entretient l’illusion d’une entente. Lorsqu’une interpellation ou convocation des parents se produit, elle sera motivée par un souci de comportement, d’apprentissage voire d’orientation jugé suffisamment préoccupant pour devoir les informer. Ils ont alors le sentiment, parfois après que plusieurs mois se sont écoulés, d’avoir été contactés trop tardivement ou d’être pris au dépourvu face à une situation déjà compromise ou décision mal engagée, et dont ils sont implicitement tenus pour responsables. La confiance initiale évolue alors en méfiance voire en défiance vis-à-vis d’une institution qui, en quelque sorte, les « piège » ou pire, les trahit (Périer, 2005).

23Dans un certain nombre de cas, les accrocs et conflits conduisent les parents, avec le soutien complice de leurs enfants, à rejeter la faute sur les enseignants et à soupçonner des pratiques jugées discriminatoires, comme si les chances, compétences et comportements de l’élève étaient rapportés à l’origine ethnique des parents. En effet, tout jugement sur l’élève comporte un jugement sur l’enfant et implicitement, un jugement sur les qualités éducatives parentales. Parler de l’élève consiste indissociablement à s’adresser aux parents au travers des « bons » ou « mauvais » résultats scolaires de l’enfant. Pris dans ce rapport asymétrique et dévalorisant, les parents cherchent à atténuer les effets des reproches ou des torts qui leur sont faits. D’aucuns protestent ouvertement contre les décisions ou sanctions de l’école jugées arbitraires et injustes, surtout en matière d’éducation où ils mettent en avant leur légitimité et responsabilité de parent. Face à ce qui peut être vécu comme une atteinte à leur personne, à leur moralité ou à leur dignité, l’enjeu de la collaboration et de la communication passe parfois au second plan et les parents se montrent alors solidaires, défensivement, de leur enfant avec lequel ils feront « bloc » (Périer, 2012). Une telle stratégie de « survie familiale » peut conduire au déni de réalité et à une mésentente, au sens où l’entend Jacques Rancière : une « situation où l’on ne s’écoute pas et ne s’entend pas » puisque les « êtres parlants » ne sont pas considérés à égalité (Rancière, 1995). Elle procède non d’un rejet de l’école mais d’un mécanisme de défense identitaire où il s’agit de protéger l’enfant pour se protéger soi et préserver le lien dans la famille. Car dans un contexte défavorable ou symboliquement menaçant, se tenir à l’écart ou en retrait est une manière pour les familles de contrôler l’information sur elles, de limiter l’immixtion de l’école jusque dans la sphère privée voie intime. La dissimulation est la stratégie du « discréditable » (Goffman, 1986) et l’évitement ou le silence des parents face à l’école en fournit une illustration exemplaire.

La délégation à l’enfant

24Lorsque les rapports entre école et famille tombent dans l’impasse ou que les parents se résignent puisqu’ils sont sans compétence pour juger des affaires scolaires, ils sont alors contraints, parfois précocement, d’en déléguer la responsabilité à l’enfant lui-même. Celle-ci ne porte pas seulement sur les apprentissages mais également sur la circulation de l’information entre les familles et l’école (Périer, 2015). Dès le niveau élémentaire, les difficultés de maîtrise de la langue rencontrées par les parents les conduisent à s’en remettre à l’enfant pour lire les documents dans le Cahier de liaison ou le Carnet d’évaluation. D’une certaine manière, les éléments relatifs à la scolarité ou à des décisions requérant l’accord de la famille passent sous le contrôle de l’enfant. Le témoignage d’un élève de parents allophones illustre cet effet de substitution :

« À la fin de l’année ils nous donnent un carnet pour voir si on passe, moi je lui [sa mère] donne, je lui dis si je passe, elle signe et c’est bon. Sinon, ben y’a rien d’autre… Y’a juste le carnet scolaire. Et puis y’a le cahier de liaison, je lui dis quand y’a des sorties, je lui dis tu dois signer ici, et elle signe et c’est tout ! »
Élève, CM2.

25Cette figure d’élève « go-between », à la fois messager et message (Perrenoud, 1994), n’est pas sans risque. En effet, l’enfant gagne en autonomie au fil de sa scolarité, malgré lui et peut-être contre lui, dès lors qu’il pense tirer parti à court terme des petits « oublis », « non-dits » et autres négligences dans la communication ou « traduction » des informations.

« Oui, elle nous ramène des mots, des fois elle nous ramène des mots à faire signer. Elle ne dit pas tout de suite, elle vient, elle regarde la télé, et après elle oublie de nous montrer les mots… Quand je lui demande si elle a des devoirs, elle dit “non”, et après 21 heures, elle va dire “ah, ben, j’ai des devoirs !” »
Homme, ouvrier du bâtiment, origine turque, mère parlant très peu la langue française.

26Cette responsabilité d’agent de liaison dévolue à l’enfant est bien souvent alourdie par un ensemble d’autres tâches quotidiennes qui s’ajoutent à la charge du travail scolaire, notamment pour les filles sollicitées pour des travaux domestiques et de garde des enfants plus jeunes (Sayad, 2014). L’entrée au collège accélère le dessaisissement des parents car les occasions de contact se raréfient et le contrôle de la scolarité n’a lieu que de manière épisodique. L’enfant dispose alors de marges d’initiative et de pouvoir tandis que les parents sont dépossédés des prérogatives que l’école leur attribue en principe, tant en matière de communication que de scolarisation. Les défaillances perçues dans ce domaine attisent volontiers la critique des enseignants à propos de parents qui manquent à leurs obligations, quand bien même l’école n’est pas en mesure d’en identifier les raisons. Les remises de bulletin en fin de trimestre ou les convocations des parents sont parfois la source de conflits dans la famille, lorsque les parents découvrent des résultats ou problèmes de comportement qu’ils ne soupçonnaient pas. Dans le cas de parcours d’échecs ou d’orientations négatives, la méconnaissance scolaire des parents, doublée d’une impuissance à aider, n’alimente-t-elle pas un processus de disqualification familiale (Millet et Thin, 2004) ?

Des parents sans « voix » ?

27Par-delà les « bonnes intentions », la coopération promue par l’institution scolaire laisse des parents à distance, ceux-là mêmes qui restent le plus souvent sans représentation et sans « voix ». En effet, la faible adhésion des familles immigrées à des associations de parents d’élèves, inférieure à celle des natifs français (Aubert et al., 1997), les coupe des réseaux de relations et des circuits d’information utiles pour accéder à leurs droits. Peu présentes et mal représentées, les familles immigrées font face au risque de stigmatisation qui menace telle ou telle minorité à la fois absente et surexposée. L’engagement à l’échelon local de quelques figures de parents cherche à prévenir ou à atténuer ce type d’effets, en s’opposant aux préjugés qui infériorisent le groupe auquel ils sont assimilés.

« Je ne veux pas que les gens disent que « les Arabes ne s’intéressent à rien » et donc je me suis présentée et j’ai été élue [déléguée parent d’élève]. Pour voir que, nous aussi, on s’intéresse à nos enfants et que c’est pas du tout l’image qu’on donne de nous. Les Arabes, c’est pas ça, ils suivent bien leurs enfants, la scolarité de leurs enfants. »
Femme, agent d’entretien, origine marocaine.

28Lutter contre les jugements déficitaires vécus parfois comme des expressions de racisme, conduit paradoxalement à recréer des clivages entre parents, sur la base de l’ancienneté dans le quartier, du lieu habité (tel ou tel îlot d’immeubles), de la participation à la vie locale en passant par l’origine migratoire. Quoique minoritaires dans l’enquête, de telles attitudes entravent tout sentiment unitaire (Bozec et Reguer-Petit, 2015) et activent localement des logiques d’exclusion séparant les « établis » des outsiders (Elias, 2001).

« Par exemple, les Turcs, ils ne parlent pas, par rapport à nous, les Marocains, les Algériens, eux ils font quand même des efforts. Vous voyez les Turcs, eux, ils viennent déposer leurs enfants et les laissent à l’école de 7 h 30 à 19 heures le soir, voilà, l’enfant on leur dit qu’il est malade et ils ne se dérangent pas ! »
Femme, agent d’entretien, origine marocaine.

29On voit aussi, inversement, que l’école aide à nouer des sociabilités et solidarités entre mères. En effet, des parents se mobilisent ici ou là pour donner une parole et présence aux « absents » (Chauvenet et al., 2014), constituer des réseaux de soutien ou s’appuyer sur des personnes « relais » assurant un rôle d’interface entre familles et école. Les plus investis dans la vie du quartier s’attachent à dénoncer la « mauvaise réputation » qui entache injustement l’école et ses publics, et ils revendiquent les conditions d’une égalité de traitement et de moyens. La capacité à passer d’une langue à une autre est un atout pour tenir ce rôle au confluent des mondes qui se côtoient localement sans nécessairement communiquer entre eux. Citons l’exemple de cette mère (agent technique, origine marocaine) arrivée depuis plus de vingt ans en France et qui se montre particulièrement engagée et active sur le quartier :

« Je fais partie des conseils de l’école, je vais aux réunions pour mes enfants, donc j’ai tendance à dialoguer beaucoup avec les instituteurs, je connais bien les acteurs éducatifs de l’école, je suis amenée à travailler avec eux pour les réunions. Je vais certes pour les miens, mais aussi parce que quelque part, en tant que nationalité étrangère, et comme à l’école, il y aujourd’hui 26 nationalités je crois… Pour les familles maghrébines par exemple, dont je parle la langue, je vois une barrière de langue pour ces familles qui ont du mal à se rendre aux réunions, encore plus à s’impliquer en tant que délégué de parents, donc à faire partie du conseil de l’école et j’ai joué un petit rôle d’intermédiaire entre ces familles et l’école, ou j’allais voir souvent ces familles après les réunions pour leur transmettre le compte rendu verbalement, parce que la plupart sont illettrées et leur dire : “Voilà comment ça se passe à l’école, voilà le projet que l’école prévoit de faire, et voilà comment les enfants travaillent et vice versa” ».

30S’il reste le fait de quelques figures locales, ce type d’engagement montre néanmoins que les parents de certaines fractions de familles immigrées ne sont pas sans ressources face à la domination ou dépossession qu’ils subissent. Ils sont en mesure, dans certains contextes, de s’approprier les supports institutionnels de représentation (délégué parent d’élève) ou de participation (« espace parents », « café des parents »…). Ils contribuent ainsi à relier des parents non seulement en difficulté pour dialoguer avec l’école mais socialement isolés et affaiblis dans leur identité sinon dans leur dignité.

Conclusion

31L’enquête effectuée dans un quartier populaire a permis de montrer l’ambivalence du rapport des familles immigrées à l’école, rapport qui conjugue des espérances scolaires fortes et un manque de ressources pour intervenir et endosser efficacement les rôles attendus. Il en résulte une position en porte-à-faux, source de désillusions et d’un sentiment d’injustice lorsque surviennent les premiers accrocs scolaires. En effet, les difficultés ou empêchements interpellent et déstabilisent les parents confrontés non seulement à la difficulté d’aider, mais à leur propre responsabilité de « parent d’élève ». Dans ce rapport inégal, les parents sont précocement pris « en défaut » face à une école qui dispose du pouvoir particulier de désigner les qualités et identités des parents « reconnaissables » (Fraser, 2011). La domination symbolique de l’école s’exerce par ce biais et elle fabrique des catégories de parents disqualifiés et assignés à la figure de l’Autre, celui dont le langage ou la culture marque une différence vécue comme stigmatisante.

32En réponse à ce décalage, les dispositifs de médiation offrent des opportunités de lien avec les acteurs de l’école mais ils ont aussi pour effet de surexposer les familles immigrées, « ciblées » par des actions qui cristallisent les particularismes et la distance culturelle (Bouveau, Cousin et Favre, 1999). Or, ces parents-là ne se situent pas dans une altérité radicale face à l’école, car ils luttent précisément pour que leur différence ne soit pas source de discrédit imputable à leur origine ethnique. Le regard porté sur les parents immigrés d’un quartier populaire montre que les conditions d’une réciprocité d’action permettant l’égalité et la reconnaissance dans l’échange (i. e. une coopération) ne sont pas réunies. Plus encore, le modèle de la coopération tel qu’élaboré par l’institution scolaire peut non seulement ne pas s’adresser aux familles immigrées mais se retourner contre elles.