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    Plan détaillé Texte intégral IntroductionLe quartier et la famille comme filtre racial de l’expérience scolaireFluidité et pluralité des usages de la race dans les groupes de pairs Bibliographie Notes de bas de page Auteur

    Éducation et diversité

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    10. Ethnographie des usages de la race dans un collège périphérique

    Marwan Mohammed

    p. 177-190

    Texte intégral Bibliographie Références Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    « La race est un signifiant »
    Colette Guillaumin

    1Le collège, en tant que scène sociale, implique essentiellement les adolescents et leurs familles ainsi que l’État à travers les agents scolaires. Il est traversé par les débats, les peurs et les polémiques du moment. La question de l’altérité y est régulièrement construite comme un « problème » polymorphe, associé tantôt à « la violence », au « voile », ou plus récemment à « la radicalisation ». Les usages de la race, érigés en problème, font souvent l’objet de lectures simplistes et de réactions inappropriées de la part du personnel scolaire. À ces manifestations de la race est souvent opposé un discours « universaliste républicain », reposant sur le mythe de l’invisibilité des origines au nom de l’égalité. Pour dépasser les lectures englobantes et négatives – que partagent de nombreux enseignants rencontrés – ce texte propose d’analyser les enjeux symboliques, relationnels et situationnels de la mobilisation de la race par des adolescents en prenant appui sur l’observation de nombreuses interactions intrafamiliales, entre pairs et au collège.

    Introduction

    2On s’intéresse dans ce chapitre aux différentes manières dont les origines, la religion ou la couleur de peau sont mobilisées par des collégiens de la banlieue parisienne, à la fois entre eux et dans leurs relations avec l’institution scolaire. À travers une approche ethnographique des sociabilités des adolescents, nous cherchons à décrire et analyser le sens des usages sociaux et symboliques de la race. Cette focalisation sur la question raciale est ici volontaire ; elle ne doit pas masquer le fait que les usages de la race ne peuvent réellement se comprendre sans être replacés dans un cadre d’analyse plus large qui prenne également en compte les questions sociales, économiques, celle du genre et les enjeux politiques du moment.

    3La race est définie ici comme catégorie de classement et catégorie d’identification, permettant de penser l’organisation sociale de la différence en s’écartant de toute naturalisation ou tout essentialisme. La race est donc appréhendée comme production sociale de l’altérité à partir d’une pluralité de marqueurs (couleur de peau, nationalité, religion, culture, origine, etc.) [Guillaumin, 1972].

    4Il s’agit dans ce texte d’aller au-delà de l’analyse des phénomènes d’altérisation comme reflet de la domination et des rapports de pouvoir entre populations hégémoniques et minorisées. Si les enjeux de domination sont effectivement au centre de l’expérience subjective des enquêtés, les usages sociaux de la race n’en sont pas moins pluriels, éclatés, réversibles, fluides, souvent imbriqués et ils ne prennent réellement sens qu’en situation.

    5Le collège, en tant que scène sociale, implique essentiellement les adolescents et leurs familles ainsi que l’État à travers les agents scolaires. Il est traversé par les débats, les peurs et les polémiques du moment. La question de l’altérité y est régulièrement construite comme un « problème » polymorphe, associé tantôt à « la violence », au « voile », ou plus récemment à « la radicalisation ». Les usages de la race, érigés en problème, font souvent l’objet de lectures simplistes et de réactions inappropriées de la part du personnel scolaire. À ces manifestations de la race est souvent opposé un discours « universaliste républicain », reposant sur le mythe de l’invisibilité aux origines au nom de l’égalité. Des injonctions et discours de type incantatoire en décalage avec le vécu de nombreux adolescents du collège de l’enquête, situé en banlieue parisienne. Celui-ci, contrairement à des établissements les plus ségrégés, accueille tout de même des familles de divers horizons sociaux, cuturels et nationaux.

    6Dans les faits, les usages de la race entre pairs et semblables sociaux donnent à voir de multiples configurations. À côté d’identités définies par la domination, l’expérience des discriminations, les inégalités et par l’absence de reconnaissance, cohabitent des formes positives et instrumentales d’activation identitaire. Afin de saisir ces usages dans leur cohérence globale – sans effacer leurs fragmentations –, nous ne nous en tiendrons pas à des observations au sein de l’institution scolaire.

    7En effet, la mobilisation d’images, d’arguments, d’énoncés symboliques ou politiques puisant dans le registre racial s’effectue dans des contextes variés, des situations structurées par une ambiance, des contraintes humaines et matérielles. Les représentations du monde, les comportements et les mots qui se révèlent chez un même individu dans un contexte donné, ne sont pas nécessairement figés et doivent être comparés à d’autres micro-situations. Car par son caractère sensible et polémique, à la fois intime et politique, la race – quel que soit son usage – donne lieu à des postures plurielles, ambivalentes, parfois contradictoires chez un même sujet. La parole des adolescents et de leurs familles (tout comme celle des agents scolaires) oscille entre différents registres et invite à prendre en compte le dynamisme et une certaine flexibilité des expériences et des opinions racialisées.

    8Il faut donc dépasser les lectures englobantes et négatives – que partagent de nombreux enseignants rencontrés – qui se déploient lorsque les élèves font références à la race. Être en mesure de décoder enjeux symboliques et relationnels des différentes situations de saillance raciale, permettrait aux agents scolaires d’accroître la maîtrise de l’environnement social et culturel de leurs élèves et donc de leur propre espace professionnel, ce qui leur permettrait de réagir de manière appropriée face aux différentes situations qu’ils rencontrent (Lorcerie, 2003). L’analyse prendra d’abord appui sur l’observation de nombreuses interactions intrafamiliales et entre pairs dans la rue ayant pour thème la question raciale dans l’institution scolaire (organisation de la rentrée scolaire, discriminations, etc.). Nous montrerons ensuite la multiplicité et la fluidité des usages de la race dans les groupes de pairs, à l’intérieur ou hors du collège.

    Le quartier et la famille comme filtre racial de l’expérience scolaire

    La rentrée scolaire comme révélateur

    9Les collégiens et leurs familles sont la plupart du temps impatients de connaître leur emploi du temps, la constitution de leur classe et la liste de leurs enseignants. En miroir, la réunion de pré-rentrée pour le corps professoral n’est pas sans agitation lorsqu’il s’agit de découvrir de quelle classe, de quels élèves et de quel emploi du temps chacun hérite ? Du côté du quartier, la liste des enseignants est au cœur des discussions et donne lieu à des dizaines de commentaires dans la fratrie, avec les parents, les voisins, les pairs, à la maison, dans la rue, dans les centres d’accueil du public adolescent, etc. Les temps de rentrée (au collège ils s’étalent sur trois jours) sont des moments où les statuts de l’établissement, des différents agents scolaires (surtout la direction et les enseignants) sont discutés, débattus et l’objet de toutes sortes d’anecdotes et de verdicts. Les agents scolaires sont « pris » dans les jeux de réputation qu’alimentent les circuits locaux du ragot (Moignard, 2008). Les agents scolaires, notamment ceux qui sont présents durant plusieurs années, voire des décennies, sont intégrés à la mémoire collective et à l’histoire locale, à celle des familles et à celle de la rue.

    10Au sein des groupes de pairs, l’évaluation des enseignants fait l’objet d’une double démarche : elle donne lieu à l’expression de points de vue individuels renvoyant aux expériences de chacun. Tel collégien apprécie tel enseignant pour sa patience, tel autre pointe au contraire son caractère erratique… Il n’est pas rare que ces points de vue soient dissonants. D’un autre côté, des opinions dominantes sur les agents scolaires finissent par se figer et prospèrent indépendamment des dissonances ou des nuances individuelles. Leur réputation – positive ou négative – aura des effets concrets dans les interactions entre usagers et agents au sein du collège. De ce point de vue, les premiers mois sont décisifs pour les nouveaux personnels scolaires. La manière dont ils vont « prendre en main » leur fonction, va permettre aux élèves et plus largement à tous les adultes concernés par la vie du collège, de les cataloguer en fonction de normes à la fois plurielles et suffisamment stabilisées pour faire sens collectivement.

    11Durant cette période, la race – quels qu’en soient les formulations et les usages – est mobilisée, ou du moins mobilisable, par l’ensemble des acteurs, y compris par les agents scolaires. Sans être exhaustif, il est possible d’en faire ressortir quelques usages fréquents. Tout d’abord, dans un contexte de ségrégation sociale et scolaire, la composition raciale de la classe est un sujet qui revient chaque année chez les adolescents et dans de nombreuses familles :

    « J’ai l’impression qu’ils ont mis tous les renois (noirs) dans la même classe en 4e » (Nancy, en 4e) ; « J’aime bien ma classe cette année parce qu’ils ont pas fait comme l’année dernière, cette fois ils ont mélangé un peu les quartiers et les origines » (Moussa, 5e) ; « Ma voisine a eu raison de mettre la langue en allemand à sa fille. […] Du coup, à part la fille de Mariema, y a presque que des blancs… enfin des blancs mais bons élèves, parce qu’il y a des blancs pires que les nôtres (sourire) »
    Djemila, 45 ans, non salariée, 5 enfants.

    12Ces propos traduisent un attachement assez majoritaire à une norme de mixité, ou du moins au refus d’un entre-soi vécu négativement comme reflet de la ghettoïsation. Les propos tendent par ailleurs à entériner un schéma de pensée basé sur l’infériorisation des groupes minoritaires : une classe majoritairement blanche, au-delà des performances scolaires, suscite rarement une gêne chez les enquêtés, contrairement aux classes dans lesquels les minorités (perçues comme non-blanches) sont majoritaires. Seule une poignée de parents se focalise sur le niveau et l’attitude scolaires. Ce refus d’un entre-soi social et racial subi à l’école agit en miroir de l’entre-soi social et racial recherché par certains groupes sociaux de niveaux économiques supérieurs. Et ce qui se joue pour la classe, se décline également, avec les mêmes ressorts, au niveau de la composition des établissements, avec une critique acérée de la ségrégation sociale et raciale (Van Zanten, 2001 ; Felouzis, Liot et Perroton, 2005).

    Racisme, discrimination et institution scolaire

    13La seconde thématique fréquente est celle du racisme présumé des agents scolaires. Le racisme présumé d’un(e) enseignant(e) ou du personnel de direction est un marqueur souvent mobilisé dans la construction de leur réputation et des représentations de l’institution. Le statut des agents scolaires a deux fondements : l’expérience directe des enfants et des familles, et la réputation des agents dans le quartier, qui peut varier selon les communautés juvéniles et adultes. Comme en témoigne l’extrait suivant tiré d’une discussion dans le salon d’une famille dont deux des enfants étaient scolarisés en 4e et en 3e. La fratrie compte cinq enfants, l’aîné âgé de 16 ans était alors au lycée professionnel et les deux derniers à l’école primaire (CP et CM1). Les deux parents ont un emploi salarié : le père, né en Algérie, est chauffeur livreur, et la mère, née en France de parents marocains, est employée à mi-temps d’une entreprise de nettoyage. C’est la liste des enseignants des deux collégiens qui était l’objet de la discussion animée qu’écoutaient, concentrés, les écoliers et que discutaient, passionnés, les autres. Après chaque réponse à la question « T’as qui en…? », se dessinait le statut des enseignants. Les avis sur chaque nom cité puisent dans une pluralité de registres : la qualité de la pédagogie (« il/elle explique bien/tient bien sa classe/fait des trucs intéressants »), parfois les qualités physiques (« il/elle est trop gros (se) / on fait pas la différence avec les élèves (visage juvénile) / il/elle pue de la gueule / il/elle est trop beau/belle ») et les qualités morales (« il/elle est gentil/méchant/vicieux/injuste/hypocrite, etc. »).

    14C’est dans ce registre moral que la question raciale émerge. L’origine des enseignants y est abordée (« il a l’accent marseillais / elle est italienne / c’est un genre de rabzouz (d’arabe) qui fait le blanc / il vient du bled (Afrique) », etc.), ainsi que la question du racisme. Concrètement, l’absence de commentaire sur le racisme présumé d’un enseignant signifie que ce n’est pas un grief qui est retenu contre lui. À l’inverse, la moindre rumeur autour d’un agent scolaire sera énoncée, même si la famille n’y a pas directement été confrontée. Ce jour-là, les parents mettent en garde leurs enfants envers quatre enseignants en particulier (environ un quart de l’ensemble des enseignants dont le nom est cité). Citant des récits entendus de la bouche d’autres parents d’élèves mais également de professionnels intervenant dans le quartier (travailleurs sociaux ou militants associatifs), les parents demandent à leurs enfants de ne « pas se faire remarquer » et d’éviter tout contentieux avec les agents en question, mais également de ne pas se « laisser écraser » en cas d’injustice manifeste. Les conseils oscillent entre pragmatisme et défiance, sentiment de dépendance et attachement à leur dignité. S’ensuit une discussion sur le refus des parents de voir leurs enfants instrumentaliser le racisme présumé de certains de leurs enseignants pour masquer leurs insuffisances ou leur mauvais comportement. Ces dernières mises en garde ne sont pas sans fondement au regard d’un certain nombre de scènes de ce type que nous avons effectivement observées. Cependant elles n’invalident pas la véracité d’une partie des accusations visant certains agents scolaires et plus largement des mécanismes institutionnels qui sont parfois discriminatoires.

    15L’événement suivant incarne un troisième niveau de mobilisation de la race, celui de la critique du fonctionnement institutionnel (Mohammed, 2011, spé. p. 75-89) :

    16Note de recherche : Babacar et Jean ont le même âge (15 ans), tous les deux habitent la même cité et participent discrètement à la vie de bandes turbulentes en y occupant des positions secondaires. Au collège, Babacar inspire de la crainte aux enseignants et aux élèves, une image qu’il entretient en affichant un visage à la fois fermé, silencieux et agressif. Largement décroché scolairement, son dossier disciplinaire est plutôt mince. Mais plusieurs de ses frères ont laissé avant lui une image négative de la famille. Des rumeurs les concernant circulent au sein de l’équipe scolaire, notamment ils seraient l’une des familles les plus « dangereuses » du quartier. Babacar tire un bénéfice symbolique de cette image de « dur » particulièrement auprès de collégiennes de meilleure condition sociale. Quant à Jean, il est, selon son professeur principal, « à la masse depuis la sixième ». Son « casier » scolaire, antérieur, est plus fourni : plusieurs sanctions pour des violences contre des collégiens, des insultes contre les enseignants, des vols et de gros problèmes d’absentéisme lui ont valu plusieurs renvois. Au moment de l’enquête, c’est l’un des principaux fournisseurs en cannabis du collège. Je me suis plusieurs fois étonné de la relative clémence dont il bénéficiait. Sans la nier, la CPE a insisté sur les différences d’implication parentale, opposant l’omniprésence de la grand-mère de Jean, au retrait des parents de Babacar. La première n’hésite pas à accuser l’institution d’incompétence ou d’acharnement vis-à-vis de ses petits-enfants (les parents sont décédés). Elle écrit au rectorat et à l’inspection académique et bénéficie en outre de l’appui du député-maire, pour qui elle milite activement en période électorale. De son côté, Babacar a des parents analphabètes, qui maîtrisent mal la langue française et évitent au maximum les contacts avec une institution qu’ils n’oseraient jamais contester.

    17En un mois, ils se sont tous les deux retrouvés face au conseil de discipline pour des faits de violence : Jean pour avoir frappé et blessé un collégien, ce qui donnera lieu à une plainte, Babacar pour s’être physiquement opposé à un agent de la restauration. Le premier a reconnu ses torts et sa défense a été orchestrée par sa grand-mère. La gestion de l’incident impliquant Babacar fut plus compliquée. Pensant que Babacar n’avait pas débarrassé son plateau conformément au règlement, l’agent en question l’a retenu physiquement par le bras, puis voyant que Babacar refusait de s’arrêter, il l’a projeté au sol. Plusieurs témoins de la scène (de classes différentes) décrivent le même enchaînement. Énervé, Babacar se relève et assène alors un coup de poing au visage de l’agent, puis plusieurs surveillants arrivent et mettent fin au conflit.

    18Jean eut droit à un dernier sursis, Babacar fut définitivement exclu. Violemment réprimandé par son père, il a même évité de peu un aller simple en Afrique. Les surveillants, l’une des CPE et quelques enseignants défendant une conception moins expéditive du conseil de discipline ont tenté en vain de mettre en cause l’attitude et l’usage de la force par un agent dont la mission est de coordonner le travail en cuisine. Soutenue par la majorité du personnel, cette décision est intervenue comme une sorte de soulagement collectif, comme une « occasion » (selon le principal-adjoint) qu’il ne fallait pas manquer.

    19Cette affaire eut un certain retentissement dans la cité. Elle incarnait plusieurs griefs visant le collège : impunité du personnel, traitement discriminatoire, justice scolaire expéditive, etc. De nombreux collégiens ne manquèrent pas de relier le cas de Babacar avec celui de Jean :

    Éric : « C’est des enculés de leur mère de fachos ! Même toi, ils t’ont pas calculé quand tu leur as dit que c’est l’autre bâtard de la cantine qui l’a fait tomber1. Ils savent bien qu’il achète des portables volés à Samir et aux p’tits de SEGPA des fois2. Franchement c’est archi pas normal, l’autre Jean, il bikrave3 dans le collège, il a été convoqué pour ça mais genre, ils ont pas de preuves alors y disent rien. Qu’ils aillent se faire enculer attends tu vas voir… »

    20La lecture raciale des tensions entre les collégiens de la cité et l’institution n’épuise pas le contenu des discours entendus. Mais elle constitue un implicite permanent et une suspicion perpétuelle. Elle repose essentiellement sur la dénonciation d’un mépris institutionnel visant certaines minorités : « les musulmans », « les noirs et les Arabes », les « gosses d’immigrés » pour l’essentiel, qu’il s’agisse d’inégalités de traitement ou du contenu des enseignements scolaires. La critique des manuels d’histoire et plus largement du contenu de certains enseignements est le fait d’une minorité de parents plus au fait des débats contemporains sur ces questions, alors que la mise en cause de discriminations que l’on peut qualifier de systémiques est plus largement partagée, pas seulement chez les adolescents racisés du quartier. Cette critique porte sur un nombre restreint d’événements qui font image et sens, et dont l’impact dépasse largement les murs de l’établissement. En matière de fréquence, sont dénoncées des discriminations d’ordre racial ou religieux au niveau de la mise en application du système de sanction, des notations, des orientations scolaires et de la composition des classes.

    21L’ensemble de ces scènes forge des certitudes – qu’elles soient fondées ou non – qui filtrent les relations entre élèves et agents scolaires. La distance sociale et la défiance entre les familles populaires et l’institution scolaire se nourrissent en partie de ces expériences encodées par la question raciale. Pour les adolescents racisés et leurs familles, ces considérations font sens à mesure que la scolarité avance et que les verdicts institutionnels laissent entrevoir un avenir plus ou moins radieux. Elles influent sur la manière dont les parents se positionnent à l’égard de l’institution, préparent leurs enfants au collège et sur la manière dont ces derniers appréhendent leurs relations avec les différents agents scolaires. Ils seront plus facilement « sur la défensive » face aux agents scolaires à la réputation négative, et ces derniers auront également moins d’appui dans les classes et chez les parents du quartier. L’inverse est également vrai pour les représentants « bien vus » de l’institution.

    22La manière d’adhérer ou non aux lectures raciales varie sensiblement selon que les élèves sont racisés ou non, selon la qualité de leurs relations personnelles avec le corps enseignant et les autres agents, ce qui est en rapport avec leurs performances scolaires. Mais certains enjeux tendent à rassembler au-delà de ces différences. Le cas de Sirine4, collégienne humiliée et privée de cours pendant 4 mois avant d’être définitivement exclue en avril 2013, a contribué à renouveler le statut des agents scolaires pour de nombreuses familles dans la cité observée. Le sort de celle qui portait un bandeau de quelques centimètres sur les cheveux avec une jupe longue et qui retirait son foulard devant la porte de l’établissement scolaire, a donné du crédit à une accusation latente d’islamophobie. Cette accusation était au départ portée par une poignée de mères de famille portant un foulard islamique, qui s’estimaient méprisées par la principale du collège. La médiatisation du cas de Sirine et le caractère jugés humiliant et déshumanisant ont transformé l’accusation d’une poignée de femmes en un procès général des dérives de l’école républicaine, sans perdre de vue la spécificité du collège en question. Les enseignants solidaires des mesures d’exclusion (c’est-à-dire la majorité d’entre eux) ont vu leur capital sympathie considérablement affecté. Ceux qui maintenaient des liens avec leurs élèves et anciens élèves sur Facebook, ont été sèchement critiqués par ces derniers, lesquels, libres de toutes représailles disciplinaires, ont clairement, parfois agressivement, exprimé leur déception.

    Fluidité et pluralité des usages de la race dans les groupes de pairs

    23Le collège, tout comme le quartier, constitue ainsi une scène indépendante de production de sens à partir de l’activation, la mobilisation ou la réinvention d’identités et d’opinions raciales. Parallèlement aux relations asymétriques entre usagers racisés et institution scolaire, se greffent des usages plus horizontaux de la race, entre collégiens. Et les agents scolaires les plus éloignés des codes et normes qui animent le monde informel des adolescents sont souvent désorientés par ce bouillonnement des référents raciaux. À l’opposé de la conception dominante de l’universalisme républicain, prétendument aveugle aux origines, que souhaiterait infuser l’Éducation nationale, les sociabilités juvéniles en milieu populaire font un usage social largement normalisé de la race. Aux attentes de neutralité et d’invisibilité qui animent le personnel scolaire s’oppose une conscience raciale aiguisée et banalisée chez de nombreux adolescents, en premier lieu ceux qui sont racisés mais pas seulement : la saillance raciale a depuis longtemps intégré les sous-cultures populaires et juvéniles, au niveau du langage, des catégories d’entendement, de certaines normes de comportement aussi.

    24Notre propos dans cette seconde partie porte sur la place de la race dans les sociabilités informelles au collège et dans la rue. Ce prisme volontairement partiel fait l’économie d’une analyse sociale, spatiale ou politique plus globale. L’essentiel ici n’est pas tant d’articuler la classe sociale ou le genre avec la race, que de comprendre comment se décompose cette dernière dimension dans le flux des interactions et sociabilités du quotidien. Pour les présenter, on s’est référé aux problématiques du lien et de la cohésion sociales. Depuis Émile Durkheim (1967) et Max Weber, ces questionnements mobilisent les sciences sociales et l’avènement de sociétés cosmopolites leur donne un relief particulier. Surtout, ce mode de classement a une assise empirique, il prend sens dans les mots et les pratiques quotidiennes des enquêtés.

    25Dans cet exercice, les notions de préjugé et d’ethnocentrisme se révéleront utiles afin d’articuler la subjectivité des individus et leur rapport à l’autre. L’ethnocentrisme est considéré comme une attitude sociale conduisant à privilégier et à surestimer le groupe communautaire (ethnique, racial, religieux), national ou « civilisationnel » auquel on déclare appartenir et par lequel on se définit. Le préjugé est une croyance concernant les caractéristiques intrinsèques d’un groupe, il cible et évalue l’altérité. Le préjugé et l’ethnocentrisme entretiennent une dialectique permanente entre survalorisation du soi et du nous et enfermement, voire infériorisation de l’autre (Simon, 2006). C’est à partir de ces deux notions que nous restituons une partie des combinaisons observables, qui, selon les situations, renvoient à des registres de sens et des finalités différentes.

    Des usages reliants de la race

    26On peut mettre à part une première posture qui s’oppose à la banalisation des usages de la race. Cette position vise à promouvoir un équilibre, elle est défendue par des jeunes qui valorisent conjointement leur expérience multiculturelle et leur attachement au quartier. La ressemblance avec la conception dominante de l’universalisme républicain se limite ici au refus que les identités particulières prennent trop de place. Le discours républicain est asymétrique, il exalte l’appartenance citoyenne et nationale aux dépens des particularismes. Ces derniers sont, au contraire, valorisés et au cœur de l’expérience quotidienne des enquêtés. Il s’agit dans ce premier cas de prévenir toute asymétrie porteuse de conflits entre groupes en valorisant plutôt un équilibre entre toutes les formes d’appartenance. Cette position est la plupart du temps portée par des adolescents dont le groupe ethnoracial est sous représenté, notamment (mais pas exclusivement) ceux appartenant au groupe majoritaire dans un contexte où il peut être minoritaire d’un point de vue démographique. La principale crainte pour ces derniers, est que le contexte discriminatoire global justifie, au sein du quartier, un statut défavorable organisé à partir de l’inversion du rapport majoritaire/minoritaire.

    27Les autres usages reliants de la race renvoient à l’activation d’identités particulières dans un objectif de rapprochement et d’échange. Le verbe « relier » peut surprendre ceux qui considèrent négativement les affirmations identitaires ou qui se méfient des procédés de catégorisation et de leurs effets. Pour autant, cette distinction correspond bien à l’économie morale des échanges, lorsque ceux-ci sont explicites.

    28Max Weber (1995) nomme « communalisation » le fait banal d’exprimer son appartenance à une communauté de semblables (ethnique, régionale, nationale, religieuse, etc.), réelle ou imaginaire. La race est sous cet angle le résultat d’une production matérielle et d’une transmission symbolique et culturelle : héritage de traits phénotypiques autorisant les classements et les désignations, parfois héritage de valeurs, de codes et d’une vision du monde par le biais de la transmission familiale ou communautaire. Elle exprime un attachement, une adhésion, un sentiment d’appartenance à une entité collective. Sur ce point, nous avons observé que les enquêtés ont moins une approche culturelle qu’un rapport symbolique et rhétorique à cet héritage. Celui-ci est parfois neutralisé, voire rejeté lorsque les subjectivités ne correspondent pas aux identités assignées. À cet égard, le collège est sûrement le premier espace-temps social (au regard de l’entrée dans l’adolescence) où les héritages s’actualisent au contact d’une institution forte, d’une histoire officielle, des normes dominantes et de rapports entre groupes sociaux et raciaux plus variés qu’à l’école primaire (en tout cas dans le collège étudié où le niveau de ségrégation dans les écoles maternelle et primaire est élevé).

    29Dans la continuité, il est possible d’identifier des usages savants de la race, qui se sont manifestés furtivement durant l’enquête. Cette poture consiste à transmettre des connaissances sur l’histoire, les cultures et les identités familiales. Les discussions portaient parfois sur les ambiances, les lieux et les monuments les plus appréciés au sein du pays ou de la région d’origine. Furent abordés pêlemêle à travers descriptions et tentatives de sonorisation, la place Jama’a l-fna de Marrakech, les alentours d’Auxerre, le grand marché de Bamako, les ambiances nocturnes de Hammamet ou les paysages de Basse-Terre en Guadeloupe. Lors d’un autre moment, il s’agissait d’une discussion sur les systèmes de caste chez les Soninkés. Contrairement aux formes précédentes, cette racialité culturelle n’est pas rythmée par les rivalités ludiques ou une volonté de rapprochement, c’est un usage qui se veut cultivé, et que valorise généralement l’institution scolaire au nom de d’un principe d’ouverture sur le monde et de promotion de la « diversité ».

    30La communalisation ouvre sur d’autres formes vécues comme positives de communication sociale. L’activation de marqueurs ethno-raciaux vise à susciter un rapprochement et instaurer une forme de complicité basée sur une sorte de connivence raciale. Cette recherche de proximité s’exprime notamment lorsque les sujets se retrouvent hors de leur environnement habituel, ou bien lorsqu’ils tentent de se lier à un présumé semblable. Ce type de connivence n’est pas propre aux groupes minoritaires. C’est le même processus qui rapproche les Français de l’étranger ou qui liait à d’autres époques, les communautés régionales issues de l’exode rural et installées en région parisienne.

    31Sur notre terrain, cette connivence bascule assez souvent, lorsque les personnes se connaissent bien et s’apprécient, vers une forme d’ethnocentrisme ludique. Les rivalités raciales s’y expriment sous la forme ritualisée de vannes, de moqueries et d’insultes, dans le cadre d’un défi symbolique, synonyme de reconnaissance, de proximité et d’acculturation collective (Lepoutre, 1997). Ces joutes sont quasi-quotidiennes dans et autour du collège. Or, elles sont parfois sanctionnées et suscitent souvent la gêne chez les agents scolaires les plus éloignés de ces codes. Alors que c’est la nature de la situation et la qualité des relations entre les orateurs qui définissent les significations de l’échange, ces usages sans filtre de la race agacent. Il est vrai que l’instabilité des contextes d’interaction fait qu’elles peuvent produire des malentendus ou des conflits. Les mêmes propos tenus par des personnes étrangères au cercle amical seront interprétés différemment, et, de ludique, la situation se crispera immanquablement :

    « C’est tous les jours, tout le temps on se vanne sur les origines, c’est trop marrant. Y a jamais eu d’embrouilles pour ça, on sait qu’on délire entre nous, c’est pas genre des trucs racistes ou des trucs de haineux. […] C’est pas n’importe qui, qui peut se permettre de charrier les parents ou les origines. On se traite de sales Blancs, de sales Arabes ou de sales Négros. […] Dans le bus, c’est trop des barres (de rire, N.D.L.R.), les gens y sont choqués d’entendre squ’on dit, tu vois qu’ils comprennent pas notre délire. »
    Loïc, 14 ans.

    32L’usage des origines peut également s’inscrire dans un registre utilitaire. Cet usage stratégique de la race repose sur la mobilisation individuelle ou collective du registre racial, afin d’obtenir des avantages matériels ou statutaires et de défendre des intérêts. Plusieurs adolescents m’ont ainsi expliqué qu’ils n’hésitaient, pas dans certains contextes, à instrumentaliser l’accusation de racisme ou de traitement discriminatoire pour obtenir des avantages (par exemple trouver un stage, avoir une place lors d’une sortie organisée soumise à forte concurrence, etc.). La stratégie peut également jouer sur la connivence raciale (présumée) des membres du groupe majoritaire. Ainsi, un adolescent turbulent, de couleur blanche, dont la plupart des pairs sont racisés, tente de se faire passer face à une autorité (policier, personnel scolaire) pour un « petit blanc » suiviste et dominé, dont le mimétisme déviant résulterait de la pression du groupe. Cette stratégie qui présume l’existence de préjugés négatifs à l’égard de ses pairs non-blancs est selon lui parfois payante.

    33La saillance raciale peut s’associer chez les collégiens que nous avons interrogés à des processus d’essentialisation articulant le sexe et la race à travers l’attribution de spécificités mentales et/ou sexuelles en fonction des origines ou de la couleur de peau. Et l’essentialisation peut rimer avec une forme d’auto-altérisation. Des garçons noirs peuvent relayer des préjugés sur des filles de la même couleur, voire sur ceux qui leur ressemblent. Dans le monde masculin des bandes (cela est valable pour les filles également), les discours portent généralement sur le lien entre l’origine et les comportements de couple ou sexuels. Ces représentations à la fois genrées et racisées révèlent la prégnance d’assignations culturalistes qui colonisent le langage commun et les pratiques, sans toutefois empêcher les rapprochements. Ce type de croyance peut assurer la promotion d’un groupe à travers des formes d’étiquetage valorisées. L’inverse est toutefois plus fréquent.

    34De la même manière, des croyances articulant la race et la religion s’expriment assez librement lors des discussions. Souvent, il s’agit de catégorisations raciales en lien avec des pratiques religieuses (« Les Congolais et les Zaïrois ils aiment trop les genres de pasteurs bizarres, qui se font appeller “ministres” ou ch’sais pas quoi » ; « J’ai jamais vu un Comorien archi dur dans la religion, alors que chez les robeux ou les Français convertis, ils sont chauds, ça rigole pas… »). D’autre part, la racialisation du religieux peut traduire des confusions dans la définition de certaines identités. On a par exemple assisté à un débat à trois, portant sur la signification du mot Juif. Le premier l’associait à la religion, le second à une identité culturelle vague et le dernier l’assimilait à la nationalité israélienne. L’identité indienne nourrit la même confusion entre culture, religion et nation.

    35La communalisation, la connivence raciale et l’ethnocentrisme ludique sont les usages les plus fréquemment observés. Ils participent plus généralement des sous-cultures de la rue. Ils servent la plupart du temps de support convivial à la cohésion groupale par le biais de joutes oratoires ritualisées, en s’appuyant sur le maniement ludique des stéréotypes et le détournement des histoires nationales. La rivalité raciale n’est ici qu’un volet des registres mobilisés, elle est rendue possible par un principe de reconnaissance réciproque.

    Des usages déliants de la race

    36Mais les manifestations identitaires sont sensibles au contexte social et politique ainsi qu’à la dynamique des interactions. La race, tout comme la religion, sont des niveaux sensibles et mobilisables des identités sociales. Elles peuvent notamment servir de support lors de contentieux. Le recours à la race devient alors centrifuge en s’articulant aux enjeux de distinction, de concurrence et de hiérarchie qui alimentent la distance sociale. C’est le cas avec ce que l’on qualifie d’ethnocentrisme de distinction. Lorsqu’on sort du registre de la reconnaissance ou de l’intégration sociale pour s’inscrire dans un processus plus rigide de hiérarchisation. À la fois valorisation de son groupe et mise à distance plus ou moins sélective d’autres groupes réduits à une altérité homogénéisée, l’ethnocentrisme de distinction se nourrit de préjugés négatifs, mais contrairement au racisme, il organise les démarcations raciales sans interdire une cohabitation quotidienne. Il distend le lien social sans polariser radicalement les relations.

    37Mais l’ethnocentrisme de distinction peut se muer en antagonisme. La saillance raciale emprunte alors le chemin du conflit et de la défiance. Cette rupture, qui peut être individuelle ou collective, exprime une opposition, des revendications, des protestations ou une défiance au nom de l’expérience raciale à l’égard d’un groupe racisé considéré comme hostile. Ces antagonismes raciaux visent avant tout des semblables sociaux. C’est le cas lors d’une remise en cause des équilibres locaux entre établis et marginaux (Elias et Scotson, 1997) ; ou encore lorsqu’un conflit d’intérêts entre deux groupes est transformé, par le jeu de la manipulation et de l’instrumentalisation, en rivalités communautaires. Norbert Elias propose des éclairages pertinents sur les enjeux de pouvoir et de domination que peuvent masquer ces conflits :

    « Ce ressentiment surgit quand un groupe marginal socialement inférieur, méprisé et stigmatisé, est sur le point d’exiger l’égalité non seulement légale, mais aussi sociale, quand ses membres commencent à occuper dans la société majoritaire des positions qui leur étaient autrefois inaccessibles, c’est-à-dire quand ils commencent à entrer directement en concurrence avec les membres de la majorité en tant qu’individus socialement égaux, et peut-être même quand ils occupent des positions qui confèrent aux groupes méprisés un statut plus élevé et plus de possibilités de pouvoir qu’aux groupes établis dont le statut social est inférieur et qui ne se sentent pas en sécurité. »
    Elias, Scotson, 1997, p. 152.

    38Malgré la volonté politique d’en faire un sanctuaire, le collège est de ce point de vue un prolongement de la rue et de la société. Les antagonismes raciaux des quartiers étudiés ont systématiquement résonné dans le collège, alimentant un climat et des contentieux dont les ressorts échappaient à une institution souvent coupée des acteurs locaux.

    39Autre catégorie : la racialisation de la revanche sociale. Ce qui la distingue de la catégorie précédente est le profil des cibles : on sort de la lutte horizontale des places entre semblables sociaux pour se rapprocher de la lutte des classes. Cette conflictualité vise les représentants et assimilés du groupe majoritaire, celui des dominants, les racisants, qui se retrouvent à leur tour altérisés à travers le processus classique de contre-stigmatisation. Ce mécanisme découle de la jonction négative entre la question sociale, l’expérience raciale et l’ordre territorial, ce que Robert Castel (2007) nomme la « discrimination négative ». Il s’agit d’une conflictualité qui prend racine dans la segmentation raciale de l’ordre social. Les enquêtés résument ainsi le cumul des difficultés familiales, scolaires, économiques ou politiques, ainsi que la ségrégation spatiale, à un nombre restreint d’explications, parmi lesquelles la race et le racisme occupent une place de choix. La solidarisation repose alors sur l’idée que les minoritaires partagent une condition sociale et raciale commune qui pourra s’exprimer par une opposition au groupe majoritaire. De réactive, cette condition commune se transforme en identité offensive. De nombreuses expériences vécues sont ainsi l’objet d’une rationalisation d’ordre racial. Au-delà des exemples évoqués en première partie sur la ségrégation raciale dans les classes et sur le racisme présumé de certains enseignants, l’action policière occupe une place importante dans les discussions. Elle n’est pas seulement considérée comme le volet répressif de la relégation, elle peut aussi être perçue comme le symbole d’une domination, voire d’une oppression ancienne et durable des élites blanches. Ainsi, dans les (rares) actes posés et assumés contre le groupe majoritaire, la défiance raciale se mêle de manière complexe à la distance sociale et aux inégalités de statut, sans que l’on sache à chaque fois ce qui prédomine réellement.

    40Le dernier niveau observé concerne les attitudes racistes, c’est-à-dire l’expression d’une hostilité et d’un mépris envers les individus appartenant à un groupe ethnoracial ou religieux considéré comme étranger, inférieur et néfaste. Ces attitudes racistes peuvent être organisées autour de doctrines et de mouvements politiques, et elles peuvent être mises en œuvre à travers une multitude de pratiques discriminatoires. À l’échelle des collégiens, ce racisme est essentiellement vécu directement ou par procuration (des proches, des amis, des voisins) dans le quartier, et il est dénoncé chez certains agents scolaires. Au sein des groupes rencontrés, les attitudes racistes sont expressément disqualifiées en tant que pratique relationnelle ou en tant que mode d’organisation sociale… sauf, lorsque le racisme permet de donner sens au blocage des trajectoires personnelles, au vide politique et aux impuissances collectives. Dans cette perspective, la figue du blanc peut cohabiter ou se confondre avec la thématique conspirationiste et antisémite du pouvoir juif (Lapeyronnie, 2008).

    41Le discours universaliste fait souvent mine d’ignorer que les marqueurs et désignations identitaires circulent, clivent ou rassemblent, imprègnent les discours, les représentations sociales et les attitudes. Pour les jeunes enquêtés, la question raciale est à la fois ressource et subjectivité, infusant les codes de la rue et ceux des pairs, mais elle relève également du stigmate et pèse objectivement sur leur vie sociale. Pourtant, contrairement à ce que suggèrent les emballements médiatiques récents, la race comme source d’interprétation de la réalité n’est pas hégémonique parmi ces jeunes et sa signification est mouvante et dynamique. Elle s’articule à des référents de genre, de classe, de territoire ainsi qu’à d’autres ressources d’identification et de décryptage des faits et des situations. Aussi, contrairement à l’effet de loupe induit par l’angle de ce texte, la race est un marqueur social dont l’importance est située, contextualisée et en grande partie produite par les manifestations verticales de mépris racial.

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    Durkheim, Émile. (2013). De la division du travail social. Presses Universitaires de France. https://doi.org/10.3917/puf.durk.2013.01
    Hajjat, A., & Mohammed, M. (2016). Islamophobie. La Découverte. https://doi.org/10.3917/dec.hajja.2016.01
    Mohammed, M. (2011). La formation des bandes. Presses Universitaires de France. https://doi.org/10.3917/puf.moham.2011.01
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    Références

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    Notes de bas de page

    1  Éric fait référence à notre engagement en faveur d’un traitement équitable de l’affaire qui prenne en compte l’attitude de l’agent scolaire.

    2  L’agent concerné a effectivement acheté plusieurs portables volés à des élèves de la cité durant cette année.

    3  Bikrave : vend du cannabis.

    4  Pour un récit complet, se référer à l’introduction de notre ouvrage coécrit avec Hajjat A., Islamophobie. Comment les élites françaises fabriquent le problème musulman, Paris, La Découverte, 2013.

    Auteur

    • Marwan Mohammed
      Sociologue, chercheur au Centre Maurice Halbwachs à Paris et au John Jay College of Criminal Justice (CUNY). Ses principaux thèmes de recherche sont la délinquance et la justice pénale ainsi que les inégalités urbaines et le racisme dans le contexte français. Son dernier livre porte sur la question du « communautarisme » en France (Communautarisme ?, Paris, Presses universitaires de France/Vie des Idées, 2018, dirigé avec Julien Talpin).
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    2  L’agent concerné a effectivement acheté plusieurs portables volés à des élèves de la cité durant cette année.

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    4  Pour un récit complet, se référer à l’introduction de notre ouvrage coécrit avec Hajjat A., Islamophobie. Comment les élites françaises fabriquent le problème musulman, Paris, La Découverte, 2013.

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    Ce livre est cité par

    • Carcassonne, Marie. Chauvel, Séverine. Farges, Géraldine. Frouillou, Leïla. Marquez, Carmen. Szerdahelyi, Loïc. Tenret, Elise. (2023) “Qui trop embrasse, mal étreint” ? Ambiguïtés et limites des politiques de diversité dans l’enseignement supérieur en France et en Espagne. Cahiers de la recherche sur l'éducation et les savoirs. DOI: 10.4000/cres.6410
    • Jimenez, Estibaliz. Borri-Anadon, Corina. Paul, Marianne. Bouabdillah, Naima. (2025) La prise en compte de la diversité ethnoculturelle, religieuse et linguistique par les services éducatifs complémentaires en contextes éducatifs francophones : entre inclusion et exclusion ?. Éducation et francophonie, 53. DOI: 10.7202/1118098ar
    • Lorcerie, Françoise. (2020) Sociétés inclusives et reconnaissance des diversités. DOI: 10.4000/books.pur.151275

    Ce chapitre est cité par

    • Giraut, Camille. (2025) “The icing on the cake”: negotiating diversity and intersectional ascription to gain access to Sciences Po. French Politics, 23. DOI: 10.1057/s41253-025-00282-7

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    Mohammed, Marwan. « 10. Ethnographie des usages de la race dans un collège périphérique ». Éducation et diversité, édité par Françoise Lorcerie, Presses universitaires de Rennes, 2021, https://doi.org/10.4000/books.pur.147255.

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