1Après une évolution de trente ans, où l’on distingue trois phases principales, le modèle français de traitement de la diversité ethno-religieuse s’est stabilisé sur une doctrine (officieuse) de l’inclusion antidiscriminatoire et du vivre-ensemble dans la fraternité. L’École s’y est ralliée en principe. Le chapitre identifie deux grands types de défis auxquels elle est confrontée à ce titre, et termine par une proposition didactique : spécifier et enseigner une « compétence civile » articulée à un objectif de « vouloir vivre ensemble ».

Introduction

2Comme dans les autres pays mais d’une façon spécifique, le cadre français du traitement scolaire de la diversité a bougé ces dernières décennies pour répondre aux enjeux de l’intégration symbolique des jeunes descendants de migrants dans l’école et la société. L’expression « le modèle français de – », souvent entendue dans le débat, pourrait faire croire à l’unicité de la doctrine française, ce n’est pas le cas. Le présent chapitre vise à donner les grands repères de cette variation des normes françaises au cours des dernières décennies, afin de cerner les choix scolaires d’aujourd’hui dans leur particularité, et d’identifier les défis pour l’action.

3L’analyse partira de la date de 1984. Cette année-là, selon l’historien Patrick Weil, une sorte de « règle du jeu » a fini par s’imposer entre les partis de gouvernement en matière d’immigration et d’intégration, au lendemain des Marches organisées par les descendants d’immigrés nord-africains, qui manifestaient pour témoigner de leur appartenance française et de leur volonté de participation. La règle de 1984 établit une double clause : « On reconnaît la stabilisation inéluctable des étrangers installés régulièrement en France1, […] mais aussi le caractère durable de l’arrêt de tout nouveau flux » (Weil, 1991, p. 308). « Inéluctable », la stabilisation des immigrés l’était en ce qu’elle résultait du droit public, que les gouvernements avaient dû entériner, du droit de vivre en famille en particulier. Mais le terme « inéluctable » laissait entendre la réticence sous-jacente.

4La « règle du jeu » des années 1980 continue à prévaloir aujourd’hui : bloquer les flux d’entrée, mais assurer aux immigrés en règle la jouissance de droits sensiblement identiques aux autres résidents à l’exception des droits politiques pléniers s’ils n’ont pas la nationalité française2. Mais la réticence aussi continue à prévaloir, et elle a alimenté toutes ces années la politisation du débat autour de l’intégration. La pluralité de la société française consécutive à la migration n’est pas vraiment légitimée à l’échelle gouvernementale, ce qui différencie fortement la France du Québec par exemple. La pluralité ethno-religieuse est nommée allusivement depuis le milieu des années 2000, par le vocable crypto-politique de « diversité3 ». Mais les orientations de l’action publique qui lui sont associées ne sont pas faciles à déchiffrer.

5Ce chapitre commence par identifier les variations de la doctrine gouvernementale sur la pluralité sociétale. Puis il s’intéresse à la façon dont le ministère de l’éducation, pour sa part, s’est saisi de la question de la « diversité ». En fait, il n’a pas élaboré une doctrine scolaire de la pluralité, il s’y est refusé lorsqu’il en a eu l’occasion. Il a donc eu une évolution relativement autonome. Il se réclame traditionnellement de l’universalité et de l’égalité de traitement, aujourd’hui coiffée par le principe d’inclusion4. C’est dans la mise en œuvre de ce principe que se profilent les défis pour l’avenir.

Sur la pluralité ethno-religieuse, une doctrine française instable

6Le cadre normatif dans lequel les fonctionnaires français doivent « gérer la diversité » post-migratoire s’avère instable, sans doute plus que ce n’est le cas dans les autres pays ou régions étudiés dans ce livre. Les notions d’« intégration », de « laïcité », ou encore de « valeurs républicaines », supposées encadrer l’action publique sur la réalité post-migratoire de la société française, ont vu leur contenu normatif changer à plusieurs reprises depuis les années 1980. On peut distinguer trois étapes.

1989-2002. Laïcité libérale, et esquisse d’acceptation culturelle, complétée ensuite par le principe de lutte contre les discriminations

7Le débat sur la laïcité a été associé à celui sur l’intégration durant toute la période, ils sont en interdépendance. Et derrière le débat sur la laïcité se profile le questionnement sur les libertés auxquelles ont droit les musulmans.

8Le débat sur la laïcité commence suite à l’exclusion, à la rentrée de septembre 1989, de trois élèves de collège qui ne quittaient pas leur foulard (hijab) en classe. Le ministère de l’Éducation nationale saisit pour avis le Conseil d’État, signe que la réponse n’était pas évidente juridiquement. L’avis rendu attribuait des libertés différentes aux enseignants et aux élèves : les premiers, rappelait-il, sont tenus à la neutralité, les autres bénéficient d’une « liberté de conscience » à définition très large. Le Conseil d’État en tirait cette solution :

« Il résulte de ce qui vient d’être dit que, dans les établissements scolaires, le port par les élèves de signes par lesquels ils entendent manifester leur appartenance à une religion n’est pas par lui-même incompatible avec le principe de laïcité, dans la mesure où il constitue l’exercice de la liberté d’expression et de manifestation de croyances religieuses5. »

9L’avis surprit l’ensemble du monde politique et intellectuel. Cette vision libérale de la laïcité française n’était pas celle que le monde entier considère comme « la laïcité française », à savoir une version autoritaire et contraignante de la liberté d’expression religieuse (Milot, 2008). En réalité, le droit français des libertés publiques s’était enrichi après la seconde guerre mondiale, sans que grand monde s’en aperçoive en dehors des juristes spécialisés. En particulier, la France avait accepté l’article 9 de la Convention européenne des droits de l’homme de 1950, qui établit une protection très élevée des libertés religieuses. Dans la mouvance des laïques historiques, seule la Ligue de l’enseignement, grande fédération associative traditionnellement vouée à la défense de la laïcité, avait accompagné cette mutation normative par une réflexion éthique et politique, rendue publique à l’occasion de son congrès de juillet 1989 célébrant le bicentenaire de la Révolution (Martin, 2016).

10C’est ce décalage qui va déclencher la recherche d’une doctrine publique sur l’intégration. Le mot d’intégration a envahi l’espace médiatique français au début des années 1980, lorsque les descendants des immigrés maghrébins, algériens principalement, nationaux français pour une bonne part, firent irruption dans l’espace public avec une demande apparemment toute simple : égalité et dignité (Hajjat, 2013). La même demande et le même mot d’intégration furent scandés à nouveau lors des auditions de la Commission de la nationalité en 1987 (Être français, 1988). Et jusqu’à aujourd’hui. Les principaux rapports officiels réalisés sur l’intégration durant la période, publiés par La Documentation française, permettent de saisir les déplacements et reformulations de la doctrine politico-administrative sur la question6.

11La doctrine initiale de la politique française d’intégration a été ciselée en 1991 par le premier Haut Conseil à l’intégration, en cherchant dans la tradition française les voies d’une certaine reconnaissance symbolique du pluralisme culturel. Le vice-président du Conseil d’État, responsable de l’avis sur le port du foulard, s’était vu confier la présidence de l’instance. Il produit une définition faite d’affirmations et de réserves :

« L’intégration consiste à susciter la participation active à la société tout entière de l’ensemble des femmes et des hommes appelés à vivre durablement sur notre sol, en acceptant sans arrière-pensée que subsistent des spécificités notamment culturelles, mais en mettant l’accent sur les ressemblances et les convergences dans l’égalité des droits et des devoirs, afin d’assurer la cohésion de notre tissu social. »
HCI, 1993, p. 8.

12La doctrine s’essaie ici à une reconnaissance de ce qu’on allait nommer officiellement à partir de 2005 « la diversité » ; mais il le fait maladroitement, d’une façon qui n’est satisfaisante ni d’un point de vue juridique (car la notion de « spécificités culturelles » n’a pas de fondement juridique, elle désigne ce qui se passe dans la sphère privée, domaine protégé en principe des incursions étatiques), ni d’un point de vue politique (car les descendants de l’immigration ne mettent pas en avant des particularités culturelles, mais une demande d’égalité et de dignité). Dans ses circonlocutions, le texte laisse transparaître une vision identitaire de l’intégration, qui concordait avec les représentations sociales majoritaires, mais nettement moins avec le droit républicain, au risque de renforcer l’idée que l’immigration musulmane (car c’est à elle qu’on pensait7) était un corps étranger dans la nation. En s’efforçant de prévenir le « communautarisme », il en charriait le spectre dans une opinion déjà encline à la peur.

13Un deuxième état de la doctrine de l’intégration est contemporain de la décision du gouvernement, en octobre 1998, de reconnaître l’existence des discriminations « raciales ». Le rapport 1998 du HCI, qui titre sur La Lutte contre les discriminations, précède cette décision. Il pose cette définition de la discrimination :

« toute action ou attitude qui conduit, à situation de départ identique, à un traitement défavorable de personnes du fait de leur nationalité, origine, couleur de peau ou religion, qu’une intention discriminante soit, ou non, à l’origine de cette situation »
HCI, 1998, p. 10.

14La décision gouvernementale, comme le rapport, faisaient suite à la mise en évidence statistique des discriminations à l’emploi à l’encontre des jeunes d’origine algérienne (les seuls pour lesquels les calculs pouvaient être faits à l’époque). En ce tournant des années 1990-2000, la lutte contre les discriminations fut érigée en axe doctrinal de la politique d’intégration. Ce changement s’accompagnait d’une redéfinition de la cible du problème. Dans l’approche antérieure, la cible de la politique « d’intégration » était les travailleurs immigrés et leurs familles, qu’il fallait aider à « s’intégrer » dans la société. L’approche nouvelle était plus complexe. Sans négliger les premiers bénéficiaires, la cible se déplaçait en direction des jeunes descendants d’immigrés et de la société majoritaire. Les sources de la discrimination ne sont-elles pas dans la population majoritaire et/ou dans les fonctionnements sociaux et les institutions établies ? On postulait dès lors une définition réciproque et systémique de l’intégration. Les institutions européennes, auxquelles la France est partie, postulent explicitement cette dynamique de réciprocité8. Mais en France, la dimension politique du changement s’effaçait derrière sa dimension morale et juridique : les personnes étaient reconnues comme victimes et elles allaient pouvoir porter plainte (Fassin, 2002). À cette fin, on compléta le droit privé. Des directives européennes vinrent appuyer cette orientation en 20009.

2002-2012. « Nouvelle laïcité » et réaction assimilationniste

15La priorité de la non-discrimination fut évincée sous les gouvernements ultérieurs, orientés à droite (2002-2012). Ils adoptèrent à l’égard de la lutte contre les discriminations une politique de « l’esquive » (Guiraudon, 2006) et reciblèrent la doctrine de l’« intégration » sur les migrants en l’identifiant à leur « assimilation », – un mot réhabilité après une longue absence publique liée à son usage colonial. L’intégration-assimilation est ainsi le troisième état du modèle français de l’intégration dans la période étudiée. Dans cette version, la politique d’intégration a pour objet spécifique d’accompagner l’introduction des migrants dans la société où ils ont reçu l’autorisation d’entrer, et de veiller à la dispersion spatiale et à l’assimilation culturelle des « populations d’immigrés » (HCI, 2011). Le « contrat d’accueil et d’intégration », généralisé et rendu obligatoire en 2006, fut l’instrument privilégié de ce recentrement de la politique d’intégration sur les primo-migrants. Il relève d’une conception de la conditionnalité des droits. Celle-ci s’oppose à l’universalité des droits. Elle est ancienne dans le débat politique français sur l’immigration. Son principe est de conditionner l’accès aux droits à la démonstration par les demandeurs de leur connaissance de la langue et des valeurs du pays, connaissances appuyées par le suivi de cours et conférences dont ils doivent faire la preuve. L’institutionnalisation de la nouvelle procédure d’intégration donna forme au « service public de l’accueil », en charge d’inscrire tous les immigrants dans un « parcours d’intégration » qui devait les assimiler à la société française (Normand, 2009).

16C’est en matière de laïcité que la doctrine de cette période effectua le revirement le plus spectaculaire. Aucun gouvernement n’avait pris sur lui d’assumer explicitement la valeur libérale de la laïcité de droit, énoncée en 1989 par le Conseil d’État, et de l’expliquer aux Français. À l’inverse, la formulation des années 2000 a bénéficié d’une importante publicité politique et médiatique, sous le label de « nouvelle laïcité ». La formule apparut d’abord dans le titre d’un rapport rédigé par un proche du chef de l’État au printemps 2003, Pour une nouvelle laïcité10. Puis l’expression servit de label dans l’entreprise politique complexe conduite pour faire changer le droit applicable au moins à l’école en matière de signes religieux (Lorcerie, 2008). Elle allait ensuite être abondamment reprise. Dans cette campagne, la laïcité fut associée à l’identité nationale, et le hijab identifié comme signe « politico-religieux » manifestant un rejet de cette identité et une « auto-discrimination11 ». La campagne déboucha sur le vote de la loi du 15 mars 2004 qui interdit aux élèves de porter des signes religieux. L’intitulé de la loi dénote son enjeu politique : loi « encadrant, en application du principe de laïcité, le port de signes ou de tenues manifestant une appartenance religieuse dans les écoles, collèges et lycées publics ». Il s’agit, dans l’esprit de ses promoteurs, de présenter l’interdit comme découlant du principe de laïcité (l’interdit n’est pas autrement motivé dans le texte). D’un point de vue juridique, c’est inexact. L’article 1 de la loi du 9 décembre 1905 (Séparation des Églises et de l’État) affirme la liberté de conscience, et l’article 9 de la convention européenne de sauvegarde des droits de l’homme et des libertés fondamentales (CEDH) associe cette liberté à la liberté d’expression religieuse, et impose une protection très élevée de ces droits en toutes circonstances, sauf infraction strictement motivée à l’ordre public. Les élèves étant des sujets de droit, c’est à ce titre que le Conseil d’État avait conclu en 1989 à l’impossibilité de sanctionner le port du hijab par des élèves, en dehors d’un manquement aux règles de l’ordre scolaire. La loi de 2004 restreint en fait dans l’espace scolaire une liberté qui est de droit reconnue partout ailleurs qu’à l’école au titre même de la laïcité. Elle a échappé à la censure du droit en faisant valoir la protection des élèves contre tout prosélytisme dans cet espace spécifique qu’est l’école. Mais les essais ultérieurs pour étendre l’interdit des signes religieux en dehors du rapport pédagogique, pour nombreux et médiatisés qu’ils aient été, ne furent pas couronnés de succès. Et c’est sur le fondement de la loi de 1905 et de la CEDH qu’après diverses péripéties, l’interdiction faite en mars 2012 aux accompagnants des sorties scolaires de porter un signe religieux12 a été déclarée par le Conseil d’État non conforme au droit (2013)13 puis supprimée par le ministère (2015).

Années 2012 et suivantes. L’esquisse d’une stabilisation doctrinale

17Le quatrième état de la doctrine de l’intégration, et dernier à ce jour, date de la « refondation » de la politique d’intégration en 2013. Dans cette nouvelle version, l’intégration est ré-adressée à la société dans son ensemble. Elle est vue comme une « question sociale », au sens de sociétal. L’intégration « est le phénomène social par lequel se dissipe le rôle majeur joué par l’origine réelle ou supposée dans les difficultés sociales rencontrées par une personne » (Tuot, 2013, p. 11). Autrement dit, l’intégration est le changement des rapports sociaux par lequel s’affaiblissent les effets négatifs qui découlent des discriminations ethniques ou raciales. Et une politique d’intégration est l’ensemble des actions publiques qui contribuent à cet affaiblissement. La lutte contre les discriminations, mobilisant le droit anti-discriminatoire, en est une composante. Mais une politique d’intégration ne saurait s’y réduire : l’intégration doit devenir une dimension ordinaire de l’action publique dans tous les secteurs, au service d’une vision proactive de l’idéal d’égalité et de justice sociale.

18Cette conception de l’intégration se débarrasse donc du cadrage identitaire ou culturel (1^er et 3^e modèles), et elle relativise le cadrage juridique (2^e modèle), pour l’inscrire dans une philosophie renouvelée de la justice sociale. D’un point de vue « républicain » au sens philosophique du terme – incarné par les trois principes de la devise française –, c’est certainement un progrès (Laborde, 2010). Cette conception rejoint la demande constante des individus minorisés pour une meilleure assurance de leurs droits et de leur dignité dans une « société inclusive14 ». C’est dans le détail que cela risque d’achopper, dans la détermination de ce que doivent faire les services pour être « inclusifs », ou encore dans la détermination des libertés culturelles et religieuses dont disposent les minoritaires. C’est ici que la doctrine de l’intégration retrouve le débat sur la laïcité.

19En ce qui concerne la laïcité, la période n’apporte pas à proprement parler une reformulation. Le changement qu’elle apporte consiste à assumer politiquement le droit de la laïcité. Il s’agit de tenter de sortir du piège qu’a constitué d’abord le décalage flagrant entre le droit et les représentations communes de la laïcité (années 1990) ; puis le bras de fer entre la loi et le droit (années 2000). Émerge alors l’idée d’une pédagogie publique de la laïcité adossée au droit, visant à faire évoluer la conscience publique de la laïcité. Parmi les mesures qui la mettent en œuvre, il faut d’abord mentionner, en 2013, la mise en place d’un Observatoire national de la laïcité, en charge de diffuser études, avis, et rapports annuels. Son premier rapport, en mai 2014, s’est voulu « rassurant » tout en appelant les agents publics à la vigilance permanente. Dans un équilibre prudent, il notait deux dangers, la « montée de revendications communautaristes » et un « détournement de la laïcité à des fins stigmatisantes ». C’était chercher à se concilier deux courants de pensée dont l’opposition n’était pas réduite, en réalité : ceux qui pensent que le droit libéral est irénique face aux agissements de certains musulmans, et ceux qui à l’inverse dénoncent l’usage anti-musulman de la référence à la laïcité. Mais force est de constater que l’idée d’apaiser les tensions sociétales et politiques par une pédagogie de la laïcité prônant le vivre-ensemble dans un cadre respectueux du pluralisme religieux a été bien accueillie dans les différents ministères, et reçoit du soutien dans l’opinion publique. Parmi la foison des documents qui illustrent cette politique de pédagogie sociétale, signalons le livret publié par le ministère de la Défense, Expliquer la laïcité française, une pédagogie par l’exemple de la « laïcité militaire » (novembre 2017), et surtout le guide interministériel Valeurs de la République et laïcité. Kit pédagogique de formation, publié sous l’égide du Premier ministre (avril 2016).

20En résumé, sur les questions de doctrine relative à la pluralité culturelle et religieuse qui découle de l’immigration, la France a été longue à trouver un compromis. La stabilisation des immigrés a été actée au début des années 1980, mais elle n’a pas reçu à cette époque de légitimation doctrinale. Après trente ans de débats sur l’intégration et la laïcité, les années 2010 ont vu émerger des solutions nouvelles, l’intégration-inclusion antidiscriminatoire, et la laïcité vivre-ensemble. Chacune prend en compte les essais antérieurs tout en les dépassant. Elles ne sont pas consensuelles politiquement. Cela explique qu’elles ne soient pas proclamées dans une communication publique assumée : elles sont peu visibles dans les médias. Mais elles constituent à ce jour la doctrine gouvernementale sur la pluralité sociétale, celle qui oriente l’action des ministères sociaux. Elle semble pouvoir être relativement stable, ne serait-ce que parce qu’elle fait droit mieux que les précédentes aux demandes de base des personnes issues de l’immigration, à savoir : égalité et dignité, – demandes irréfutables dans notre organisation institutionnelle. Comment se traduisent-elles dans le système scolaire ?

L’École sans doctrine de la pluralité

21Le ministère s’est rallié à la solution doctrinale émergente sur la pluralité ethno-religieuse, notamment en matière de laïcité. Il l’a promue dans le cadre de la « grande mobilisation de l’École » proclamée à la suite des attentats de janvier 2015, il a participé avec les autres ministères au guide interministériel Valeurs de la République et laïcité et l’a mis en ligne sur Éduscol, le site du ministère. Puis il a précisé son contenu normatif dans un Vade mecum destiné à servir de référence15. Pour autant, il n’a pas élaboré de doctrine de la pluralité ethno-religieuse. Bien au contraire, il s’y est refusé en deux occasions. Une première fois en 1984-1985, lorsqu’il fut question d’intégrer dans un cursus repensé les dispositifs spéciaux mis en place pour servir de sas aux enfants des grands flux d’immigration familiale. Une deuxième fois dans les années 1990, lorsqu’il s’est agi d’accepter et faire accepter la jurisprudence libérale du Conseil d’État dans les affaires de hijab. Il l’a fait en réaffirmant à chaque fois la tradition assimilationniste de l’École française.

Pas de reconnaissance

22En réponse au changement qu’induisait l’immigration massive des années 1970, le ministère de l’Éducation nationale réagit rapidement selon les deux lignes complémentaires de l’égalité et de la reconnaissance : accueillir les enfants et faire en sorte qu’ils s’adaptent le plus vite possible à la vie scolaire, leur assurer aussi rapidement que possible une scolarité normale ; et ouvrir les activités pédagogiques ordinaires sur les mondes de provenance des nouveaux élèves, c’est-à-dire faire aux enfants une place symbolique dans la classe. Sur la première ligne, où les difficultés étaient d’abord techniques, les solutions trouvées dans les années 1970 ont pour l’essentiel traversé les ans16. Sur la seconde ligne, où les difficultés étaient idéologiques et curriculaires, le ministère encouragea, au niveau de l’école élémentaire, des innovations pédagogiques en référence au « dialogue interculturel », et il finit par annoncer en 1983 une révision d’ensemble de la réglementation. Un rapport fut commandé à l’islamologue Jacques Berque pour en éclairer les conditions. C’est le seul rapport officiel à ce jour portant sur le domaine (Berque, 1985).

23Ce rapport apparaît aujourd’hui visionnaire. Il préconisait des solutions qui annoncent celles des années 2015. Il faut « solidariser, non juxtaposer ». À cette fin, « bâtissons dès l’école une structure de réciprocité » (Berque, 1985, p. 44). Il s’agissait selon Berque de mettre en œuvre une pédagogie en direction du corps social tout entier, pour « solidariser les présences ». Éloigné d’une lecture culturaliste des problèmes autant que d’une approche individuo-assimilationniste, il définissait les jeunes de la deuxième génération par leur désespoir identitaire collectif. La formule est si percutante pour des éducateurs qu’elle vaut la peine d’être citée en long :

« Comment se définir ? Comme un cas particulier des classes besogneuses ? Comme une fraction défavorisée de la jeunesse ? Ou plutôt comme une étrange peuplade projetée d’un “ailleurs” qui s’estompe vers des terroirs incertains et des lendemains bâillonnés ? Au vrai, ces jeunes, ils sont leur interrogation même. »
Berque, 1985 p. 6.

24Berque invitait dès lors à reconnaître non pas les supposées « différences », qui versent dans le « folklorisme » et le « paternalisme », mais le changement sociétal dans sa complexité, – ce qu’il osait nommer « la dimension islamo-méditerranéenne » de la France. Et il mettait en garde contre « le dédain des situations de fait ou l’espoir sournois qu’elles s’effacent d’elles-mêmes par l’élimination à proche ou long terme des facteurs de diversité ». « Nous préfèrerons, pour notre part, construire en nous-mêmes l’inévitable, sans la moindre abdication, sur notre mode et à notre mesure » ajoutait-il, en homme marqué par la débâcle coloniale (Berque, 1985, p. 47).

25La proposition n’eut pas de suite. On n’en retrouve pas trace dans les travaux du HCI dont la doctrine de l’intégration, six ans plus tard, s’empêtre dans l’idée qu’il faut reconnaître les différences culturelles tout en respectant la tradition républicaine. Il est vrai que le calendrier ne permettait pas de décision novatrice. Berque réclamait un sursaut politique alors qu’on arrivait en fin de législature, avant des élections qui allaient être perdues. De plus, sa pensée anti-conformiste ne trouvait pas grand soutien parmi les intellectuels et les universitaires. Elle fut oubliée. C’est aujourd’hui, peut-être, après le cheminement chaotique qu’a vécu le pays sur plus de trente ans, qu’elle pourrait rencontrer ses lecteurs.

26Le ministère choisit à l’inverse de couper court à l’idée que le changement de la population scolaire impliquait de faire quelque chose17. On réaffirma le principe d’uniformité de traitement. Dès lors, les mots « immigrés » et « enfants d’immigrés », « interculturel », « diversité » (au sens ethnoculturel), a fortiori « différences » sortirent du vocabulaire autorisé. Les problèmes que ces mots pouvaient poser à la « vénérable coutume » scolaire, pour parler comme Berque, sortirent en même temps du champ de la décision. Le ministère s’attacha à effacer la mention de ces problèmes partout où elle demeurait, comme dans les critères de la politique de l’éducation prioritaire (relancée en 1990) et dans les indications de mission des CEFISEM, dispositifs créés en 1975 pour accompagner l’intégration scolaire des enfants d’immigrés. Réformés en 1990, ils furent reconvertis en ressources pour la politique d’éducation prioritaire, et plus largement pour l’école.

Pas de visibilité

27En agissant ainsi, le ministère adoptait sur l’intégration une position différente de celle du gouvernement, puisque c’est en 1990, avec l’instauration du HCI, que la réflexion fut officiellement engagée à l’échelle gouvernementale sur la façon de reconnaître la pluralité sociétale. L’École put alors paraître protégée des soubresauts extérieurs par sa tradition « d’indifférence aux différences » (Bourdieu). Mais les conflits locaux épars liés au port du foulard par des élèves eurent raison de cette posture d’ignorance radicale. L’avis du Conseil d’État en novembre 1989 sur la liberté d’expression religieuse des élèves dans le respect de l’ordre scolaire, avait été repris par une circulaire Éducation nationale, – le ministre pouvait-il faire autrement ? –, malgré les réticences dans les milieux scolaires. À la rentrée 1994, une circulaire vint requalifier le port du foulard islamique à l’école en en faisant une forme de rejet de « l’idée française de la nation et de la République18 ». Ce sont, dit le texte, des « signes ostentatoires en soi » dont la « signification est de séparer certains élèves des règles de vie communes de l’école », et qui sont « en eux-mêmes des éléments de prosélytisme ». Cette circulaire avait une teneur idéologique forte, ce qui est exceptionnel dans ce type de texte. En conjoignant « nation » et « République », ainsi que « nation » et « laïcité », elle préfigurait le cadrage nationaliste-identitaire de la laïcité qui allait déboucher neuf ans plus tard sur l’énoncé de la « nouvelle laïcité » puis la loi du 15 mars 2004 d’interdiction à l’école des signes et comportements par lesquels les élèves manifestent ostensiblement une religion.

28Ce n’est pas le ministère de l’Éducation qui fut à la manœuvre pour faire passer cette loi, et ses cadres n’étaient majoritairement pas sur la ligne nationaliste et anti-musulmane qui prévalait à l’époque (Lorcerie, 2005). Dans ce contexte, la circulaire d’application de la loi de 2004 est à remarquer pour la symétrie qu’elle établit entre les personnels et les élèves, et l’effort pour affirmer une éthique de l’invisibilité qui ne soit pas chargée de mépris. Son long préambule intitulé « Les principes » pose un cadre normatif singulier, qui tend à présenter l’interdiction sous un jour positif. Il ne s’agit pas d’empêcher mais de permettre, et l’exigence imposée aux élèves est le départ d’une nouvelle exigence pour l’École. La circulaire reconnaît non seulement la « liberté de conscience » des élèves (comme la loi du 9 décembre 1905), mais l’« exercice individuel et collectif de la liberté de conscience » (comme la CEDH), et affirme une « lutte déterminée contre toutes les formes de discrimination » dans l’espace scolaire, ainsi que l’impératif de travailler à la « connaissance réciproque y compris en matière de religion », « en faveur d’un vouloir-vivre ensemble », etc.19. Cependant, la question sensible de la discrimination ethnique, à peine ouverte, fut refermée20. Et dans les établissements, appliquer la laïcité devint synonyme d’interdire les signes religieux chez les élèves et les sanctionner.

29La situation en 2020 est indécise pour ce qui est du traitement scolaire de la pluralité ethno-religieuse. La doctrine française s’est stabilisée sur une ligne antidiscriminatoire et inclusive, respectueuse des libertés religieuses et des sentiments complexes d’appartenance des individus. Pour l’École, la loi de 201321 est en cohérence avec cette orientation lorsqu’elle annonce la mise en place d’un nouvel enseignement moral et civique :

« L’école, notamment grâce à un enseignement moral et civique, fait acquérir aux élèves le respect de la personne, de ses origines et de ses différences, de l’égalité entre les femmes et les hommes ainsi que de la laïcité. »
Loi de refondation de l’École de la République du 8 juillet 2013, art. 41.

30Le ministère a ainsi reçu mandat, discrètement, de s’écarter de la conception assimilationniste de l’intégration qui a été la sienne depuis le milieu des années 1980. Il a rejoint en principe les autres ministères sur une conception inclusive et libérale de la laïcité, conforme au droit public. Mais les limites sont posées. Il n’est pas question par exemple de revenir sur l’interdiction faite aux élèves, « en application du principe de laïcité » selon l’intitulé de la loi de 2004, de porter des signes religieux. De quels changements est-il question finalement ? Il faut, pour les localiser, retourner au vocabulaire privilégié de l’Éducation nationale, qui est l’égalité et l’universalité. L’École n’a pas de doctrine de la pluralité, mais elle en a une de l’égalité pour tous. Et celle-ci est mise à mal par la situation actuelle.

L’École française au prisme de la pluralité ethno-religieuse aujourd’hui : quels défis ?

31L’absence de doctrine scolaire de la pluralité ethno-religieuse n’a pas empêché les préjugés ethno-religieux d’affecter l’école. Nous évoquons ci-dessous deux impacts majeurs, avant de discuter la voie d’action privilégiée dans le contexte institutionnel français, à savoir la réponse curriculaire.

Différenciation des niveaux scolaires des élèves et ségrégation ethnique entre établissements

32En France, les études cherchant à mesurer l’évolution des inégalités scolaires que connaissent les élèves issus des flux migratoires débouchent invariablement depuis plus de vingt ans sur le résultat suivant22 : si l’on prend comme indicateur le parcours scolaire des élèves, scandé par l’orientation après la troisième, puis après la seconde et l’obtention du baccalauréat, alors les différences brutes de résultats (très marquées) s’effacent lorsqu’on contrôle le statut social de la famille et le niveau d’éducation des parents. Il n’y a pas de différence significative entre les enfants de la population majoritaire et ceux issus de l’immigration, toutes choses égales par ailleurs, en moyenne (il y a des différences de réussite au sein de cette population, en fonction des origines nationales et des milieux sociaux de provenance, voir Brinbaum, Farges et Tenret, 2016 ; Ichou, 2018). La seule différence globale repérable statistiquement est à l’avantage des filles issues de l’immigration, comparées aux filles « natives » de milieu semblable : elles reçoivent un petit coup de pouce au moment de l’orientation troisième-seconde et conservent cet avantage au niveau du baccalauréat (Brinbaum, Moguérou et Primon, 2011).

33Cependant, la similarité des parcours n’est pas synonyme de similarité des niveaux d’acquisition. C’est un apport des épreuves PISA que d’avoir enrichi la discussion française sur ce point à partir des années 2000. D’enquête en enquête, il apparaît que le niveau de compétences des élèves immigrés et issus de l’immigration est nettement inférieur à celui de leurs pairs natifs, toutes choses égales par ailleurs23. Ce n’est pas une particularité française, mais la France fait partie des pays de l’OCDE où la différence est forte (OCDE, 2016, p. 263). En bref, globalement, une fois contrôlée la variation sociale, les orientations et les parcours sont semblables en France entre élèves descendants d’immigrés et élèves natifs de même position sociale, mais les niveaux d’apprentissage, eux, sont inégaux24. Cette bizarrerie s’explique de façon systémique, en prenant en compte la polarisation socio-ethnique du réseau des établissements publics. Celle-ci a augmenté en France dans les années 2000 (Ly et Riegert, 2015 ; Felouzis et Charmillot, 2012, p. 113 et suiv.25). Alors que les décisions d’orientation sont lissées : plus favorables relativement dans les établissements où le niveau est faible, et l’inverse dans le cas opposé26.

34Les élèves issus de l’immigration ont donc des niveaux scolaires moyens inférieurs à ceux de leurs pairs natifs de même position sociale du fait de leur concentration dans des établissements qui fonctionnent moins bien qu’ailleurs (Felouzis, Fouquet-Chauprade et Charmillot, 2015). Cette concentration résulte d’un processus cumulatif d’évitement de ces établissements par les familles qui le peuvent. Restent dans les établissements évités les familles et élèves « captifs », qui ont moins de ressources économiques et sociales pour aller ailleurs. Ils sont plus souvent issus de l’immigration. Cette dynamique ségrégative est un processus complexe qui joue dans la durée. Elle implique le bouche-à-oreille des parents et des agents scolaires. La catégorisation ethnique y contribue, sans en être le seul facteur27. La politique de discrimination positive à base territoriale proclamée par le ministère depuis 1982 sous le nom de « politique d’éducation prioritaire », mais faiblement conduite jusqu’aux années 2010 (Lorcerie, 2006), n’a pas contré l’évolution du système vers plus de ségrégation ethnique entre établissements. Cette tendance n’a d’ailleurs pas touché que l’école, elle a affecté plus généralement le tissu urbain, en région parisienne par exemple (Preteceille, 2009). Pour l’école, l’accroissement de la ségrégation proprement ethnique n’a été mis en évidence statistiquement que tardivement, dans une recherche novatrice réalisée pour le programme du CNESCO « Comment l’École française amplifie les inégalités sociales et migratoires » (Ly et Riegert, 2016)28.

35Dans la foulée, le ministère s’est rapproché de collectivités locales et territoriales volontaires pour impulser des expériences locales de « dé-ghettoïsation » de collèges, au nom de la finalité de « mixité sociale ». Ces opérations impliquent à chaque fois un partenariat étroit avec le conseil départemental, responsable de la carte scolaire, et un panel de partenaires publics et privés. Cela montre bien que la polarisation ethnique du système scolaire dans les villes est de nature politique et sociale et pas seulement scolaire. Pour autant, la solution relève pour une part importante de l’action scolaire. Elle implique en effet de concevoir un projet scolaire crédible, capable à la fois de mobiliser la communauté professionnelle et de ré-attirer les parents de toutes origines, notamment majoritaires. Les opérations engagées à partir de 2016 sont trop récentes pour qu’on puisse en tirer les leçons. Mais on peut d’ores et déjà s’attendre à des difficultés internes autant qu’externes. Pour ne parler que des premières, à l’interne la mixité est vécue comme un problème. Les établissements ont du mal avec la mixité académique. Ordinairement, ils différencient leurs divisions selon le niveau scolaire des élèves : il y a une forte ségrégation au sein des établissements et celle-ci est surtout à base scolaire, montrent Ly et Riegert (2016). Mais cela aboutit de fait à créer au bas de la hiérarchie des classes difficiles à conduire, souvent punies, où les garçons issus des migrations postcoloniales sont nombreux. Ce point est connu de longue date (Payet, 1995 ; Moignard, 2008). Lorsqu’un établissement s’essaie à parer à cet effet en constituant des classes mixtes, alors l’équipe pédagogique est confrontée à une inégalité de niveaux académiques associée à une mixité ethnique. Elle vit de fortes tensions éthiques, lesquelles, vu le peu d’accompagnement pédagogique des écoles et établissements, peuvent finir par avoir raison des logiques d’équipe (Grau, 2014).

Des élèves en manque de reconnaissance

36On manque pour la France d’études analytiques sur le positionnement des personnels de l’Éducation nationale sur la pluralité ethno-religieuse et ses manifestations scolaires, même si la question a été défrichée dans des thèses (par exemple Zéphir, 2007 ; Bozec, 2010 ; Dhume-Sonzogni, 2014 ; Orange, 201929). Il n’y a pas davantage d’étude extensive sur l’expérience des élèves, malgré les thèses de Barbara Fouquet-Chauprade (2011) sur l’expérience des élèves minoritaires, et d’Alessandro Bergamaschi (2013) sur celle des majoritaires. Il est cependant établi depuis le milieu des années 1990 que le sentiment d’injustice est significativement plus élevé parmi les élèves issus de l’immigration que parmi leurs pairs, toutes choses égales par ailleurs (Caille, 2007 ; Brinbaum et Primon, 2013). Ce sentiment est sans aucun doute à mettre en rapport avec l’attente très forte des familles à l’égard de l’école, attente qui s’accompagne de sacrifices financiers plus importants que dans la population « native » (Héran, 1996). Il traduit la déception du projet scolaire individuel et familial au cours des épreuves associées aux parcours scolaires, en particulier lors des phases d’orientation (Dhume et al., 2011). Mais il s’associe aussi à un sentiment de discrimination plus ou moins affirmé, qui traduit une expérience multiforme de l’inégalité. C’est ce que démontre Laurent Lardeux dans une étude où il combine techniques statistiques et entretiens de groupes auprès de lycéens de seconde. L’inégalité socio-ethnique et scolaire entre les établissements s’accompagne d’un vif sentiment de ségrégation et d’injustice parmi les élèves concernés (Lardeux, 2018). La ségrégation ethnique qui sévit dans les zones urbaines est vécue comme un fait contraire à la devise républicaine et qui témoigne à leurs yeux de la volonté des « natifs » de ne pas partager leur espace de vie avec les immigrés postcoloniaux.

37Cela crée un sentiment d’abandon et d’impuissance ou de discrimination qui pèse d’une façon générale sur la façon qu’ont les jeunes de se voir et de se projeter dans l’avenir. « C’est plus comme avant. Avant il y avait plein de Français, mais quand les Noirs et les Arabes sont arrivés, ils ont plus voulu rester. » Ce n’est pas sans raison que le documentariste Olivier Babinet place ces propos désabusés d’une jeune collégienne en voix off des premiers plans panoramiques de son film Swagger, qui propose les autoportraits d’une douzaine d’élèves d’un collège ghettoïsé d’une ville de la banlieue nord de Paris (2016). Les jeunes qui s’exposent dans ce film ne sont en rien des déviants et ils n’accusent personne. Mais ils vivent avec l’idée qu’ils sont des citoyens de seconde zone et qu’ils doivent bien s’en accommoder. « Les Français – enfin, nous on est français – ceux qui sont d’origine française, ils veulent pas vivre ici. Ils préfèrent vivre dans les grandes villes, comme Paris, etc. » poursuit la jeune Naïla.

38L’expérience de la ségrégation au quotidien ne trouve guère à s’exprimer ou à se travailler au sein des écoles et établissements. On l’a dit, la réalité plurielle de la société française ne fait pas l’objet d’une reconnaissance globale dans l’école et l’interdiction des signes par lesquels les élèves pourraient rendre visibles leurs appartenances limite beaucoup le besoin d’en traiter dans la vie pédagogique. Cela peut se faire malgré tout (Falaize, 2018 ; Mercier et Warren, 2016). Mais globalement il est attendu des élèves qu’ils relèguent leurs particularités sociales dans la sphère privée, et, dans le second degré, la « vie scolaire » se charge de faire tampon vis-à-vis des vécus familiaux. Or, les élèves issus de l’immigration peuvent interpréter cette « exclusion normative » comme une façon de mépriser leurs particularités familiales. C’est le résultat clair d’une enquête comparative menée dans quatre pays européens en classe de seconde (Schiffauer et al., 2004). Ils vivent « une tension entre les principes inclusifs (républicains) et la construction excluante de l’altérité » (Mannitz, 2004, p. 24330). Ils développent dans ces conditions « une conscience aiguë de leurs particularités ethniques et culturelles, et les défendent contre les jugements négatifs qui sont, en France, exprimés par l’indifférence normative et les attentes ouvertement assimilationnistes » (Mannitz, 2004, p. 286). Paradoxalement, c’est en France, où l’exclusion portant sur la gestion scolaire des identifications ethno-religieuses est maximale, et non en Hollande, en Angleterre ou en Allemagne, que les élèves parlent le plus aux chercheurs de leurs différences.

39Ces réactions se laissent interpréter comme des formes ordinaires de luttes pour la reconnaissance, des micro-luttes contre la misrecognition (Honneth, 2000). Nul doute qu’elles ne puissent se manifester aussi bien en perturbations au sein de l’école, où certains élèves vont tendre à surjouer leurs différences ou leurs décalages culturels avec les enseignants. Le film Entre les murs, de Laurent Cantet, palme d’or 2008 au festival de Cannes, traduit de façon emblématique les problèmes qui résultent de telles luttes dans la gestion de la classe, en prenant grand soin, à juste titre, de ne pas en situer la source dans une altérité objective des élèves. Le seul élève que le film montre comme n’ayant pas tous les codes est Wei, jeune Chinois qui vient d’arriver et qui fait tous ses efforts pour bien suivre la classe.

40De fait, l’enquête de Schiffauer et al. montre encore que les particularités dont les élèves se prévalent sont changeantes et fluides. Ils détestent se voir épinglés comme différents de même qu’ils rejettent tout jugement négatif sur leurs parents, vis-à-vis desquels pourtant, à l’occasion, ils affichent des différences31. C’est qu’ils ne voient pas le passage d’une culture à l’autre comme un déchirement, mais comme « une discordance factuelle qui peut être gérée en situation » (Mannitz, 2004, p. 296). Leur affichage éventuel de l’islam est de toute évidence à interpréter dans ce jeu des auto- et des hétéro-catégorisations croisées qui caractérisent les processus ethniques (Jenkins, 1994) – et les processus identitaires plus généralement (Brubaker et Cooper, 2000). On peut penser qu’il est tout autant réactif par rapport à la saillance de la catégorisation religieuse dans l’espace français (médiatique, politique et scolaire), qu’expressif. Même s’il est clair que l’adhésion à l’islam est majoritaire dans la jeune génération issue de l’immigration de culture musulmane (Simon et Tiberj, 2015b), les manifestations de religion de la part des élèves découlent en partie au moins des luttes qu’ils mènent avec la catégorisation sociale qui dénigre cette religion (Mercier, 2016)32.

41Les appartenances ethno-religieuses ne sont pas les seules dimensions de l’identité des jeunes sur la base desquelles se mènent des luttes de reconnaissance dans l’espace scolaire. Sylvie Ayral a bien décrit notamment comment la construction de l’identité virile fait l’objet d’engagements mutuels et contradictoires entre les élèves garçons de milieu populaire et leurs professeurs femmes (Ayral, 2011). La « fabrique des garçons » peut s’analyser comme un processus conflictuel où chaque partie mène contre l’autre une lutte de reconnaissance, une lutte pour le maintien ou la conquête de l’estime de soi sociale. Ce cas mériterait d’être discuté plus en long. Mais la dimension ethno-religieuse a une incidence supérieure pour le défi qu’elle pose à la justice du système. En effet, d’une part ses enjeux se repèrent dans la « vie scolaire » comme dans la vie pédagogique des classes, dans l’enseignement secondaire, – temps de la préadolescence et de l’adolescence où les identités sociales se configurent. D’autre part, elle sous-tend non seulement des processus subjectifs et interpersonnels du rapport pédagogique mais aussi, on l’a vu, les processus objectifs et structurels de la ségrégation scolaire. Elle catalyse donc globalement l’injustice de l’institution, et sa difficulté à assurer correctement sa mission d’intégration sociale33.

La didactique, voie étroite pour corriger la mal-reconnaissance

42En France, l’espace de la classe est en principe exclusivement dédié aux apprentissages sous la conduite de l’enseignant, tandis que, dans l’enseignement secondaire, ce qui relève des façons d’être individuelles ou collectives revient à la « vie scolaire ». De plus, la « vie scolaire » est conçue comme l’auxiliaire de la vie pédagogique, son autonomie éducative se limite à faire fonctionner les instances participatives de l’établissement. Cette division hiérarchique du travail éducatif limite sévèrement les possibilités d’une correction volontariste de la misrecognition dans l’espace scolaire, au moins dans l’enseignement secondaire, qui est le niveau où le problème se vit de façon flagrante. Elle oblige à penser cette éventuelle correction en termes d’apprentissages relevant du curriculum.

43Certains responsables du programme d’histoire se sont attelés à la tâche (Borne, 2014). À partir des années 1990, les programmes d’histoire ont évolué de sorte à faire une place à l’étude d’événements et situations fortement porteurs de sens pour les élèves issus des migrations postcoloniales (colonisation et décolonisation, migrations, interpénétration des civilisations en Méditerranée à l’époque médiévale, etc.). Cette évolution s’est faite sans décision publique et sans discours de légitimation, du coup elle n’est pas stabilisée et souffre d’insuffisances34. Il reste que l’histoire est la seule discipline à avoir entrepris d’adapter le curriculum à la diversité ethno-religieuse de la société. Les autres disciplines n’y sont pas fermées, mais s’en remettent à l’initiative des enseignants ou des équipes. En français, en langues vivantes, en arts plastiques ou en musique, en EPS, en philosophie et même dans les disciplines scientifiques, il est loisible de choisir des supports de travail adaptés à cet objectif et d’en traiter (Falaize, 2018). Le choix dépend alors d’une décision personnelle et des conditions locales d’acceptation (par les collègues, la direction, les parents).

44L’enseignement moral et civique (EMC), introduit au programme à tous les niveaux du système scolaire depuis la rentrée 2015, pourrait ouvrir de nouvelles latitudes pour didactiser la pluralité ethno-religieuse de la société, conformément à l’orientation donnée par le législateur en écho à la doctrine de l’intégration-inclusion non-discrimination et de la laïcité-vivre ensemble35. Cet enseignement substitue à l’éducation civique, qui avait été remise à l’honneur dans les années 1980 pour étayer l’assimilationnisme républicain, un programme enrichi dans ses thématiques et dont les méthodes doivent mettre les élèves en situation de prendre la parole et de s’écouter mutuellement sur des questions qui suscitent des positionnements différents. « L’enseignement moral et civique se prête particulièrement aux travaux qui placent les élèves en situation de coopération et de mutualisation favorisant les échanges d’arguments et la confrontation des idées36. » Le respect d’autrui figure au premier rang des finalités générales de l’enseignement moral et civique : « Respecter autrui, c’est respecter sa liberté, le considérer comme égal à soi en dignité, développer avec lui des relations de fraternité. C’est aussi respecter ses convictions philosophiques et religieuses, ce que permet la laïcité37. » Dignité, relations de fraternité, respect des convictions religieuses d’autrui, mais aussi confrontation : ces mots du référentiel de l’EMC sont propres à assurer l’ancrage curriculaire d’une didactique de la « diversité » sociétale. Si du moins leur relation à la mal-reconnaissance et à sa correction est clarifiée conceptuellement et instrumentée pour la pratique de classe.

45Cela impliquerait, notamment, d’élever au rang de compétence objet d’un travail pédagogique une dimension trop oubliée de la citoyenneté : sa part civile, c’est-à-dire les relations morales que les membres entretiennent entre eux en dehors de la sphère domestique de sorte à faire une communauté (Pharo, 1991). Ce serait cohérent avec le républicanisme en même temps qu’opportun. On en trouve des esquisses ici ou là dans les textes de l’Éducation nationale. La circulaire d’application de la loi du 15 mars 2004 parlait, on l’a noté, de développer un « vouloir vivre ensemble » et Jacques Berque dans son rapport de « solidariser les présences ». Ce sont deux formulations qui pourraient servir de point de départ dans cette entreprise. « Vouloir vivre ensemble » parle d’engagement et pas seulement d’état, comme le simple « vivre ensemble », expression traîne-partout éloignée d’une traduction en termes de compétences. L’enseignement moral et civique serait plus que d’autres apte à accueillir un tel objectif dans sa complexité (cognitive, émotionnelle, proactive), pour autant que soient traitées (et non éludées) les difficultés pratiques de la mise en œuvre de cet enseignement. Mais les autres disciplines pourraient aussi s’en saisir. Et le niveau primaire aussi bien38.

46Le travail de la « compétence civile » ainsi comprise39 implique de dépasser la conception atomiste du corps social, pour retrouver une conception pragmatique de l’appartenance des individus à des groupes. Il y a des groupes dans la société et c’est banal. Les élèves comme les adultes ont des appartenances multiples. Ils doivent pouvoir en parler et recevoir ce que les autres en disent. Parler aussi, du coup, de leurs attachements transnationaux, de leur double nationalité. La bilatéralité des appartenances nationales est un trait presque général dans la deuxième génération de l’immigration (Schiffauer et al., 2004 ; Simon et Tiberj, 2015a). Le travail de la « compétence civile » impliquerait en outre de gérer la dimension agonistique des rapports sociaux. Elle est fortement présente dans les luttes de reconnaissance et latente dans le vécu ordinaire de la mal-reconnaissance. Si la compétence civile était identifiée comme part du curriculum, le travail pédagogique aurait à en gérer la verbalisation. Pour l’heure, la conception coutumière de la neutralité professorale, confondue le cas échéant avec le repli sur la règle de droit, y fait parade.

Cours de science politique en première à Paris. Il est question des droits des nationaux par rapport aux étrangers :
« Salima : On participe à l’économie, pourquoi est-ce qu’on n’a pas le droit de participer à la politique ? Le droit de la nationalité a une apparence de justice, mais il y a beaucoup de conditions. Professeur : J’ai tous les devoirs des autres, mais je n’ai pas tous les droits. Nadia : Les immigrés ont toujours été traités en inférieurs.
Professeur : Dans la constitution française, les citoyens et les étrangers n’ont pas les mêmes droits. »
Mannitz, 2004, p. 287.

47Au plan du droit, le professeur a raison et il suit son programme. Mais on voit ici deux élèves exprimer leur sentiment de discrimination. Peut-être le professeur ne le repère-t-il pas. Travailler la « compétence civile » amènerait à faire un sort à cette dimension de la réalité, au bénéfice de tous les élèves.

48En résumé, la doctrine de l’« intégration » et de la « laïcité », et plus largement des « valeurs de la République », instable depuis plus de trois décennies, semble avoir débouché dernièrement sur une solution symbolique acceptable par tous : l’intégration-inclusion antidiscriminatoire et la laïcité-fraternité. Les attentats, avec le sentiment de danger intérieur qu’ils ont suscité, ont sans doute favorisé cette stabilisation. Notons que, si la doctrine politico-administrative de l’intégration et de la laïcité semble grosso modo stabilisée, ces thèmes conservent leur potentiel polémique dans le champ politique, la controverse n’est pas éteinte, comme l’actualité le montre.

49Le ministère de l’Éducation nationale, qui s’était placé en retrait antérieurement, s’est désormais positionné sur les mêmes principes. Mais il continue à ne pas tenir au sujet de la diversité ethno-religieuse un discours explicite. Les défis pendants concernent l’inégalité flagrante des contextes – la polarisation ethnique du système, qui produit l’inégalité des niveaux d’apprentissage –, et la saillance de la catégorisation ethnique – qui génère des inégalités subjectives et un sentiment aigu d’injustice et de discrimination par rapport à la promesse d’égalité que recèlent les principes républicains, laïcité incluse. La principale réponse curriculaire récente du ministère est l’introduction d’un enseignement moral et civique qui place au premier plan le travail sur le respect d’autrui et voudrait encourager à la confrontation des idées. Cette formulation nous a semblé juste mais insuffisante au regard du besoin de nouvelles compétences adaptées aux enjeux. La finalité de respect d’autrui gagnerait à être articulée à une compétence spécifique, la « compétence civile », adossée aux analyses de science sociale et aux recherches philosophiques sur le lien social dans une société démocratique, tout en étant cohérente avec les principes républicains.