3. Former les enseignants à la « diversité » et à la « neutralité » : est-ce conciliable ?
Le cas de la Belgique francophone
p. 59-71
Texte intégral
1Il existe dans la formation des enseignants en Belgique une double exigence de formation à la fois à la « diversité », mais aussi à la « neutralité » de l’enseignement. Comment articuler ces deux injonctions qui peuvent paraître, à certains égards, antagonistes ? Nous commencerons par examiner comment ont évolué en Belgique, en particulier dans la partie francophone, les conceptions relatives à la « neutralité » de l’enseignement et, en parallèle, celles relatives à la « diversité ». Ensuite, nous examinerons plus précisément les questions qu’elles soulèvent en matière de formation des enseignants.
Introduction
2Les décrets relatifs à la formation des enseignants, tant du primaire que du secondaire, prévoient, en Belgique francophone1, depuis 2001 une formation à la « diversité2 », ainsi que, depuis 2004, une formation à la « neutralité » de l’enseignement.
3Cette double exigence peut paraître, à certains égards, contradictoire. En effet, dans une conception qui tendrait à valoriser très fortement la diversité, il paraîtrait très difficile pour un enseignant d’être parfaitement « neutre », impartial, d’assurer une stricte égalité de traitement envers tous les élèves. Dans cette perspective, l’enseignant est supposé au contraire reconnaître toutes les formes de diversité, à les valoriser, au moins pour une bonne partie d’entre elles, et à adapter son enseignement en conséquence. Dans une conception qui tendrait à valoriser très fortement l’idée de neutralité, entendue comme une stricte égalité de traitement, associée le cas échéant à un idéal d’universalisme compris de manière quelque peu conformante, il conviendrait au contraire de garder une certaine distance, voire une indifférence assumée face toute forme de diversité ou particularisme. Ces deux options, présentées de manière volontairement caricaturales peuvent conduire, pour l’une à des conceptions différentialistes, voire communautaristes, et pour l’autre à une logique d’assimilation/exclusion.
4Entre ces deux conceptions extrêmes, il peut exister de multiples positions intermédiaires où l’enseignant tente de concilier pragmatiquement ou d’articuler plus conceptuellement ces deux principes (diversité et neutralité) qu’il peut percevoir, à certains égards contradictoires, mais dont il reconnaît néanmoins à chacun une part de légitimité. Quelles sont les tensions entre neutralité et diversité ? Quels sont les différents modes d’articulation possibles entre les deux ? Nous commencerons par examiner comment ont évolué, dans le contexte belge et plus particulièrement belge francophone, les conceptions de la neutralité et de la diversité, au cours des dernières décennies. Nous examinerons ensuite comment ces deux concepts sont abordés aujourd’hui dans le cadre des formations d’enseignants et quelles sont quelques-unes des questions qui se posent à leur sujet.
Évolution des conceptions de la neutralité et de la diversité dans le contexte belge
5Le terme neutralité peut revêtir plusieurs sens. En droit public, il désigne un principe applicable aux agents de la fonction publique et donc aux enseignants, en particulier dans un enseignement public :
« Dans un État de droit démocratique, l’autorité se doit d’être neutre, parce qu’elle est l’autorité de tous les citoyens et pour tous les citoyens et qu’elle doit, en principe, les traiter de manière égale sans discrimination basée sur leur religion, leur conviction ou leur préférence pour une communauté ou un parti. Pour ce motif, on peut dès lors attendre des agents des pouvoirs publics que, dans l’exercice de leurs fonctions, ils observent strictement, à l’égard des citoyens, les principes de neutralité et d’égalité des usagers. […] La neutralité […] vise aussi à préserver les droits fondamentaux […] de la personne humaine contre les abus de pouvoir des organes de l’autorité […]. »
Belgique, Conseil d’État, arrêt du 21 décembre 2010.
6Ce principe implique notamment l’absence de tout prosélytisme de la part d’un agent de la fonction publique, dans l’exercice de ses fonctions. Il vise à garantir à la fois la liberté de conscience des citoyens ou usagers de la fonction publique, ainsi que l’égalité de traitement et la non-discrimination. Il s’agit d’un principe fondamental dans un État de droit.
7Ces conditions sont-elles suffisantes pour garantir la neutralité de l’État ? Dans une conception laïque, une troisième condition apparaît également nécessaire : protéger l’autonomie de l’État, la fonction publique et l’enseignement public de toute ingérence religieuse, d’où l’idée d’une séparation nette entre pouvoirs politiques et religieux. Toutefois, ces trois visées ne font pas l’unanimité et il apparaît, de fait, au moins deux conceptions de la neutralité, faisant dire à certains auteurs que « la neutralité n’est pas neutre » (de Coorebyter, 2014 ; Geerts, 2012) : une qui insiste sur la protection des libertés individuelles contre toute ingérence de l’autorité publique, et l’autre qui réclame, en outre, la protection de l’État lui-même et de la fonction publique contre toute immixtion de pouvoirs religieux. La seconde conception de la neutralité peut être qualifiée de laïque. On remarquera ainsi que si la laïcité de l’État implique nécessairement sa neutralité, la réciproque n’est pas vraie. Examinons à présent, en référence à ces enjeux, comment a évolué l’idée de neutralité de l’enseignement en Belgique depuis 1958, année où fût signé le « pacte scolaire », et comment ont évolué, en parallèle, les conceptions en matière de diversité.
Une neutralité abstentionniste dans une Belgique « pilarisée »
8Le pacte scolaire de 1958 est un texte de compromis visant à mettre fin aux « guerres scolaires ». Son souci premier est de garantir les libertés individuelles (en particulier en matière de convictions) en offrant aux familles le choix entre une école publique ou confessionnelle et en outre, au sein même de l’école publique, le choix entre plusieurs cours de religions, correspondant aux cultes reconnus3, et un cours alternatif de morale. C’est clairement la première conception de la neutralité qui prévaut, dans un contexte sociologique où le vivre-ensemble est conçu de manière « pilarisée4 » ou communautarisée. On peut remarquer aussi une immixtion des pouvoirs religieux dans l’enseignement public, puisque les cours de religion sont placés sous l’autorité des chefs de cultes (clergés) et qu’ils échappent à l’obligation de neutralité. Par contre, dans les autres cours, toujours dans l’enseignement public, face à toute question qui concernerait les croyances et les convictions, une conception très stricte et abstentionniste de la neutralité est attendue de la part de l’enseignant, comme le précise la définition suivante de la neutralité donnée en 1963 par la commission permanente du pacte scolaire. La neutralité implique entre autres :
« la parfaite objectivité dans l’exposé des faits et une constante honnêteté intellectuelle afin de développer l’esprit critique des élèves et le respect de chaque personne dans ses convictions. Elle interdit à l’enseignant de prendre parti dans les problèmes qui divisent l’opinion, elle lui proscrit tout prosélytisme. Elle impose au maître, lorsqu’il aborde des questions qui touchent aux croyances et convictions, de le faire en des termes qui ne peuvent froisser les opinions et les sentiments d’autrui.5 […] l’école neutre fonde son enseignement sur l’acceptation de la diversité reconnue des idées ».
9En matière de diversité, des changements importants se sont produits au cours des trois décennies suivantes, en ce qui concerne à la fois la composition sociale et culturelle du public scolaire, devenu plus hétérogène, et l’évolution de la société, allant globalement dans le sens d’une plus grande sécularisation entre les années 1960 et 1980. Ces évolutions n’ont toutefois pas remis en question la conception pilarisée de la société, ni celle de la neutralité. Ainsi, face à l’arrivée de populations immigrées musulmanes et orthodoxes, une des mesures importantes adoptées par les pouvoirs publics sera de faire accéder l’islam en 1974 et la religion orthodoxe en 1985 au statut de « cultes reconnus » permettant notamment la création de cours de religion islamique ou orthodoxe dans l’enseignement public. Les professeurs chargés de donner ces cours seront, au départ, principalement désignés par les ambassades, en particulier celle d’Arabie saoudite, sans pratiquement aucun contrôle de la part des autorités belges. Cet exemple illustre à la fois une conception du vivre-ensemble d’inspiration « pilarisée », octroyant une forme de reconnaissance symbolique et institutionnelle à des communautés, ici religieuses, et une conception passive et abstentionniste de la neutralité.
10Quelques initiatives originales allant dans le sens d’une diminution des clivages idéologiques et/ou culturels seront néanmoins prises à cette période. Citons la loi du 14 juillet 1975 permettant la création d’écoles pluralistes, visant à dépasser les oppositions entre réseaux d’enseignement, mais qui restera sans suite. Dans un tout autre registre, en matière de diversité culturelle, quelques initiatives pionnières seront également prises dans les années 1980 en faveur d’une « pédagogie interculturelle » visant notamment à favoriser une meilleure connaissance mutuelle et rencontre entre cultures différentes6.
Une neutralité « active » dans un système toujours pilarisé
11Après la fédéralisation du pays en 1989, un décret de 1994 va redéfinir le concept de neutralité pour le réseau d’enseignement de la Communauté française. Un changement notable apparaît. Suite à la montée en puissance du droit international et en particulier des droits de l’homme, le concept de « neutralité » va être articulé à ces derniers. Il est attendu désormais de l’enseignant qu’il promeuve activement les droits de l’homme et les valeurs qu’ils véhiculent. L’enseignant se voit aussi en quelque sorte délié de son obligation de « ne pas prendre parti ». On lui demandera plutôt de ne « pas tenir de propos partisans ». Pour éviter aussi tout risque d’autocensure qui aurait pu découler d’une conception abstentionniste rigoriste, le décret précise que l’enseignant « ne s’interdit aucun champ du savoir ». Cette précision est importante, s’agissant par exemple de matières sensibles, comme la théorie de l’évolution. Il précise aussi que « l’école a pour devoir de transmettre à l’élève les connaissances et les méthodes qui lui permettent d’exercer librement ses choix », ce qui a amené plusieurs analystes à considérer que ce décret comporte des « accents libre-exaministes » (Delgrange, 2010). Pour caractériser plus globalement cette évolution, la neutralité ainsi redéfinie a été qualifiée de « positive », formulée en termes de valeurs à promouvoir, plutôt que sous la forme de réserves ou d’interdits, et d’« active », par opposition à une neutralité-abstention (de Coorebyter, 2014). En 2003, un décret paraît cette foisci pour l’enseignement officiel subventionné (provinces, communes). Il reprend en partie les orientations de celui de 1994, mais sans prendre position sur le choix des méthodes, puisque celles-ci relèvent des différents pouvoirs organisateurs. On n’y retrouve donc plus les passages aux « accents libre-exaministes ».
12Il est à remarquer que la célèbre formule « ne pas froisser les opinions et les sentiments d’autrui » figure toujours dans les décrets de 1994 et 2003, malgré les difficultés d’interprétation qu’elle soulève. Même, sans le vouloir, nous pouvons en effet froisser autrui, autant d’ailleurs par nos paroles que par notre silence7.
13En matière de gestion de la diversité culturelle et/ou des convictions, quels sont les éléments importants survenus à cette époque ? Nous en relèverons trois, en relation avec ces décrets.
14Un premier point concerne la référence aux droits de l’homme. Celle-ci tend à susciter une très large adhésion de principe de la part des enseignants et elle leur fournit des leviers d’action supplémentaires pour lutter contre toute forme de racisme, d’homophobie ou de sexisme. Toutefois, la référence aux droits de l’homme peut aussi paradoxalement faire écran à d’autres problématiques, qui ne seront dès lors décodées que sous l’angle de ces derniers, notamment celles ayant trait à la diversité ou à l’égalité. Pour certains enseignants8, prendre en compte la diversité signifie faire respecter les droits de l’homme par tous les élèves, et ce quelles que soient leurs différences. Même raisonnement en ce qui concerne l’égalité. Face à la critique selon laquelle l’école reproduit les inégalités sociales, certains enseignants réagissent – en toute bonne foi – en déclarant respecter les droits de l’homme et traiter tous les élèves avec une égale dignité. Ceci est certes fondamental, mais ne suffit ni à rendre l’école plus égalitaire ni à prendre en compte la diversité.
15Le second point a fait lui l’objet de très nombreuses discussions et polémiques au cours des décennies 1990 et 2000. Il s’agit de la question du port du voile et plus largement des signes religieux jugés ostentatoires. Contrairement à la France, qui a tranché la question au niveau national, ou au Québec, qui la gère au niveau individuel (en référence au principe des accommodements raisonnables), en Belgique, et en particulier en Belgique francophone, la question a été laissée à l’appréciation de chaque établissement ou pouvoir organisateur. L’interdiction, qui a été progressivement adoptée par une majorité d’établissements au cours de ces deux décennies, a parfois été motivée par une simple référence au principe de neutralité et aux décrets y afférant, or la question est beaucoup plus complexe. En effet, la neutralité s’applique avant tout aux agents de la fonction publique (ici les enseignants) et non aux usagers (ici les élèves). En outre, ce qu’interdit la neutralité, pour les élèves au sein de l’enseignement public, ce n’est pas leur liberté d’expression, en particulier sur le plan religieux, mais le prosélytisme (article 4 du décret de 1994, article 5, 3e alinéa du décret de 2003). En toute rigueur, le port d’un signe religieux ne pourrait être interdit que s’il est jugé prosélyte, pas nécessairement chez l’élève concerné, mais au moins en référence à des éléments de jurisprudence. Dans les faits, pour contourner ces difficultés, de nombreux établissements ont tout simplement interdit le port de couvre-chefs.
16Un troisième élément important concerne la remise en questions des cours de religions et de morale par une partie de l’opinion publique et des parlementaires. Celle-ci n’ayant toutefois pas abouti au cours de la période considérée (puisque les décrets de 1994 et de 2003 maintiennent le statut quo à cet égard), elle sera abordée au point suivant.
Vers une neutralité active et potentiellement plus inclusive (plutôt que pilarisée)
17L’idée de séparer les élèves, pour les cours de religion et de morale, en fonction des appartenances idéologiques déclarées de leurs parents est apparue au cours du temps, pour beaucoup et en particulier dans les milieux laïques, de plus en plus choquante et inadéquate par rapport à l’objectif de préparer à vivre ensemble en société. Elle est en effet fondamentalement l’expression d’une conception pilarisée et communautarisée du vivre-ensemble, pouvant conduire à des logiques d’enfermement et d’ (auto)-assignation identitaire, d’autant plus si, comme aujourd’hui, ces différences convictionnelles se doublent d’autres différences d’ordre ethnique ou culturel. Elle repose aussi sur l’obligation faite aux parents de déclarer publiquement des convictions personnelles relevant de la vie privée. En ce qui concerne les cours de religion, le fait qu’ils soient placés sous l’autorité des différents chefs de cultes pose un problème majeur de manque de contrôle par l’autorité publique. Le statut des cours de morale est lui aussi un peu ambigu, il a été qualifié tantôt de « non confessionnel » (avec une connotation de neutralité), tantôt de « laïque », avec une connotation plus engagée.
18Pour toutes ces raisons, de nombreuses propositions alternatives ont été formulées depuis les années 1990 par différents parlementaires socialistes ou libéraux visant à créer un cours commun, soit de philosophie (Y. Ylieff, 1991), d’éducation à la citoyenneté (A. Flahaut, 1998) ou encore de philosophie et d’histoire comparée des religions (H. Hasquin, 2000). Celles-ci se sont heurtées jusqu’en 2014 à une opposition principalement du parti « Centre démocratique humaniste » (ex- « parti social-chrétien » ou « parti catholique ») défendant le maintien de ces cours, tout en suggérant quelques aménagements, telle la définition d’un tronc commun à tous9.
19La situation paraissait ainsi bloquée en Belgique, alors que sur le plan international, des évolutions très importantes se produisaient. Ainsi, des pays qui avaient ou qui ont une religion d’État ont décidé de remplacer le cours relatif à cette religion par un cours pluraliste, multiconfessionnel ou aconfessionnel. C’est le cas de la Norvège, depuis 2001 et de l’Angleterre, depuis 2004. Quant à la France, État laïque, elle a décidé d’introduire en 2005 un « enseignement des faits religieux ». Ces exemples d’initiatives vont clairement dans le sens des recommandations du Conseil du l’Europe qui précise que « la connaissance des religions fait partie intégrante de l’histoire des hommes et des civilisations. Elle est tout à fait différente de la croyance en une religion donnée et sa pratique. Même les pays où une confession est largement prédominante se doivent d’enseigner les origines de toutes les religions plutôt que d’en privilégier une seule ou de promouvoir le prosélytisme » (Recommandation 1720, 2005), et qui souligne la nécessité d’assurer « la formation initiale et continue des enseignants, en vue d’une éducation objective et pondérée sur les religions telles qu’elles sont et sur les religions dans l’histoire » (Recommandation 1804, 2007). Au Québec, les cours de religion catholique ou protestante et le cours alternatif de morale non confessionnelle ont également été remplacés en 2005 par un cours commun « d’Éthique et de culture religieuse ».
20En Belgique (partie francophone), il a fallu attendre 2014-2015 pour que deux décisions importantes débloquent la situation. La première est celle prise par le Gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles d’organiser un cours d’éducation à la citoyenneté d’une heure/semaine et de réduire d’autant les cours de religion/morale. La seconde est un arrêt de la Cour constitutionnelle10 instaurant un mécanisme de dispense possible des cours de religion et de morale non-confessionnelle, tendant dès lors à rendre ceux-ci facultatifs. L’idée de créer un cours commun de philosophie et de citoyenneté tend clairement à traduire un passage d’une conception « pilarisée » ou communautarisée du vivre ensemble vers une conception plus inclusive et à référence universaliste (Wolfs et Raes, 2015). Toutefois, comme nous le verrons dans la section suivante, celle-ci se heurte à de nombreuses résistances, venant de l’enseignement catholique, illustrant le poids encore important aujourd’hui d’une conception « pilarisée » du vivre-ensemble.
Les formations d’enseignants en matière de neutralité et de diversité
Les orientations du Conseil de l’Europe
21En plus de recommandations, dont celles déjà citées, le Conseil de l’Europe a publié en 2008 un « Livre blanc sur le dialogue interculturel ». Celui-ci prône un modèle dit « d’intégration et de gestion de la diversité culturelle », s’écartant autant d’un modèle assimilationniste, qui ne permettrait pas la reconnaissance des identités culturelles, que communautariste qui ne prendrait pas en compte notre commune humanité. En d’autres termes, il tente d’articuler une première conception à référence universaliste (basée sur les droits de l’homme) à une seconde conception valorisant la diversité des identités culturelles et des convictions ; en étant clair sur le fait que la première définit le cadre commun et les limites dans lesquelles la seconde peut se déployer. En matière d’éducation, il prône notamment : une formation aux droits de l’homme, un enseignement de l’histoire qui ne soit pas un instrument de manipulation idéologique, de propagande de valeurs ultra-nationales ou xénophobes, l’apprentissage de compétences interculturelles favorisant le dialogue et la compréhension de l’autre, ainsi que la connaissance par les élèves de conceptions du monde différentes des leurs, en particulier sur le plan des convictions religieuses et non religieuses, celles-ci étant considérées comme des faits culturels.
La législation et les pratiques en Belgique francophone
22Depuis 2001, les futurs enseignants du primaire et du secondaire inférieur ont 120 heures de « Connaissance socioculturelle générale » comprenant en particulier un cours de 30 heures intitulé « Approche théorique et pratique de la diversité culturelle et de la dimension de genre » (ce dernier point a été ajouté en 2005). Y sont notamment abordées les notions d’identité, de culture, d’immigration dans un optique e. a. de prévention de toute forme de discrimination ou d’ethnocentrisme. Les questions relatives au genre ont été ajoutées en 2005. Une enquête de 2008 (Conseil des femmes francophones de Belgique) a montré que ces dernières tendaient parfois être abordées uniquement sous le prisme des différences culturelles, en omettant les inégalités liées au genre dans nos propres sociétés. Comme le souligne Potvin (2014, p. 198), ce risque peut exister aussi pour d’autres dimensions propres à ce type de cours :
« Les discriminations liées au racisme ou au sexisme, par exemple, [peuvent être] perçues comme des phénomènes du passé ou d’ailleurs, individuels ou psychologisants, et non comme des réalités actuelles, systémiques ou liées à de larges mécanismes sociaux. »
23En ce qui concerne la formation des agrégés de l’enseignement secondaire supérieur (universités), il n’existe pas un cours strictement équivalent, mais le décret de 2001 prévoit quatre axes de formation, dont « l’appropriation des connaissances socio-culturelles » comportant au moins 30 heures d’enseignement couvrant les aspects suivants : sociologie de l’éducation, analyse de l’institution scolaire et de ses acteurs, approche théorique de la diversité culturelle, politique de l’éducation, réflexion éthique sur la profession. Un examen des programmes des différentes universités belges francophones montre que les questions relatives aux inégalités face à l’enseignement et à la diversité des publics scolaires constituent des éléments effectivement présents au sein de ce volet de la formation, mais avec un volume d’heures fort réduit.
24Par ailleurs, il existe depuis 2003, tant en hautes écoles qu’à l’université, une « formation à la neutralité » de 20 heures. Elle vise à doter les futurs enseignants d’un cadre juridique général (droits de l’homme, quelques éléments de la Constitution belge, décrets relatifs à la neutralité) et à susciter une réflexion à la fois éthique et épistémologique à propos de différents enjeux liés à l’enseignement et en particulier à aider les futurs enseignants à anticiper et à faire face à des situations où ils risqueraient d’être déstabilisés par la diversité des convictions de leurs élèves. Cette formation peut dans les faits prendre des formes très variables selon les institutions et les formateurs, en raison du principe de la liberté académique. Il peut s’agir de fournir des pistes méthodologiques visant à amener leurs futurs élèves à éviter toute forme de confusion, amalgame ou instrumentalisation entre discours religieux, scientifique, politique, etc. (Wolfs, 2013). Une des difficultés de ce type de formation, pour le futur enseignant est de parvenir à se définir une ligne de conduite, en apprenant à trouver un « juste » équilibre entre des exigences qui peuvent à certains égards paraître contradictoires (ex : garantir la liberté d’expression, mais ne pas permettre que se développe le prosélytisme).
25Potvin (2014) distingue plusieurs courants en matière d’éducation à la diversité ethnique, religieuse et linguistique : l’approche interculturelle et multiculturelle, les perspectives critiques, antiracistes et anti-oppressions, l’éducation à la citoyenneté démocratique et l’approche inclusive. L’auteure souligne (p. 186) que :
« Ces courants partagent des préoccupations communes et sont fondés sur des valeurs démocratiques modernes : respect du pluralisme, promotion de l’égalité des chances et de l’équité, valorisation du cadre démocratique permettant l’exercice de la citoyenneté, éducation à la paix et gestion des conflits, prise en compte et valorisation des différences. »
26Comme on peut le constater, les enseignements existants en Communauté française de Belgique en matière de formation des enseignants à la diversité et à la neutralité ne font pas exception à cette tendance générale, qui rejoint également dans les grandes lignes les préconisations du Conseil de l’Europe. Des inflexions particulières peuvent toutefois apparaître selon les sensibilités personnelles des formateurs ou celles de leurs institutions et mériteraient une analyse plus approfondie.
L’enseignement de la philosophie et de la citoyenneté
27Depuis 2015, il est prévu pour l’enseignement public un cours de philosophie et de citoyenneté. Celui-ci est entré en application dans l’enseignement primaire depuis 2016 et dans l’enseignement secondaire depuis 2017. Ce cours est d’une heure/semaine pour les élèves suivant en plus un cours de religion ou de morale non-confessionnelle, alors qu’il est de deux heures/semaine, pour les élèves dont les parents ont demandé la dispense de ces cours.
28Dans l’enseignement libre confessionnel (très majoritairement catholique), il ne s’agit pas d’un cours, mais d’une éducation à la philosophie et à citoyenneté, définie néanmoins sur base de référentiels de compétence inter-réseaux communs. L’enseignement libre catholique a en effet refusé d’intégrer ce nouveau cours de philosophie et de citoyenneté et privilégie une approche transversale à l’ensemble des cours et plus particulièrement à celui de religion catholique.
29En ce qui concerne la formation des enseignants, dans l’enseignement public, les philosophes sont habilités à enseigner de plein droit le cours de philosophie et de citoyenneté, pour autant bien entendu qu’ils disposent du titre pédagogique requis. Pour les non-philosophes – et en particulier pour les professeurs de religion ou de morale qui ne seraient pas philosophes au départ – une formation spécifique est organisée, de 30 crédits (soit l’équivalent d’une demi-année) et elle ne sera réellement obligatoire qu’en 2020. On peut certes comprendre le souci du gouvernement de ne pas avoir provoqué de pertes d’emploi, avec la réduction du nombre d’heures de cours de religion ou de morale dans l’enseignement officiel, mais on peut malgré tout s’interroger sur le fait que des professeurs de religion puissent être « recyclés » en professeurs de philosophie et de citoyenneté à partir d’une formation aussi légère. On peut enfin s’interroger sur la formation que recevront les professeurs de l’enseignement libre confessionnel, puisqu’aucune obligation ne semble prévue, dans la mesure où ce réseau privilégie une approche transversale.
30En ce qui concerne toujours l’enseignement libre catholique (qui scolarise plus de la moitié des élèves en Communauté française de Belgique), le fait d’associer l’éducation à la citoyenneté à plusieurs cours certes, mais en particulier à celui de religion catholique, est à notre estime, sur le plan des principes, très problématique. En effet, l’accès à la citoyenneté au sens moderne du mot a été le fruit d’une conquête et d’une rupture par rapport à des sociétés d’anciens régimes, où les pouvoirs religieux détenaient une place fondamentale. Comme le souligne fort bien Gauchet (2004), cité par Beitone (2010, p. 442) :
« La religion, en bref, c’est originellement l’organisation de l’hétéronomie. En regard, l’essence du phénomène démocratique moderne […], c’est la rupture avec cet ordre hétéronome et l’avènement d’une politique de l’autonomie. Les hommes en viennent à définir eux-mêmes entre eux, en tant qu’individus, l’organisation de leur monde commun. Où l’on voit d’emblée que si les religions ont survécu à cette mutation radicale [dans des sociétés démocratiques et sécularisées], c’est en changeant radicalement de statut, en devenant à certains égards le contraire de ce qu’elles étaient initialement. Elles structuraient la communauté ; elles sont devenues des religions de l’individu, des convictions de la personne. »
31Dès lors, en appeler à des cours de religion – à caractère confessionnel et placés sous l’autorité de chefs de culte – pour assurer une éducation à la citoyenneté pourrait signifier en revenir à un fondement méta-social (en l’occurrence religieux) de l’ordre social, ce qui constituerait une forme de démission de la citoyenneté démocratique.
32Bref, la mise en place de ce nouveau cours met bien en lumière les paradoxes et les ambiguïtés de la société belge. A priori, un cours d’éducation à la citoyenneté devrait être commun à tous, tant en ce qui concerne ses valeurs, ses contenus et son volume horaire, et contribuer ainsi à renforcer un sentiment d’unité chez tous les élèves, quelles que soient leurs convictions personnelles, leur origine sociale ou culturelle. Mais, en Belgique, les choses ne sont pas si simples… L’enseignement ou l’éducation à la citoyenneté se met en place avec un volume d’heures différent et surtout sans partager clairement une philosophie commune, notamment en matière d’indépendance vis-à-vis des religions. Ces tergiversations témoignent du fait que la société belge n’arrive pas vraiment à se désengluer d’une conception pilarisée et à envisager une éducation à la citoyenneté capable de dépasser ses propres clivages.
Conclusion
33Comment peuvent s’articuler les conceptions relatives à la « diversité » (en matière de convictions et de cultures), et celles relatives à la « neutralité » de l’enseignement ? Quelles sont les incidences en matière de formation des enseignants ? L’analyse du cas belge francophone permet d’illustrer trois cas de figure possibles et qui se sont succédé entre 1958 et aujourd’hui.
34Dans le premier, la société est conçue comme un agrégat de communautés convictionnelles (conception « pilarisée »), voire culturelles ou ethniques11, on admet que les élèves soient séparés à l’école selon les obédiences ou appartenances diverses de leurs parents, en particulier au sein de l’enseignement public au moment des cours de religions ou de morale, et on prône une conception passive et abstentionniste de la neutralité. Dans ce cas, point n’est besoin d’une formation des enseignants en ces matières. Il est simplement attendu d’eux qu’ils fassent preuve de la plus grande prudence, afin d’éviter de froisser les opinions ou sensibilités des élèves ou celles de leurs parents. C’est malgré tout, dans ce contexte assez cloisonné, que se développent en particulier dès les années 1980 des initiatives en matière de pédagogie interculturelle.
35La seconde période considérée se caractérise par une évolution significative de la conception de la neutralité de l’enseignement (décrets de 1994 et de 2003), formulée davantage en termes de valeurs à promouvoir et qualifiée pour cette raison d’active et de positive. Celle-ci doit beaucoup à la montée en puissance du thème des droits de l’homme, promus en particulier par le Conseil de l’Europe. Il apparaît dès lors logique, dans ce contexte, de former les enseignants à la fois à la « diversité culturelle » (dès 2001) et à la « neutralité » (dès 2003). L’analyse des directives et programmes montrent que, conformément aux orientations du Conseil de l’Europe, ces formations tendent à éviter une conception communautariste ou au contraire assimilationniste, en plaçant sans doute le curseur à des endroits différents selon les sensibilités des institutions ou celle des formateurs. Toutefois, en matière de diversité des convictions, force est de constater que les clivages belgo-belges sont restés très prégnants et c’est clairement une conception pilarisée et non inclusive qui continue à prévaloir, se traduisant par l’existence de réseaux d’enseignement et, au sein de l’enseignement public, par la séparation des élèves au moment des cours de religion ou de morale.
36Le troisième cas de figure est à la fois la poursuite du précédent, mais aussi l’amorce, encore timide, d’une conception plus inclusive, se concrétisant, depuis 2014-2015, par la création d’un enseignement de philosophie et de citoyenneté dont on aurait pu s’attendre à ce qu’il devienne commun à tous. Toutefois, à ce jour, cela n’est pas (encore) le cas. Ni la philosophie sous-jacente, ni le volume horaire ne sont communs à tous les élèves, illustrant les difficultés de la société belge à proposer à sa jeune génération une éducation au vivre-ensemble qui dépasse ses propres clivages et sa conception pilarisée ! Les questions relatives à la formation des professeurs chargés de donner cet enseignement soulèvent elles aussi beaucoup de questions…
37Cette évolution tend globalement à montrer une tension entre deux modèles de société : l’un à référence pilarisée ou communautarisée, accompagné d’une conception passive et abstentionniste de la neutralité et l’autre, à référence plus universaliste et inclusif et où la neutralité se veut active et porteuse de valeurs définissant un cadre commun.
38Une analyse comparative, dans l’espace et dans le temps, permettrait de faire ressortir d’autres cas de figure possibles dans la manière d’envisager les relations entre « diversité » et « neutralité », par exemple en référence à Régis Debray, une laïcité dite « d’indifférence » (cas de figure n’ayant pratiquement jamais existé en Belgique) ou au contraire une laïcité dite « d’intelligence » (idéaltype auquel tend à se référer la seconde conception à référence universaliste et inclusive).
Bibliographie
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Références
Beitone A., 2010, « L’enseignement du fait religieux : construction d’un problème social, enjeux politiques et didactiques », Éducation comparée, no 61, p. 437-450.
Communauté française de Belgique, 2015, Décret relatif à l’organisation d’un cours et d’une éducation à la philosophie et à la citoyenneté (D. 22-10-2015 M.B. 09-12-15).
Conseil de l’Europe, 2008, Livre blanc sur le dialogue interculturel, Conseil de l’Europe, Strasbourg.
Conseil des femmes francophones de Belgique, 2008, Le genre dans les Hautes Écoles : le cas du cours « Approche théorique et pratique de la diversité culturelle et de la dimension de genre », Bruxelles, inédit.
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Notes de bas de page
1 Appelée officiellement « Communauté française de Belgique » ou « Fédération Wallonie-Bruxelles ».
2 Le concept de « diversité » pouvant couvrir de très nombreux aspects, nous nous intéresserons principalement dans cet article à la diversité des convictions et à la diversité culturelle.
3 La notion de « cultes reconnus » est un héritage du concordat passé en 1801 entre Napoléon 1er et le pape Pie VII, à l’époque où les territoires composant la Belgique actuelle étaient français. Les cultes « reconnus » en 1958 étaient les suivants : catholique, protestant, israélite et anglican. Les ministres de ces cultes, et par extension les professeurs de religions, sont rémunérés par les pouvoirs publics.
4 Les « piliers » désignent : « les grandes familles politiques à connotation religieuse ou laïque, incluant partis, syndicats, mutuelles et associations culturelles » (Van Haecht, 2010, p. 23). Les deux premiers piliers ont été constitués par les familles catholique et libérale auxquelles s’est ajoutée à la fin du xixe siècle, la famille socialiste. Les frontières entre ces piliers sont devenues aujourd’hui plus perméables et de nouvelles familles politiques sont apparues (partis nationalistes, parti écologiste).
5 Cette dernière expression est une reprise d’un extrait de la célèbre lettre adressée en 1883 aux instituteurs de France, par le ministre de l’éducation nationale Jules Ferry, dans un souci d’apaisement des tensions nées des lois de laïcisation de l’enseignement.
6 En particulier par la désignation en 1983 d’un inspecteur chargé de mission pour la scolarisation en milieu interculturel (M. Leurin).
7 Des formulations alternatives pourraient être donc envisagées, en s’inspirant par exemple de celle-ci : « Éviter […] des expressions qui sont gratuitement offensantes pour autrui et constituent donc une atteinte à ses droits et qui, dès lors, ne contribuent à aucune forme de débat public, capable de favoriser le progrès dans les affaires du genre humain » (Cour européenne des Droits de l’Homme, arrêt Otto-Preminger-Institut C. Autriche, 20 septembre 1994).
8 Ceci apparaît, par exemple, lors des débats que nous organisons dans le cadre de la formation des agrégés à la neutralité à l’Université libre de Bruxelles.
9 Le maintien de cours de religion et d’un cours alternatif de morale au sein de l’enseignement public est également soutenu par des mandataires d’autres partis politiques, en particulier par crainte d’un renforcement des communautarismes. La suppression de ces cours pourrait éventuellement avoir pour effet une multiplication des écoles islamiques.
10 Arrêt no 34/2015 du 12 mars 2015.
11 Renvoyant à la fois à la diversité « interne » linguistique et communautaire (et au passage d’une Belgique unitaire à une Belgique fédérale) et « externe » liée à l’immigration.
Auteur
-
José-Luis Wolfs
Professeur de sciences de l’éducation, Université libre de Bruxelles, Centre de recherche en sciences de l’éducation. Ses recherches portent sur les conceptions des acteurs éducatifs en matière de science, les enjeux axiologiques en éducation (en particulier en matière de laïcité et neutralité), les questions liées à la diversité culturelle et des convictions. (Sciences, religions et identités culturelles. Quels enjeux pour l’éducation ? Bruxelles, De Boeck université, 2013).
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