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Menaces sociales et environnementales : repenser la société des risques

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Sabine Caillaud
, 
Virginie Bonnot
, 
Ewa Drozda-Senkowska

Troisième partie. Agir sur les menaces

Travailler en duos coopératifs : entre soutien et menace

Céline Buchs et Fabrizio Butera

Texte intégral

1Nos premières recherches visaient l’amélioration d’un enseignement universitaire pour des étudiants de deuxième année de psychologie. L’objectif était d’introduire des formats interactifs dans le cadre de travaux dirigés de psychologie sociale accompagnant les cours magistraux afin de stimuler la participation et l’apprentissage des étudiants à partir de la lecture de textes (Buchs, 2008).

2Nous avons proposé aux étudiants de travailler en duos avec pour objectif que chacun maîtrise les textes lus en séance, textes pertinents pour leurs études dans la mesure où leurs contenus devaient être connus pour l’examen final. À chaque séance les duos étudiaient deux textes et nous avons introduit deux rôles afin de faciliter la participation des partenaires : un responsable qui apporte des explications et un écoutant qui favorise la discussion et les explications en étant engagé activement.

3À l’intérieur de ce dispositif général, nous avons décidé d’étudier les effets de la distribution des informations dans les duos en comparant deux situations. Certains duos ont travaillé sur des informations complémentaires (chaque étudiant ne lisait qu’un seul texte) alors que d’autres ont travaillé sur des informations identiques (chaque étudiant lisait les deux textes). Dans ces deux situations, les rôles de responsable et d’écoutant étaient inversés pour chaque texte. Comme nous l’analyserons plus loin, ces deux dispositifs s’appuient sur les principes proposés par l’apprentissage coopératif. On pourrait donc s’attendre à trouver dans ces situations des défis stimulants pour les étudiants, favorisant les interactions positives et soutenant les apprentissages. Or nous allons présenter des résultats qui suggèrent que la compétition ressurgie là où on la pensait absente et que l’une de ces situations cache une menace pour ces étudiants et n’est pas si favorable aux apprentissages. Afin de mieux comprendre les dynamiques observées dans chacune de ces situations, nous allons commencer par présenter les apports de l’apprentissage coopératif permettant de structurer les interactions entre apprenants afin de maximiser les bénéfices du travail de groupe. Nous soulignerons ensuite des conditions importantes pour que ces bénéfices prennent place. En effet, ces bénéfices sont fortement dépendants de la qualité réelle des interactions entre les apprenants ; ils se manifestent notamment lorsque les partenaires travaillent dans le respect des idées et des compétences des autres. Or, il arrive que les dispositifs d’apprentissage coopératif soient implémentés dans des contextes qui sont malgré tout compétitifs, pour des raisons idéologiques (contextes imprégnés de valeurs néo-libérales), groupales (climats de classe orientés vers la compétition) ou structurelles (évaluations qui poussent les apprenants à se comparer) ; ces contextes favorisent alors l’apparition d’une menace pour la compétence des partenaires, qui réduit les bénéfices de l’apprentissage coopératif. C’est de cette menace que nous traitons ici.

Les apports de l’apprentissage coopératif pour structurer le travail de groupe

4Le travail de groupe représente un outil intéressant dont les bénéfices ne sont pas automatiques. Chacun peut facilement se remémorer des expériences de travail en groupe insatisfaisantes où les relations sociales n’étaient pas positives et la qualité du travail pas au rendez-vous. Face à ces difficultés, l’apprentissage coopératif propose des pistes aux enseignants pour structurer les interactions (Buchs, 2017) de manière à assurer un bon fonctionnement social (de bonnes relations entre les membres de l’équipe) et un bon fonctionnement cognitif (des apprentissages de qualité). Ainsi, même si les apprenants travaillent sans supervision directe de l’enseignant, ce dernier joue un rôle essentiel dans le bon fonctionnement.

5L’apprentissage coopératif représente un terme générique qui couvre une diversité d’approches d’apprentissage entre pairs (Abrami et al., 1996 ; Buchs, Filisetti, Butera et Quiamzade, 2004). Cinq éléments communs peuvent être mis en avant pour structurer l’apprentissage coopératif (Topping et al., sous presse). (1) Le travail coopératif propose aux apprenants de travailler sur une tâche commune. Cette tâche représente une tâche de groupe dans la mesure où elle nécessite un apport de la part de l’ensemble des participants. (2) L’apprentissage prend place dans les petits groupes. Le nombre de participants (généralement entre 2 et 5) doit être suffisamment restreint de manière à ce que des interactions individualisées puissent prendre place. Plus le nombre de participants est élevé et plus les responsabilités individuelles risquent de se diluer. (3) Une interdépendance positive entre les membres est nécessaire. L’interdépendance sociale est caractérisée par le fait que les individus partagent un but commun et que le résultat de chacun est affecté par les actions des autres. Lorsque cette interdépendance est positive, les participants perçoivent clairement que les buts individuels sont positivement liés et qu’ils ne peuvent atteindre leur but que si leurs co-équipiers l’atteignent également. (4) Pour contrer certains dysfonctionnements couramment observés lors du travail de groupe, l’enseignant va structurer l’activité de manière à assurer une forte responsabilité individuelle. Il s’assure que la contribution de chacun soit possible, nécessaire et visible. Chacun a une responsabilité vis-à-vis de son propre apprentissage et de celui de ses co-équipiers. (5) L’accent est mis sur les comportements coopératifs et les interactions constructives lors du travail. L’enseignant valorise les efforts pour accomplir l’activité et encourage l’entraide et le support mutuel. Il construit l’activité de manière à renforcer les discussions et les co-constructions (résumer les informations, questionner les partenaires et donner des explications ; Buchs, Lehraus et Butera, 2006) et à favoriser les confrontations de points de vue (Buchs, Darnon, Quiamzade, Mugny et Butera, 2008).

6En comparant des dispositifs d’apprentissage coopératif à d’autres dans lesquels les apprenants travaillent de manière individuelle ou compétitive, de nombreuses recherches soulignent les bénéfices de l’apprentissage coopératif pour les relations intergroupes et interpersonnelles, la motivation des apprenants, l’estime de soi ainsi que pour le raisonnement de haut niveau et les apprentissages (voir par exemple les méta-analyses de Hattie, 2008 ; Johnson et Johnson, 2009a ; Roseth, Johnson et Johnson, 2008 ; Slavin, 1995). Ces études ont mis en évidence ces effets bénéfiques dans des tâches variées, à l’école primaire et secondaire, à l’université ou dans des milieux professionnels. En complément de ces méta-analyses, des recherches expérimentales soulignent que la compétition favorise des processus cognitifs de focalisation de l’attention sur un nombre limité d’informations ce qui nuit à l’apprentissage dans des tâches complexes (Butera, Darnon, Buchs et Muller, 2006, voir aussi Normand dans cet ouvrage), et ce que l’apprentissage coopératif permet de dépasser.

7L’hypothèse générale est que la façon dont le travail de groupe est structuré, notamment en termes d’interdépendance positive, influence les interactions entre les membres, et que ces interactions déterminent la qualité des apprentissages (Gillies, 2007 ; Johnson et Johnson, 1989 ; Slavin, 2011 ; Webb et Palincsar, 1996). Ainsi, la manière dont ces interactions sont régulées s’avère particulièrement importante.

Les conflits : un outil pédagogique à double tranchant

Quand les conflits et la coopération font bon ménage

8Dans ses premiers travaux, Piaget (1928) a souligné le rôle de la discussion et des confrontations lors des relations coopératives pour le développement de la pensée autonome. Les recherches sur le développement social de l’intelligence (Doise et Mugny, 1997 ; voir aussi Perret-Clermont, 1996) ont mis en évidence le rôle des conflits socio-cognitifs dans la construction des structures cognitives. Les conflits socio-cognitifs représentent un conflit cognitif (divergence de réponses) et social (entre plusieurs partenaires). Les résultats montrent que c’est bien le caractère conflictuel des réponses émises par les partenaires qui favorise les progrès et pas seulement le fait d’être confronté à une réponse de meilleure qualité. En effet, les enfants progressent lorsqu’ils sont confrontés à une réponse correcte, partiellement correcte, tout aussi incorrecte que la leur ou même moins correcte. Il faut toutefois que les réponses proposées soient régies par une logique interne : la confrontation à un modèle aberrant ne stimule pas de progrès. Ces recherches soulignent également que les enfants plus avancés ne régressent pas lorsqu’ils sont confrontés à des enfants moins avancés. Trois éléments permettent de comprendre les mécanismes qui rendent les conflits bénéfiques (Doise et Mugny, 1997). Premièrement, c’est dans la confrontation à une réponse différente que l’enfant peut réaliser qu’il existe des réponses alternatives. Deuxièmement, les explications données par le partenaire permettent à l’enfant de comprendre les différents éléments à prendre en compte. Enfin, les confrontations stimulent une réflexion approfondie. La volonté de dépasser les confrontations amène les participants à coordonner leurs actions et leurs idées, ce qui leur permet de progresser.

9Les bénéfices des conflits socio-cognitifs ont été illustrés avec des tâches variées, chez les enfants comme chez les adultes, ce qui permet de les généraliser (voir Buchs et al., 2008 ; Darnon, Butera et Mugny, 2008 ; Perret-Clermont et Nicolet, 2001). Ces études confirment le caractère bénéfique des conflits socio-cognitifs, tout en suggérant que les conflits peuvent prendre place sans oppositions ouvertes, en particulier lorsque les partenaires détectent des différences concernant la représentation de la tâche et les procédures de résolution.

10Ces recherches soulignent l’importance de la manière dont la relation avec le partenaire est gérée (Doise et Mugny, 1997) et éclairent les conditions favorisant les apprentissages. Les conflits socio-cognitifs sont particulièrement efficaces lorsqu’ils ne peuvent être ignorés et que la personne ne se contente pas de reprendre la réponse du partenaire afin de mettre fin à la divergence. Les résultats pointent l’importance de l’argumentation et des explications lors des interactions (Muller Mirza et Buty, 2015 ; Muller Mirza et Perret-Clermont, 2009) et de la coopération dans la gestion des confrontations (Bourgeois et Buchs, 2011 ; Buchs, 2011 ; Darnon et Butera, 2006).

Quand la comparaison sociale des compétences prend le dessus

11Si les désaccords et les confrontations peuvent nourrir la réflexion et stimuler les apprentissages, nous pouvons facilement trouver des contre-exemples, notamment lors de débats politiques. Les travaux sur l’influence sociale (Pérez et Mugny, 1993) permettent de mieux comprendre les différents types de régulations.

12Trois manières de réguler les conflits ont été identifiés. Premièrement, lorsque l’expression du désaccord vise une meilleure compréhension des différents points de vue, la recherche de la position ou solution la plus adéquate (quel est le point de vue le plus approprié ?), les apprenants sont motivés à résoudre la tâche et à améliorer leurs connaissances. Cette régulation, dite épistémique, favorise la compréhension, l’intégration des informations et l’apprentissage de nouveaux savoirs comme nous l’avons présenté plus haut.

13Cependant, d’autres types de régulations ont également été documentés. Le fait qu’un partenaire impose son point de vue sans fournir d’explication, que les décisions soient unilatérales ou que la communication soit impossible réduit les apprentissages. Dans certaines situations, la comparaison sociale concernant les compétences relatives des partenaires occupe une place centrale. Dans ces régulations dites relationnelles, l’expression du désaccord est centrée sur la différence de compétences et la valeur de soi (qui est le meilleur ?) et donne lieu à deux cas de figure, soit une régulation relationnelle protective, soit une régulation relationnelle compétitive (Sommet, Darnon, et Butera, 2015). Lorsque les apprenants reconnaissent qu’ils sont moins compétents, ils sont susceptibles de résoudre la confrontation par la complaisance, en adoptant le point de vue des partenaires sans examen critique. Cette imitation réduit les apprentissages parce que les apprenants ne traitent pas réellement les informations ; ils cherchent à éviter le conflit. Lorsque les apprenants se sentent plus compétents et sont motivés à défendre leur propre compétence, ils rentrent en compétition, en essayant de démontrer qu’ils ont raison et que les autres ont tort (Sommet et al., 2015). Cette régulation compétitive entraîne une focalisation sur son propre point de vue, une fermeture d’esprit et le rejet des propositions des partenaires, ce qui peut être préjudiciable pour les apprentissages (Johnson et Johnson, 2009b).

14La manière dont les conflits sont régulés dépend de la situation dans laquelle les apprenants se trouvent (Buchs et al., 2008), et notamment de la présence d’une menace concernant les compétences (Quiamzade, Mugny, Butera, 2013 ; 2014). Ainsi lorsque l’individu est motivé à obtenir des jugements favorables à propos de sa compétence, il est déstabilisé par la possibilité que ses compétences soient remises en cause, ce qu’on appelle menace des compétences. Cette menace des compétences deviendrait moins saillante lorsque l’individu est motivé à augmenter ses connaissances et que l’évaluation n’est pas centrale. La menace concernant les compétences apparaît lorsque la comparaison sociale se joue exclusivement en termes de différentiel de compétences et non en termes de validité des contenus discutés. Lorsqu’on se centre sur le différentiel de compétences, surtout si celui-ci est défavorable, on s’interroge (voire on rumine) sur sa propre valeur et ses compétences, et cela détournerait l’attention du traitement de la tâche (Muller et Butera, 2007b).

Travailler de manière coopérative à l’université : entre soutien et menace

15Au vu des travaux présentés, une question se pose concernant l’efficacité des dispositifs d’apprentissage coopératif : suffit-il d’introduire des consignes coopératives pour que les confrontations de points de vue soient constructives ?

16L’apprentissage coopératif produit un environnement dans lequel les compétences des membres du groupe devraient être considérées comme une source de soutien informationnel. En cas de divergence, une régulation épistémique des conflits devrait avoir lieu, favorisant une intégration des informations et des positions. Cependant, nous pensons qu’il est nécessaire de prendre en considération le contexte plus général dans lequel les apprenants sont socialisés. En effet, les sociétés capitalistes néolibérales (Kasser, Cohn, Kanner et Ryan, 2007) ont mis en place des systèmes éducatifs compétitifs (Harackiewicz, Barron et Elliot, 1998), perçus comme tels par les étudiants (Darnon, Dompnier, Delmas, Pulfrey et Butera, 2009) dans lesquels les apprenants n’ont pas l’habitude de coopérer et n’y sont pas préparés. Dans nos recherches nous avons tenté d’identifier les mécanismes susceptibles d’entraver la coopération, en particulier ceux qui peuvent transformer des confrontations potentiellement constructives en confrontations compétitives menaçantes pour les compétences et problématiques pour les apprentissages. Dans la partie suivante, nous allons présenter certains résultats qui documentent la facilité avec laquelle des étudiants peuvent basculer sur un mode compétitif même avec des instructions de travail coopératif, ce qui peut les amener à réguler les conflits lors d’un travail interactif d’une manière compétitive.

17Dans nos études, nous avons structuré les situations d’apprentissages de manière à respecter les principes proposés par l’apprentissage coopératif (Buchs, 2008). Dans tous les duos coopératifs, nous avons introduit une interdépendance positive liée aux objectifs en soulignant que les étudiants devaient veiller à la fois à leur propre apprentissage et à l’apprentissage de leur partenaire et que l’objectif était de s’assurer que les deux partenaires maîtrisent au mieux l’ensemble des contenus. Nous avons introduit une forte responsabilisation individuelle en proposant de travailler en duo plutôt qu’en plus grand groupe et nous avons renforcé cette responsabilisation en introduisant les rôles complémentaires de responsable et d’écoutant pour la discussion des textes, rôles inversés pour chacun des textes. Dans les deux premières études (Buchs, Butera, et Mugny, 2004), les étudiants ont travaillé en duos coopératifs pendant trois séances (deux textes par séance) avec le même partenaire afin de permettre d’installer une relation de confiance.

18À l’intérieur de ce dispositif général, nous avons décidé d’étudier les effets de la distribution des informations dans les duos qui renvoie à la notion d’interdépendance des ressources : les étudiants ont travaillé soit sur des informations identiques, les deux étudiants lisant les deux textes (i. e. sans interdépendance des ressources), soit sur des informations complémentaires, chaque étudiant ne lisant qu’un seul texte (i. e. avec une interdépendance positive des ressources). À la lumière des différents éléments théoriques que nous allons présenter, notre objectif était de comparer ces deux dispositifs et de tester deux hypothèses alternatives sur les effets de l’interdépendance des ressources.

D’un défi stimulant attendu…

19Nous nous attendions à ce que le travail coopératif sur des informations complémentaires stimule la participation des étudiants. En effet, des résultats antérieurs ont suggéré que le travail sur des informations complémentaires crée une dépendance informationnelle réciproque, ce qui pousse les apprenants à poser des questions ou à demander des clarifications, et à fournir des explications (Lambiotte et al., 1987). Les étudiants, ayant conscience que leur partenaire dépend d’eux pour accéder à certaines informations et qu’eux-mêmes dépendent de leur partenaire pour accéder à d’autres informations, auraient davantage tendance à s’impliquer dans l’échange d’informations (Toma et Butera, 2009). En outre, la représentation de complémentarité des connaissances pourrait renforcer la pertinence perçue de la relation avec leur partenaire et favoriser la coopération comme un moyen approprié d’interagir et de travailler (Butera, Gardair, Maggi et Mugny, 1998 ; Gruber, 2000).

20Nos résultats vont bien dans ce sens. Les étudiants qui ont travaillé sur des informations complémentaires se sont davantage investis dans ce défi que ceux qui ont travaillé sur des informations identiques (Buchs, Butera, et al., 2004, étude 1). En particulier, ils ont eu plus de réactions positives envers leur partenaire, les responsables ont passé plus de temps à donner des explications, ont exprimé plus d’idées et ont rapporté avoir fait plus d’efforts pour expliquer des informations tandis que les écoutants ont posé plus de questions et ont reçu plus de réponses.

… à une menace cachée

21Nous avons souligné que les étudiants fréquentant les universités occidentales sont socialisés dans une société et un système éducatif compétitifs dans lesquels ils n’ont pas l’habitude de coopérer et n’y sont donc pas préparés. Différents éléments nous amènent à penser que le fait de travailler sur des informations identiques pourrait favoriser des confrontations compétitives et activer une menace pour les étudiants. En effet, les deux partenaires accèdent aux mêmes informations, ils peuvent les comprendre d’une manière différente et confronter leurs compréhensions, ce qui peut les amener à se comparer et évaluer leurs compétences respectives. Lambiotte et al. (1987) suggèrent que le travail sur des informations identiques ferait peser une pression évaluative entre les partenaires. Ainsi, même dans un cadre d’apprentissage coopératif, travailler sur des informations identiques pourrait produire des régulations compétitives de conflits.

22Nos résultats soulignent effectivement que les étudiants ont passé plus de temps à confronter leurs points de vue et ont exprimé plus de réactions négatives lorsqu’ils ont travaillé sur des informations identiques. Ainsi, le travail sur des informations identiques semble altérer les interactions attendues et le climat positif lors d’un travail coopératif.

23Nous avons par la suite creusé la question des confrontations et de leur régulation. Nous avons mesuré à l’aide d’un questionnaire la régulation relationnelle compétitive des conflits à travers des questions sur les confrontations perçues et sur la comparaison sociale des compétences (la fréquence à laquelle ils ont vérifié que ce que leur partenaire disait était correct, ils ont évalué la compétence du partenaire, ils ont essayé de paraître plus compétents que le partenaire, et se sont demandés comment apparaître compétents par rapport au partenaire, voir Buchs, Butera et al., 2004, étude 2). Les résultats indiquent que les étudiants ont rapporté plus de confrontations compétitives et plus d’activités liées à la comparaison sociale des compétences quand ils ont travaillé sur des informations identiques que lorsqu’ils ont travaillé sur des informations complémentaires. Ainsi le travail sur des informations identiques a entraîné davantage de confrontations relationnelles compétitives.

  • 1 Nos résultats ont mis en évidence des mécanismes différents dans chaque condition. La qualité de l’ (...)

24En ce qui concerne l’apprentissage1, nos résultats ont mis en évidence que les confrontations compétitives sont responsables des moins bons apprentissages quand les étudiants travaillent sur des informations identiques. Le simple fait de lire le même texte a permis aux étudiants de se comparer et ils ont utilisé cette possibilité pour remettre en question les compétences de leur partenaire, malgré les consignes coopératives.

25Afin de documenter la façon dont la comparaison sociale peut devenir menaçante et entraver les effets de l’apprentissage coopératif, nous nous concentrons sur la relation entre la compétence du partenaire et l’apprentissage des étudiants. En effet, lors des interactions sociales, autrui peut être perçu soit comme une source d’information, soit comme un compétiteur (Poortvliet et Darnon, 2010). Dans l’apprentissage coopératif, les compétences des membres du groupe ont des chances d’être considérées comme une aide. Nos résultats soulignent cependant que la distribution des informations influence la relation entre la compétence perçue du partenaire et l’apprentissage des étudiants. Conformément aux attentes dans un contexte coopératif, lorsque les étudiants travaillent sur des informations complémentaires, plus ils perçoivent le partenaire comme compétent et mieux ils réussissent. Cependant, cette relation n’est positive que dans cette condition. Lorsque les étudiants travaillent sur des informations identiques, cette relation entre la compétence du partenaire et les apprentissages des étudiants est négative, autrement dit, plus ils perçoivent le partenaire comme compétent et moins ils réussissent. Nous avons interprété ce lien négatif comme un effet menaçant de la comparaison sociale des compétences. Les études suivantes ont eu pour objectif de tester cette interprétation.

26Tout d’abord, nous avons testé si les moins bons résultats observés dans cette étude lors d’un travail sur des informations identiques pouvaient être causés par la compétence du partenaire. Nous avons donc fait varier la compétence du partenaire de manière expérimentale grâce à une assistante qui se faisait passer pour une étudiante et, qui selon les conditions, proposait soit un exposé moyen (le contenu informationnel était présent, mais avec des hésitations et des allers-retours dans la construction du discours), soit un exposé brillant. De nouveau, les résultats indiquent qu’un partenaire plus compétent favorise les apprentissages uniquement lors d’un travail sur des informations complémentaires. Lorsque les étudiants travaillent sur des informations identiques, paradoxalement, la compétence nuit à l’apprentissage (Buchs et Butera, 2009).

27Nous avons ensuite testé si les moins bons apprentissages lors d’un travail sur des informations identiques s’expliquent bien par des effets liés à la comparaison sociale. Nous avons amené les étudiants, lors de travaux dirigés, à être plus ou moins focalisés sur la comparaison sociale (Buchs et Butera, 2010a, Buchs et al., 2010) en leur permettant de prendre des notes lors de lecture et de pouvoir s’appuyer sur ces notes et les textes lors de la discussion. Nous faisions l’hypothèse que l’utilisation de supports lors de la discussion (pouvoir s’appuyer sur le texte et ses notes) augmenterait l’investissement des étudiants dans leur compréhension personnelle, ce qui favoriserait les confrontations, mais rendraient les étudiants également plus sensibles aux remises en cause de leur compréhension (activant une menace des compétences). Nos résultats indiquent effectivement que les étudiants rapportent davantage de régulations compétitives des conflits lorsqu’ils travaillent sur des informations identiques en utilisant les supports (notes et textes) lors de la discussion. Conformément à notre analyse, les résultats soulignent que les étudiants qui travaillent sur des textes identiques apprennent mieux lorsqu’ils n’ont pas la possibilité de prendre des notes et d’utiliser le texte que lorsqu’ils peuvent le faire. Ce résultat contre-intuitif témoigne du fait que l’utilisation de supports active des régulations compétitives des conflits lors d’un travail sur des informations identiques, ce qui réduit les apprentissages. Cet effet négatif de l’utilisation de supports lors de la discussion se trouve uniquement lors du travail sur des informations identiques.

Conclusion

28Nos résultats indiquent que des situations conçues par l’enseignant.e de manière à renforcer la coopération et les interactions constructives peuvent facilement devenir menaçantes pour les étudiants. Ainsi, même avec des consignes coopératives, une comparaison menaçante des compétences avec le partenaire peut prendre place lors d’un travail entre étudiants, ce qui nuit à l’apprentissage. Ces résultats nous amènent à proposer que si l’apprentissage coopératif constitue un outil pédagogique intéressant, cet outil repose sur des valeurs de tolérance et de bienveillance (Schwartz, 1992), et il nous semble important de ne pas oublier que sa mise en place dans une société fondée sur des valeurs d’affirmation, de réussite et de pouvoir personnel peut s’avérer délicate. Il ne suffit pas de proposer aux étudiants de coopérer pour qu’ils en aient envie, qu’ils se sentent en confiance pour le faire et/ou qu’ils sachent comment s’y prendre. Des résultats encourageants soulignent que préparer les apprenants à coopérer permet de prendre en compte ces difficultés et améliore la qualité des apprentissages. Par exemple, dans une étude dans laquelle des étudiants travaillaient sur des exercices de statistiques, nous avons souligné les bénéfices de la coopération pour les apprentissages et nous avons introduit trois comportements spécifiques (expliquer son raisonnement, s’assurer de comprendre le raisonnement du partenaire et proposer des alternatives) qui pouvaient aider à mieux coopérer (Buchs, Gilles, Antonietti et Butera, 2015). Cette étude indique qu’une préparation ciblée, ponctuelle et courte (10 minutes) sur les raisons de coopérer et la manière de s’y prendre concrètement pour bien travailler ensemble dans l’activité en cours s’avère bénéfique pour les contenus scolaires/académiques, ce qui rend possible ce type d’intervention y compris dans un programme chargé à l’université.

Notes

1 Nos résultats ont mis en évidence des mécanismes différents dans chaque condition. La qualité de l’apport d’information du partenaire est un modérateur de l’apprentissage lorsque les élèves travaillent sur des informations complémentaires. Les interactions positives qui prennent place lorsque les élèves travaillent sur des informations complémentaires favorisent les apprentissages à condition que le partenaire propose un apport d’informations de bonne qualité. En raison de la dépendance informationnelle, les étudiants sont obligés de compter sur l’apport de leur partenaire. Nos résultats soulignent que l’apprentissage des étudiants travaillant sur des informations complémentaires est modéré par des facteurs qui influencent la qualité de la synthèse du partenaire : la difficulté du texte (Buchs, Butera et al., 2004), la possibilité de prendre des notes et à compter sur les notes et le texte au cours de la discussion (Buchs, Pulfrey, Gabarrot et Butera, 2010) et la compétence du partenaire (Buchs et Butera, 2009). Ainsi, lorsque les étudiants travaillent sur des informations complémentaires, des textes abordables, un partenaire qui a la possibilité de garantir la qualité de l’apport informationnel en prenant appui sur les supports ou un partenaire compétent sont des conditions importantes pour l’apprentissage de tous les étudiants.

Auteurs

Céline Buchs est docteure en psychologie sociale et maître d’enseignement et de recherche en sciences de l’éducation à l’université de Genève. Ses recherches portent sur les processus sociocognitifs et les interactions sociales dans les situations d’apprentissage et sur la pédagogie coopérative.
Fabrizio Butera est professeur de psychologie sociale à l’université de Lausanne. Ses recherches portent sur l’influence sociale, la coopération et la compétition, la motivation et l’évaluation. Sur le thème de la menace, il a publié en 2011 L’évaluation, une menace ? (Paris, Presses universitaires de France), avec Céline Buchs et Céline Darnon.

© Presses universitaires de Rennes, 2017

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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