1Dans nos sociétés dites « méritocratiques », l’évaluation des individus tient une place centrale. Que ce soit à l’école ou au travail, les pratiques évaluatives permettent d’apprécier l’adéquation d’un individu avec un standard et de distribuer les récompenses en fonction du résultat de l’évaluation. Au cours de la vie d’un individu, les récompenses issues d’une évaluation positive sont diverses et souvent cruciales, allant de bonnes notes à l’école, au passage dans la classe supérieure, l’obtention d’un concours d’entrée dans une école prestigieuse, d’un diplôme, du permis de conduire, d’un emploi, d’une promotion, etc.

2L’évaluation n’est généralement pas vécue comme une expérience agréable. Le sentiment d’évaluation augmente le stress physiologique (Dickerson et Kemeny, 2004) et peut être anxiogène (Markman, Maddox, et Worthy, 2006). D’un point de vue psychologique, un des enjeux de l’évaluation se situe au niveau de l’image de soi. De fait, les situations évaluatives offrent à l’individu l’opportunité de s’auto-évaluer dans le but de maintenir une image de soi positive (Greenwald, 1980). Le maintien d’une image de soi positive serait un besoin fondamental qui remplit des fonctions de protection de soi (Greenberg et al., 1992). Ainsi, placé dans une situation évaluative, l’individu chercherait-il à obtenir une évaluation de soi positive. Pour cela, il comparerait sa valeur de soi à un standard de référence pouvant être soi-même, la moyenne de 10/20, les autres individus en général ou un individu spécifique (Muller et Fayant, 2010). Prenons l’exemple fictif de Charline, une élève de 6^e, qui réalise une évaluation en mathématiques. Charline aimerait avoir des notes aussi bonnes que celles de son amie Emma dont tout le monde reconnaît qu’elle est « forte en mathématiques ». Malheureusement, ce que Charline redoute, c’est l’obtention d’une note insatisfaisante, inférieure à celle qu’obtiendra Emma et qui l’amènerait à conclure qu’elle n’est pas « forte » en mathématiques. Redouter ou constater une inadéquation entre la valeur de soi et un standard de référence remettrait alors en cause l’intégrité du soi (Carver, 1979). L’examen en mathématiques, dans ce cas de figure, est susceptible d’altérer l’image que Charline a d’elle-même et elle pourrait se considérer comme incompétente. Aussi attribue-t-on aux situations évaluatives un caractère « menaçant » pour l’image de soi, la menace résidant ici dans la possibilité d’une dévaluation de soi.

Régulation du soi et de la performance en situation évaluative menaçante

3Parce qu’elle représente un enjeu particulier pour les individus, la situation d’évaluation n’est pas une situation de performance neutre. Au-delà des conséquences qu’il peut avoir sur le parcours de vie des individus, le résultat d’une évaluation modifierait la perception que les individus ont d’eux-mêmes et de leur valeur intrinsèque. Cette remise en cause de l’image de soi est psychologiquement menaçante. Pour sortir de cet état aversif, l’individu serait motivé à protéger et rétablir son intégrité par divers moyens. Il peut alors mettre en place des stratégies de régulation de soi pour réduire la menace en cherchant, par exemple, à diminuer l’écart perçu entre lui et le standard d’évaluation (Vohs et Baumeister, 2013). Pour réduire le caractère menaçant de l’examen de mathématiques, Charline pourrait se rassurer en se disant que son amie Emma n’est en réalité pas si compétente que cela en mathématiques et qu’elle n’obtient des bonnes notes que parce que l’enseignant l’aime bien. Une autre stratégie de régulation de soi consiste à essayer de supprimer les pensées négatives ou les doutes de soi (e. g., « je suis nulle en maths », « j’ai peur de ne pas avoir une bonne note », « si j’échoue, je vais avoir l’air idiote ») qui interfèrent avec l’activité en cours (DeCaro, Thomas, Albert et Beilock, 2011). Charline pourrait ainsi essayer de chasser de ses pensées Emma et sa peur d’avoir une mauvaise note afin de se concentrer au maximum sur les exercices du devoir de mathématiques. Le caractère menaçant de la situation d’évaluation conduit ainsi l’individu à réguler ses pensées, son comportement, la manière de traiter les informations contenues dans la tâche et sa motivation dans le but de préserver l’image de soi d’une évaluation négative.

4De manière ironique, les recherches en psychologie sociale ont montré à plusieurs reprises que les stratégies de protection de soi et de régulation de la performance qui se mettent en place en réponse au caractère menaçant de l’évaluation peuvent être délétères pour la performance cognitive. En effet, certaines stratégies de régulation sont cognitivement coûteuses (Schmader, Johns et Forbes, 2008). En essayant de se débarrasser de pensées gênantes, l’individu dépense une partie de ses ressources cognitives qui ne peuvent dès lors plus être investies dans la tâche à réaliser et sur laquelle porte l’évaluation. La diminution des ressources cognitives allouées à la tâche résulte alors en une détérioration de la performance cognitive finale (Autin et Croizet, 2012). En s’efforçant à ne pas penser aux répercussions négatives qu’aurait une mauvaise note, Charline épuise ses ressources intellectuelles. Amputée d’une partie de son énergie cognitive, Charline aura davantage de difficultés à s’acquitter de la tâche en cours. Partant de ce constat, les recherches ont tenté d’identifier les processus et mécanismes cognitifs en jeu dans le lien évaluation-performance. Plusieurs propositions théoriques sont en compétition. Alors qu’une partie des recherches expliquent le lien entre évaluation et performance par la motivation qu’a l’individu de « bien faire » (Harkins, 2006), d’autres suggèrent l’intervention de mécanismes cognitifs et attentionnels qui pèsent sur la performance de l’individu placé en situation évaluative menaçante (Bonnot et Croizet, 2007 ; Huguet, Galvaing, Monteil et Dumas, 1999 ; Muller et Butera, 2007a ; Normand et Croizet, 2013 ; Normand, Bouquet et Croizet, 2014). L’enjeu derrière ces hypothèses concurrentes est d’apporter des réponses aux questions suivantes : Dans quelles conditions l’évaluation permet-elle de tirer le meilleur des individus ? Quel est le rôle de la motivation ? Le système cognitif fonctionne-t-il différemment dès lors que l’évaluation est vécue comme une menace pour l’image de soi ?

La menace d’une dévaluation de soi augmente-t-elle la motivation ?

5À l’origine de cette question se trouvent des travaux de recherches fondamentaux en psychologie sociale : ceux sur les effets de facilitation-inhibition sociale. Très tôt, les chercheurs ont constaté que la simple présence d’autrui pendant la réalisation d’une tâche facilitait la performance des individus (Triplett, 1898). Dès 1920, Allport précisa que cela n’était vrai que dans le cas de tâches simples. Les travaux suivants (Guerin, 1983 ; Zajonc, 1965) confirmeront que la simple présence d’autrui inhibe la performance à des tâches complexes. Ainsi, un pianiste professionnel joue-t-il mieux face à un public (i. e., c’est une tâche facile pour lui, c’est un expert en piano) alors qu’un jeune pianiste en herbe jouera mieux seul (i. e., le piano est en cours d’apprentissage, c’est donc une tâche difficile). L’explication la plus courante des effets de facilitation-inhibition sociale nous vient de la théorie du drive de Zajonc (1965) qui postule que la simple présence d’autrui augmente le niveau d’éveil de l’individu. L’augmentation du drive, ou niveau d’éveil, faciliterait la performance des individus à des tâches simples mais la détériorerait pour des tâches plus complexes.

6Toutefois, des auteurs ont avancé que ce ne serait pas simplement la présence d’une autre personne ou d’une audience qui engendre des effets de facilitation-inhibition sociale mais l’appréhension de l’évaluation que leur présence déclenche chez l’individu (Cottrell, Wack, Sekerak et Rittle, 1968 ; Harkins, 2006). Dans une des études de Cottrell et al. (1968), la présence de deux personnes pendant la réalisation d’une tâche facile de mémorisation n’avait aucun impact sur la performance des participants lorsque ces personnes avaient les yeux bandés. Les résultats montraient néanmoins une augmentation de la performance des participants dès lors que les deux personnes présentes pouvaient les observer attentivement (i. e., n’avaient pas les yeux bandés). Ce serait donc bien le caractère évaluatif de la situation de présence sociale qui aurait un impact sur la performance finale de l’individu. La prestation d’un pianiste professionnel serait meilleure en présence d’une audience car ce dernier se sent évalué par son public. À l’inverse, c’est ce sentiment d’évaluation qui détériorerait la performance d’un pianiste novice lorsque celui-ci sait qu’il est écouté.

7Pour expliquer l’impact de l’appréhension de l’évaluation sur la performance des individus, Harkins (2006) propose que le potentiel évaluatif d’une situation de performance augmenterait la motivation à bien faire et les efforts fournis pour s’acquitter de la tâche. Dans son hypothèse du « simple effort », Harkins argumente que la motivation à « bien faire » aurait pour conséquence de rendre plus accessibles les réponses simples, évidentes ou bien apprises mais rendrait simultanément moins accessibles les réponses plus complexes, moins évidentes et nouvelles. Pour tester son hypothèse, Harkins a eu recours au Remote Associate Test (McFarlin et Blascovich, 1984) et en a fait varier le niveau de difficulté. Le RAT consiste à trouver un mot qui fait le lien entre trois mots-cibles. Dans la version simple du RAT, le mot à trouver est fortement relié à la triade présentée. Par exemple, on présente aux participants les mots sapin – branche – forêt. Ici, la réponse est assez évidente : le mot qui est relié à chacun des trois mots présentés est arbre (le sapin est un arbre ; un arbre a des branches ; une forêt est composée d’arbres). Dans la version complexe du RAT, le mot à trouver est faiblement relié à la triade présentée. Par exemple, on présente aux participants les mots éléphant – trou – vive. La réponse est moins évidente et prend davantage de temps à être atteinte : le mot relié à la triade est mémoire (avoir une mémoire d’éléphant ; un trou de mémoire ; la mémoire vive). Les résultats montraient que les participants placés en situation évaluative trouvaient plus facilement les réponses aux triades simples mais avaient davantage de difficultés à trouver les réponses aux triades complexes que les participants qui n’étaient pas soumis à une évaluation (i. e., condition contrôle). Selon l’hypothèse du « simple effort » (Harkins, 2006), c’est l’augmentation des efforts fournis par les participants en situation évaluative qui rendrait compte de ces effets à la fois de facilitation et d’inhibition de leur performance. L’augmentation des efforts ou de la « motivation à bien faire » rendrait plus accessibles les réponses « évidentes ». L’impact de la motivation sur la performance finale dépendrait de l’exactitude de ces réponses évidentes (pour les tâches simples, les réponses évidentes sont exactes, pour les tâches complexes, ce n’est pas le cas).

8Toutefois, le rôle de la motivation à « bien faire » n’a pas été directement démontré dans les travaux d’Harkins et collaborateurs (Jamieson et Harkins, 2007 ; McFall, Jamieson, et Harkins, 2009) et reste ici à l’état de postulat. Alternativement, la théorie du conflit-distraction (Baron, 1986) propose, elle, que le caractère menaçant des situations évaluatives créé un conflit attentionnel qui résulte en une focalisation de l’attention (Muller et Butera, 2007a). La focalisation de l’attention serait bénéfique à la résolution de tâches simples mais entraverait la performance aux tâches complexes. La théorie du conflit-distraction permet donc de faire les mêmes prédictions que l’hypothèse du simple effort mais en offrant une explication plus parcimonieuse des effets de l’évaluation sur la performance cognitive.

La menace d’une dévaluation de soi crée-t-elle un conflit attentionnel ?

9Pendant l’examen de mathématiques, Charline est soucieuse de la qualité de sa performance. L’enjeu est d’obtenir une évaluation positive qui rehausserait, ou tout du moins préserverait, l’image ou l’estime qu’elle a d’elle-même. Pour ce faire, Charline tente d’utiliser ses ressources de façon optimale. Une bonne gestion des ressources cognitives consiste à sélectionner les informations pertinentes tout en ignorant ou excluant d’autres aspects de l’environnement. L’important est de ne pas se laisser distraire par des stimuli non-pertinents qui pourraient perturber l’activité en cours. Or la situation d’évaluation en elle-même peut être vue par l’individu comme une source potentielle de distraction (Muller et Fayant, 2010).

10Selon l’hypothèse du conflit-distraction (Baron, 1986), la situation d’évaluation peut créer un conflit attentionnel. En effet, pendant l’évaluation en mathématiques, Charline n’alloue pas seulement de l’attention aux exercices de mathématiques mais aussi aux aspects évaluatifs de la situation (i. e., elle pense à Emma, aux conséquences qu’aurait une mauvaise note, etc.). Le système attentionnel se retrouverait alors en surcharge. Kahneman (1973) explique que face à une surcharge, le système attentionnel établit des priorités et focalise les ressources disponibles sur les informations les plus importantes. Ici, le conflit attentionnel déclenché par le caractère menaçant de la situation d’évaluation entraînerait la mise en place de mesures d’économie cognitive visant à réaffecter les ressources attentionnelles à un nombre restreint d’indices liés à la tâche en cours (Cohen, 2012 ; Easterbrook, 1959). Les éléments d’information jugés comme les plus importants ou centraux recevraient de l’attention tandis que les éléments d’information jugés comme secondaires ou périphériques seraient négligés (Baron, 1986). À l’instar de l’hypothèse du simple effort (Harkins, 2006), les conséquences de ces mesures d’économie cognitive sur la performance finale des individus dépendraient du niveau de difficulté de la tâche. Les tenants de l’hypothèse du conflit-distraction avancent que dans les tâches simples, seuls un petit nombre d’éléments d’information doivent être considérés et que la focalisation des ressources attentionnelles sur ces seuls éléments faciliterait la performance. À l’inverse, dans les tâches complexes, un grand nombre d’éléments d’information doivent être pris en compte et la réallocation des ressources attentionnelles aux informations les plus centrales serait trop restrictive : la performance s’en trouverait détériorée.

11Huguet, Galvaing, Monteil et Dumas (1999) ont apporté une première validation empirique de l’hypothèse du conflit-distraction en utilisant la tâche de Stroop. La tâche de Stroop consiste à dénommer le plus rapidement possible la couleur de l’encre de mots (présentés sur un écran, dans le cas présent). Pour la moitié des essais, le mot écrit désigne une autre couleur que la couleur de l’encre (e. g., le mot BLEU écrit en rouge) et ces essais sont dits incompatibles. L’effet Stroop correspond à l’interférence créée par les essais incompatibles et se traduit par un ralentissement des temps de réponses des individus. Réduire l’interférence créée par les essais incompatibles nécessite d’inhiber la lecture du mot. Or, lire le mot lorsqu’il apparaît à l’écran serait un processus quasi-automatique, difficile à inhiber (Kahneman et Chajczyk, 1983). Il est donc très difficile de ne pas être gêné par le mot BLEU écrit en rouge. Dans une des études, les participants réalisaient la tâche de Stroop soit seuls (i. e., situation contrôle), soit en présence d’un autre participant faisant la même tâche ou d’observateurs (i. e., situation de présence évaluative). L’hypothèse du conflit-distraction propose que la situation de présence évaluative est source de conflit attentionnel et entraîne une réallocation des ressources attentionnelles sur les éléments centraux dans la tâche de Stroop, soit la couleur de l’encre du mot, au détriment des éléments plus périphériques, telle que la signification du mot. Dans le cas précis de la tâche de Stroop, la focalisation de l’attention sur la couleur de l’encre des mots au détriment de l’information sémantique est une bonne chose puisqu’elle diminuerait l’interférence créée par la signification du mot. Cette hypothèse prédit donc une diminution de l’interférence de Stroop chez les participants en situation de présence évaluative. Conformément à cette hypothèse, les participants placés en situation évaluative (en présence d’un autre participant faisant la même tâche ou d’observateurs) montraient une plus faible interférence de Stroop que ceux placés en condition contrôle (seuls). Les résultats à un test de reconnaissance des mots de la liste Stroop, effectué après la tâche, indiquent que les participants en situation évaluative avaient moins bien mémorisé les mots contenus dans la tâche, suggérant ainsi que la lecture du mot ait été inhibée au profit d’une dénomination de la couleur de l’encre plus rapide.

12Dans une autre étude, Huguet et al. (1999) ont montré que l’effet de focalisation attentionnelle et la diminution de l’interférence de Stroop qui en résulte s’observaient surtout lorsque la situation de performance pouvait représenter une menace pour l’image de soi. En effet, cette deuxième étude comprenait quatre situations de performance différentes : seul, en présence d’un autre participant plus lent, similaire ou plus rapide (dans tous les cas, l’autre participant était en fait un complice de l’expérimentateur qui faisait exprès d’être plus ou moins rapide pour s’acquitter de la tâche). C’est surtout dans cette dernière condition, lorsque les participants réalisaient la tâche de Stroop en même temps qu’une autre personne plus rapide qu’eux, que l’interférence de Stroop diminuait. La présence d’une autre personne faisant la même tâche offrait au participant l’opportunité de se comparer à celle-ci et cette comparaison devenait menaçante à partir du moment où autrui semblait plus performant (i. e., comparaison sociale ascendante).

13Dans leur modèle de la menace auto-évaluative, Muller et Fayant (2010) proposent en effet que la comparaison à autrui supérieur engendre un conflit attentionnel chez l’individu (i. e., son attention est détournée par l’activité de comparaison sociale) et un sentiment de menace puisque l’exposition à un haut standard de comparaison viendrait remettre en cause l’image de soi (voir aussi Muller et Butera, 2007a). Placée dans une situation d’évaluation en mathématiques, Charline se compare à son amie Emma dont elle juge les compétences en mathématiques meilleures que les siennes, ce qui, d’après Muller et Fayant (2010) représenterait une menace pour l’image qu’elle a d’elle-même. L’aspect menaçant pour le soi de la situation d’évaluation encombre le système cognitif de Charline et entre en conflit avec la résolution du problème de mathématiques. La gestion du conflit attentionnel conduirait le système cognitif de Charline à réaffecter les ressources attentionnelles restantes à un petit nombre d’éléments d’informations qui lui semblent être les plus importants dans les données du problème de maths, négligeant alors d’autres aspects plus secondaires. Si l’on s’accorde à considérer un problème de maths comme une tâche complexe requérant la prise en compte de beaucoup d’informations, la performance de Charline s’en trouverait alors détériorée. Normand et Croizet (2013) précisent que la comparaison à quelqu’un de meilleur que soi ne deviendrait une menace et n’engendrerait une focalisation de l’attention qu’à partir du moment où l’individu pense que sa performance reflète des compétences intellectuelles stables, suggérant peu de perspectives d’amélioration. Dans l’exemple qui est le nôtre, la performance de Charline en mathématiques souffrirait particulièrement de la comparaison menaçante avec son amie Emma si elle a tendance à penser que les compétences en mathématiques sont stables et ne peuvent pas s’améliorer. En somme, si Charline croit en l’existence d’une « bosse des maths », se comparer à quelqu’un de meilleur qu’elle serait particulièrement menaçant et favoriserait l’apparition des effets attentionnels décrits ici.

14Les travaux menés par Huguet et al. (1999) dans la lignée de l’hypothèse du conflit-distraction (Baron, 1986) apportent la preuve empirique d’une perturbation d’ordre attentionnel en situation évaluative. Deux points importants restent néanmoins en suspens. D’une part, la diminution de l’interférence de Stroop observée chez les participants d’Huguet et al. (1999) a été attribuée à un effet de focalisation de l’attention qui serait la conséquence d’un conflit attentionnel. Toutefois, une hypothèse en termes d’augmentation de la motivation aurait prédit le même résultat, à savoir une meilleure performance chez les participants en situation évaluative menaçante qui se traduirait, là aussi, par une diminution de l’interférence de Stroop. Les effets observés ne seraient-ils pas simplement le reflet d’une motivation à « bien faire » plutôt que d’un conflit attentionnel ? Répondre à cette question nécessite de recourir à des tâches dans lesquelles l’augmentation de la motivation et la focalisation de l’attention ont des conséquences sur la performance distinctes. D’autre part, comment le système cognitif, en réponse au conflit attentionnel que déclencherait une évaluation menaçante, détermine le caractère central ou important des informations contenues dans une tâche pour y allouer ses ressources en priorité ? À nouveau, il semble nécessaire de recourir à des tâches dont on peut facilement manipuler les caractéristiques des informations qu’elles contiennent pour comprendre comment s’opère la mise en place des priorités attentionnelles et de la focalisation de l’attention. Des recherches récentes ont adressé ces points en suspens et sont présentées dans la partie suivante.

Départager le rôle de la motivation et de la focalisation de l’attention

15Dans le but de départager le rôle de la motivation (hypothèse du simple effort) et de la régulation de l’attention (hypothèse de la focalisation attentionnelle), les travaux menés en cognition sociale sur l’effet des situations évaluatives menaçantes ont eu recours à des tâches d’attention visuelle permettant d’observer directement l’effet de focalisation attentionnelle, indépendamment de son caractère approprié ou non pour la réussite à la tâche. Muller et Butera (étude 5, 2007a) et Normand et Croizet (2013) ont notamment utilisé une tâche d’indiçage spatial qui consiste à localiser une cible visuelle (une lettre O) présentée parmi d’autres objets visuels très similaires (des lettres Q). Il faut en moyenne quelques centaines de millisecondes pour repérer la cible à l’écran et donner une réponse à l’aide des touches du clavier. La tâche contient des indices visuels subtils (i. e., pré-attentifs ou subliminaux ; ici des petits points noirs) qui, pour la moitié d’entre eux, attirent l’attention au bon endroit (i. e., indices « valides ») et pour l’autre moitié, attirent l’attention au mauvais endroit, là où la cible ne va pas apparaître (i. e., indices « invalides »). La mesure des temps de réponses en millisecondes permet traditionnellement de rendre compte de l’effet des indices : les temps de réponse sont plus courts en présence d’indices visuels valides et sont plus longs en présence d’indices visuels invalides (Briand, 1998 ; Posner, Snyder, et Davidson, 1980). Il est important de noter que dans cette tâche, le recours à ces indices n’est pas essentiel : ils ne sont pas nécessaires à la localisation de la cible et sont tout autant une aide (la moitié des indices sont valides) qu’un handicap (l’autre moitié des indices sont invalides). Du point de vue du système attentionnel, ce sont donc des éléments d’information non-prioritaires. La focalisation attentionnelle, telle qu’envisagée par l’hypothèse de Muller et Butera (2007a), se ferait sur les éléments d’information les plus importants dans la tâche et ce, au détriment des éléments d’information plus périphériques, moins essentiels à la tâche, tels que ces indices visuels. L’hypothèse de la focalisation attentionnelle prédit donc une diminution de l’effet de ces indices visuels chez les participants placés en situation évaluative menaçante, autrement dit : le temps de localisation de la cible O est identique que l’indice soit valide ou non. L’hypothèse du simple effort (Harkins, 2006), en revanche, ne prédit pas le même effet. En raison de leur apparition soudaine à l’écran, les indices visuels capturent automatiquement l’attention des individus, même si ceux-ci ne sont pas conscients de leur apparition. Regarder les indices visuels et les prendre en compte serait donc une réponse automatique, « évidente », de l’ordre du réflexe. L’hypothèse du simple effort postule que l’augmentation des efforts augmente le recours aux réponses « évidentes » ou automatiques. Par conséquent, cette hypothèse prédit non pas une diminution, mais une augmentation du recours à ces indices visuels.

16Le caractère menaçant de la situation évaluative a été manipulé de plusieurs manières : à l’aide d’une situation de comparaison sociale ascendante (Muller et Butera, 2007a), en présentant la tâche comme mesurant des capacités intellectuelles stables (Normand et Croizet, 2013) et en mettant l’expérimentateur dans le rôle d’un évaluateur (Normand, Bouquet et Croizet, 2014). Dans tous les cas, les résultats obtenus à l’aide de la tâche d’indiçage spatial sont en conformité avec l’hypothèse de la focalisation attentionnelle. On observe une diminution de l’effet des indices visuels chez les participants placés en situation évaluative menaçante. Pour eux, la présence d’indices visuels non-pertinents pour le but de la tâche influence peu leur performance attentionnelle. L’hypothèse du simple effort (Harkins, 2006), elle, ne permet pas de rendre compte de ce résultat.

17Il y a fort à parier que des processus motivationnels entrent en jeu lors de situations évaluatives et qu’elles ont un impact sur la performance des individus. Toutefois, une hypothèse en termes d’augmentation des efforts ou de la « motivation à bien faire » semble réductrice et ne permet pas d’expliquer les effets attentionnels observés. Si les individus placés en situation évaluative sont effectivement plus motivés, il se pourrait que les effets de cette motivation soient entravés par les perturbations attentionnelles que la menace de l’image de soi engendre.

Évaluation menaçante et focalisation attentionnelle : comprendre les mécanismes en jeu

18Sous l’effet menaçant de l’évaluation de soi, les priorités attentionnelles sont renforcées. Le système attentionnel focalise les ressources restantes – celles qui n’ont pas été consommées par la gestion de la menace de l’image soi – sur ce qui semble être le plus important pour le but de la tâche. Les résultats obtenus avec la tâche d’indiçage spatial (Muller et Butera, 2007a, étude 5 ; Normand et Croizet, 2013 ; Normand, Bouquet et Croizet, 2014, étude 1), ont même permis de mettre en évidence la puissance de l’effet de focalisation attentionnelle. En effet, la focalisation de l’attention sur les éléments importants de la tâche (i. e., les cibles) se faisait au détriment d’éléments d’information secondaires, mais parfois tout aussi pertinents pour bien réussir la tâche (i. e., les indices visuels), et dont on connaît pourtant le pouvoir capturant qu’ils ont sur l’attention. En fait, la littérature en psychologie cognitive suggère même que la capture attentionnelle normalement déclenchée par ce type d’indices visuels n’est quasiment pas contrôlable (Mulckhuyse et Theeuwes, 2010). Les recherches menées en cognition sociale vont à l’encontre de cette assertion en montrant que des effets de capture attentionnelle peuvent être sensibles à des facteurs externes, tels que le caractère évaluatif de la situation de performance. Reste à savoir comment s’établit précisément l’effet de focalisation attentionnelle. Quels sont les critères permettant au système attentionnel de déterminer ce qui est prioritaire de ce qui ne l’est pas ? Si l’on veut prédire avec exactitude l’impact des situations évaluatives menaçantes sur la performance des individus, il faut être en mesure de savoir quels éléments d’information vont être jugés prioritaires par le système attentionnel et lesquels ne le seront pas.

19Selon l’hypothèse de la contingence de l’orientation de l’attention (Folk et Remington, 1998 ; Yantis et Jonides, 1990), dans une tâche visuelle, le système attentionnel est sensible aux propriétés des stimuli (e. g., leur forme, leur couleur) et à leur correspondance avec le but de la tâche. En fait, le système attentionnel traiterait en priorité les éléments d’information qui sont porteurs de caractéristiques importantes pour le but de tâche. Prenons le cas de la conduite automobile. Tout élément d’information de couleur rouge revêt un caractère prioritaire pour l’attention : les panneaux d’interdiction, les feux tricolores, les voyants d’alerte du tableau de bord. La mise en place de priorités attentionnelles pendant la conduite reviendrait à traiter en priorité tout ce qui est de couleur rouge. Pendant la conduite, si je vois un ballon rouge sur la route et un enfant qui lui court après, mon système attentionnel se met rapidement en alerte et je réagis. S’il paraît à première vue adaptatif, ce fonctionnement de l’attention contingent aux buts de la tâche peut néanmoins avoir des conséquences négatives. En effet, des éléments d’information non pertinents pour la tâche, ou sources de distraction, pourraient être traités par le système attentionnel s’ils sont porteurs de caractéristiques jugées prioritaires. Un grand panneau publicitaire de couleur rouge va donc distraire mon attention. De plus, des éléments d’information qui ne portent pas de caractéristiques prioritaires mais qui sont néanmoins importants seraient négligés. Si l’enfant qui me coupe la route court derrière un ballon vert, mon système attentionnel ne traite pas l’information visuelle du ballon en priorité (en raison de sa couleur non prioritaire) et ma réaction qui s’en suit sera, au mieux, légèrement retardée.

20En somme, l’attention filtre les informations en fonction des buts de la tâche et opère le filtrage à un niveau très « bas » du traitement de l’information : ce ne serait pas l’information en elle-même (i. e., le ballon) mais ses composantes qui détermineraient son caractère approprié ou non avec le but de la tâche (i. e., la couleur du ballon). Récemment, des auteurs ont proposé la mise en place d’un tel filtrage attentionnel de « bas niveau » dans les effets attentionnels des situations évaluatives menaçantes (Normand, Bouquet et Croizet, 2014).

21Afin de tester le rôle du mécanisme de filtrage en fonction des buts de la tâche, Normand, Bouquet et Croizet (2014, étude 2) ont repris la tâche d’indiçage spatial utilisée précédemment (Muller et Butera, 2007a ; Normand et Croizet, 2013) dans laquelle ils ont fait varier les caractéristiques des indices visuels valides et invalides et leur correspondance avec le but de la tâche. Plus précisément, la consigne de la tâche était toujours de localiser une cible visuelle présentée parmi d’autres objets, mais qui ne diffère d’eux que sur une dimension : sa couleur. Les participants devaient en fait localiser une lettre O de couleur rouge, présentée parmi deux lettres Q noires et une lettre O verte. La caractéristique prioritaire pour le but de la tâche est donc la couleur rouge. À nouveau, la tâche comportait des indices visuels subliminaux (i. e., des petits points placés stratégiquement à différents endroits de l’écran) valides et invalides. La couleur de ces indices visuels variait de telle manière que la moitié d’entre eux étaient de la même couleur que la cible à localiser (i. e., rouge) et que l’autre moitié était d’une couleur différente de celle-ci (i. e., vert). Les participants réalisaient cette tâche d’indiçage modifiée soit en condition évaluative menaçante soit en condition contrôle (non-évaluative). Conformément à l’hypothèse de la focalisation attentionnelle, les participants placés en situation évaluative montraient une diminution de l’effet des indices visuels, mais seulement lorsque les indices étaient de couleur différente de la cible (i. e., verts). Dès lors que les indices visuels étaient porteurs de la caractéristique distinctive de la cible, la couleur rouge, les participants en situation évaluative montraient, au contraire, une augmentation de l’effet de ces indices visuels. Ces résultats ont permis de montrer que la focalisation attentionnelle mise en place par les participants en situation évaluative menaçante n’aboutissait pas toujours à une diminution de l’effet des indices visuels et qu’elle pouvait même avoir l’effet inverse lorsque les indices visuels portaient une caractéristique importante pour la réussite de la tâche (e. g., la couleur de la cible à localiser).

22La focalisation de l’attention qui survient en situation évaluative s’effectue par le renforcement des priorités attentionnelles en fonction des buts de la tâche. Les recherches menées par Normand, Bouquet, et Croizet (2014) ont mis en évidence que les priorités attentionnelles sont définies au niveau des caractéristiques intrinsèques des informations de la tâche – à un niveau très bas du traitement de l’information – et de leur correspondance avec la consigne. Ce filtrage des informations apparaît comme une stratégie à double-tranchant puisqu’il s’établit indépendamment du caractère réellement utile des éléments d’information pour la réussite de la tâche. Dans une tâche facile, où les éléments d’information à prendre en compte et à ignorer sont clairement identifiables, les effets attentionnels qui surviennent sous l’effet de la menace de l’image de soi ne devraient pas poser de problème particulier, et pourraient même, sous certaines conditions, faciliter la sélection des informations et leur traitement. En revanche, dans le cas de tâches plus difficiles, dans lesquelles les informations à prendre en compte et à ignorer sont difficilement identifiables (e. g., présence de leurres), les stratégies attentionnelles mises en place sous l’effet menaçant de l’évaluation pourraient s’avérer inappropriées. Aussi serions-nous, pendant la conduite automobile, d’autant plus réactifs à la vue du ballon rouge, et, malheureusement, d’autant moins réactifs à la vue du ballon vert, que nous sommes en train de passer le permis de conduire.

Conclusion

23Les recherches en cognition sociale ont apporté de multiples preuves empiriques de l’impact des situations évaluatives à caractère menaçant sur le fonctionnement intellectuel des individus. La régulation du sentiment de menace de l’image de soi fait apparaître des altérations cognitives à différents niveaux du traitement de l’information. Un premier ensemble de travaux a mis en évidence une diminution des ressources cognitives (Schmader, Johns et Forbes, 2008) délétère à la performance intellectuelle à des tâches complexes (Autin et Croizet, 2012). Un deuxième ensemble de travaux fait état de la mise en place de processus attentionnels de sélection qui s’établissent à un niveau précoce du traitement de l’information (i. e., au niveau pré-attentif ; Normand, Bouquet, et Croizet, 2014). Enfin, des hypothèses en termes motivationnels ont été envisagées (Harkins, 2006 ; McFall, Jamieson et Harkins, 2009) mais ne permettent pas de rendre compte des résultats obtenus dans la littérature.

24Pris ensemble, ces travaux laissent entrevoir le caractère invasif de la menace de l’image de soi sur le fonctionnement cognitif. Pour sortir de l’état aversif de la menace, l’individu met en place des stratégies de régulation. La régulation des pensées menaçantes est une activité cognitivement coûteuse. En conséquence, moins de ressources sont disponibles pour réaliser la tâche au mieux. Il devient alors nécessaire pour l’individu de mettre en place la régulation des ressources attentionnelles afin de préserver la performance évaluée. Des critères de priorité sont établis en fonction des buts de la tâche et l’attention est dirigée en conséquence sur les informations correspondant aux priorités établies. Aussi adaptatif que cette stratégie de régulation puisse paraître, elle s’avère être à double-tranchant. En effet, les critères utilisés pour définir les priorités attentionnelles se situent à un niveau très bas du traitement de l’information, soit au niveau des composantes des informations et pas au niveau de l’utilité globale des informations en question. En définitive, des informations distractrices peuvent être traitées comme prioritaires si elles portent ne serait-ce qu’une caractéristique jugée prioritaire et des informations importantes peuvent être ignorées si elles ne portent pas de caractéristiques jugées prioritaires. En somme, la menace de l’image de soi qui survient en situation évaluative n’entrainerait pas seulement une diminution des ressources intellectuelles des individus mais favoriserait aussi la mise en place de stratégies attentionnelles qui pourraient s’avérer inadaptées, en particulier lorsque la tâche gagne en complexité. L’enjeu pour les recherches futures sera d’adresser la question des conséquences de la régulation attentionnelle de bas niveau sur la performance à des tâches complexes et davantage écologiques, telles que des tâches scolaires.

25Si l’on peut justement regretter la faible valeur écologique des tâches de laboratoire utilisées dans les recherches exposées ici, leur utilisation s’est néanmoins avérée fructueuse. Elles offrent une analyse fine des phénomènes de régulation cognitive en jeu dans les situations évaluatives menaçantes tout en en révélant leur puissance et leur précocité dans le traitement de l’information. Ainsi, les travaux récents en cognition sociale apportent une compréhension approfondie des enjeux cognitifs de la menace. Ils suggèrent en même temps une révision nécessaire des théories de l’attention qui établissent une distinction souvent trop radicale entre processus automatiques et non-contrôlables d’une part, et processus contrôlés d’autre part (Fodor, 1985 ; Pinker, 2005 ; Schreij, Theeuwes et Olivers, 2010), et qui, par là même, négligent l’impact des facteurs situationnels sur le fonctionnement cognitif.