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Représentation des problèmes et réussite en mathématiques

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Jean Julo

En conclusion. Quelle pédagogie pour les représentations ?

Texte intégral

La question ne se pose pas. Elle en est absolument incapable : il y a trop de vent.
B. Vian

1Nous avons surtout avancé, dans les chapitres précédents, des arguments afin que les enseignants, comme les psychologues, s’intéressent de près au fonctionnement des représentations particularisées. Nous avons aussi commencé à aborder la manière dont pourrait s’effectuer la prise en compte de ces représentations dans le cas des situations de résolution de problèmes utilisées à des fins d’apprentissage dans le domaine des mathématiques. Il resterait, maintenant, à définir une démarche cohérente qui permettrait, concrètement, d’intégrer les résultats et les idées présentés ici dans les pratiques d’enseignement et de formation. Malheureusement, nous n’en sommes pas là car les données dont nous disposons sont encore trop partielles et ne s’appuient pas, en particulier, sur des expérimentations didactiques assez fiables pour nous autoriser à proposer une telle démarche. Ces données ne permettent certainement pas, en tous cas, d’énoncer des indications précises, sous la forme d’une “méthode” que l’on pourrait aisément mettre en œuvre. Nous savons pourtant à quel point le besoin est grand, chez les enseignants et les formateurs, de pouvoir se référer à des idées suffisamment simples pour ne pas augmenter encore leur désarroi face à cette tâche de plus en plus complexe qu’est l’enseignement. Mais il ne sert à rien de proposer une méthode ou une approche précise si celle-ci n’est pas validée par des expérimentations nombreuses et incontestables (à moins que ce ne soit pour alimenter un marché de la pédagogie très porteur actuellement).

2Nous énoncerons donc seulement, en guise de conclusion, trois principes qui devraient, à notre avis, être à la base de toute démarche pédagogique se proposant de rendre des élèves ou des adultes en formation plus aptes à se construire des représentations performantes dans les situations de résolution de problèmes. Précisons auparavant que ces quelques éléments d’une réflexion plus générale à propos de la démarche décrite dans les pages précédentes trouvent d’abord leur source dans les deux grandes idéologies qui caractérisent la pensée pédagogique moderne : celle de la pédagogie active et celle de la pédagogie de la réussite. Mais ils relèvent aussi d’une autre conviction, moins partagée à l’heure actuelle, celle que ce serait au niveau de la qualité des situations didactiques et de la mise en œuvre d’une démarche de type ingénierie que se trouverait une grande partie des progrès à venir dans le domaine de l’enseignement.

Des objectifs raisonnables

3Une hypothèse sur laquelle s’appuient souvent ceux qui veulent faire progresser la formation des individus et l’enseignement est ce que l’on peut appeler l’hypothèse fondamentaliste. L’idée générale est celle-ci : ce qui serait essentiel dans le fonctionnement de notre système de pensée ce seraient les fondements ; ceux-ci ont longtemps été regroupés sous le terme général d’“intelligence” puis, dans une période plus récente, ils ont été désignés par des termes tels que “aptitudes”, “capacités”, “compétences” ou encore “structures de pensée”. En fait, depuis toujours, l’intuition des grands pédagogues a été qu’il fallait s’intéresser en priorité à ces fondements de la pensée, les prendre en compte et chercher à tout prix à les améliorer car c’est là que se trouverait la réponse aux difficultés que rencontre tout enseignant pour faire correctement son métier.

Le courant de l’éducabilité cognitive

4Cette hypothèse fondamentaliste va devenir, à partir des années 50, la base de tout un courant qui cherche à utiliser, de manière très concrète, ce que l’on commence à savoir sur la nature profonde de notre système cognitif pour mettre en place des actions pédagogiques nouvelles. C’est ce courant que l’on désigne actuellement sous le terme général d’éducabilité cognitive. Il va se manifester sous diverses formes mais, dans tous les cas, on retrouve cette idée d’intervention au niveau des fondements mêmes de l’apprentissage c’est-à-dire des compétences fondamentales que l’on suppose à la base de notre fonctionnement cognitif. Les grands programmes de compensation des déficits culturels mis en place aux Etats-Unis dans les années 60 sont de cette nature. La méthode développée en France, au lendemain de la Seconde Guerre mondiale sous le nom d’“entraînement mental” trouve aussi sa source dans cette idée de base et vise explicitement une “amélioration du rendement de l’intelligence”. La grande différence par rapport aux pratiques plus anciennes qui relevaient de la même volonté de rendre les individus plus intelligents est la nécessité reconnue de s’appuyer sur des situations spécifiques. Une autre idée est aussi de plus en plus souvent mise en avant : celle de “programmes” ; ceux-ci sont des ensembles de situations caractérisés par une progression et par une certaine cohérence pédagogique se traduisant, en général, par des principes à respecter dans la mise en œuvre des situations proposées.

5Une telle évolution est surtout nette dans le cas des courants qui s’intéressent plus particulièrement à ce qu’on appelle désormais la remédiation. A la base, on trouve toujours l’hypothèse fondamentaliste mais qui conduit cette fois à une action pédagogique centrée sur les distorsions intervenues dans le développement cognitif. La référence à la théorie de Piaget devient quasi systématique. Ainsi, les “Ateliers de Raisonnement Logique” (ARL) calquent complètement la progression retenue pour les 177 exercices qui composent le programme sur les étapes du développement intellectuel telles que les a décrites Piaget. D’autres données de la psychologie cognitive viennent également enrichir ces nouveaux outils de remédiation (que l’on appelle aussi “outils de développement cognitif’). L’idée de médiation comme mécanisme essentiel dans ce redémarrage des fonctions intellectuelles, par exemple, est présente dans beaucoup de programmes, en particulier dans le plus connu d’entre eux : le “Programme d’Enrichissement Instrumental” (PEI) ; cette idée trouve sa source dans des théories plus ou moins concurrentes de celle de Piaget et qui accorde une place plus importante au langage et à l’environnement social dans le développement de la pensée (Bruner, Vygotsky).

Un programme de remédiation pour les représentations ?

  • 1 – Il existe désormais une abondante littérature sur ces méthodes. Nous nous contenterons de donner (...)

6Au cours de ces dernières années, plusieurs dizaines d’outils relevant de ce courant de la remédiation cognitive ont ainsi été proposés et plus ou moins expérimentés1. Chaque programme correspond à une hypothèse ou à un ensemble d’hypothèses concernant les fondements de l’activité cognitive et les carences qui pourraient exister au niveau de ces compétences fondamentales. Or, dans les pages précédentes, nous avons identifié l’activité de représentation comme l’un de ces lieux où se forment les difficultés que rencontrent de nombreux élèves et adultes en échec. Pourquoi alors ne pas la traiter comme une compétence générale et ne pas chercher à remédier aux carences observées à partir d’un programme centré sur cette compétence ainsi que le font, par exemple, le PEI et les ARL ? A l’issue de la recherche sur les élèves de 6e en difficulté qui nous a fait prendre conscience du rôle important des représentations (cf chapitre 5), plusieurs membres de l’équipe ont été tentés par une telle démarche et un travail d’ingénierie a été engagé dans cette voie : mettre au point un ensemble de situations permettant de “développer l’activité de représentation” chez ceux qui sont en échec. Pourtant, cette idée a été très vite abandonnée et ceci pour plusieurs raisons.

7Que savons-nous, en effet, de l’efficacité d’une telle approche ? Les toutes premières recherches concernant l’éducabilité cognitive ont conduit, comme c’est souvent le cas en pédagogie, à des résultats très encourageants mais, par la suite, les effets de ces programmes sont apparus beaucoup moins nets. Il est vrai que l’évaluation n’est pas facile dans ce domaine ; que l’on prenne comme critère l’attitude de l’élève vis-à-vis du travail intellectuel, ses performances dans des épreuves standardisées de type tests d’intelligence ou ses progrès dans les disciplines scolaires, on ne parviendra pas à la même évaluation de l’effet du programme. D’une manière générale, cependant, c’est au niveau de la généralisation et du transfert des acquis résultant du programme que les résultats sont le plus décevants. Un tel constat conduit à une première interrogation : connaissons-nous suffisamment bien les fondements de l’activité intellectuelle et ses carences éventuelles pour être en mesure de concevoir un outil visant une intervention directe à ce niveau ? La diversité même des conceptions et des hypothèses qui sont à la base des programmes de remédiation conduit à penser que ce n’est pas le cas et les travaux théoriques menés actuellement montrent bien que cette connaissance sera longue à construire.

  • 2 – Dans un ouvrage qui présente une expérience d’évaluation des ARL, l’auteur conclut de la manière (...)

8Mais une seconde interrogation conduit à une remise en cause plus radicale encore de la démarche de remédiation cognitive. En supposant que nous ayons identifié les compétences générales qui sont à la base de notre activité cognitive, est-il vraiment raisonnable de les prendre comme objectifs directs d’un programme de remédiation ? Qu’est-ce qui nous autorise à supposer que quelques dizaines d’exercices, même insérés dans une démarche pédagogique très sophistiquée puissent avoir un impact déterminé sur une compétence générale2 ? En ce qui concerne la question des représentations, au moins, il ne nous a pas été possible de faire une telle hypothèse. Non seulement aucune donnée ne nous permettait de supposer l’existence d’une compétence identifiable en tant que telle (c’est pour cela que nous avons préféré parler de l’activité de représentation qui correspond seulement à un ensemble de comportements ayant une certaine cohérence pour celui qui les observe) mais surtout rien ne nous permettait de penser qu’une remédiation très ciblée sur les carences observées au niveau de cette activité puissent avoir un quelconque effet global.

... plutôt une vigilance de tous les instants et des actions locales

9Un objectif beaucoup plus raisonnable nous semble celui auquel conduit la perspective défendue ici, à savoir une action au niveau des situations particulières et du fonctionnement des représentations dans ces situations. Viser par un dispositif d’aide bien adapté une amélioration de ce fonctionnement c’est-à-dire la neutralisation locale des dysfonctionnements que la situation peut provoquer et un renforcement local de l’activité de représentation nous semble un objectif suffisamment ambitieux par rapport à l’état actuel de nos connaissances théoriques et de nos savoir-faire en matière d’ingénierie. L’hypothèse sur laquelle repose une telle démarche est que c’est le cumul de ces actions locales et de ces réussites dans des situations particulières qui permettront de lutter, à plus long terme, contre ces défauts de l’activité cognitive qui caractérisent ceux qui sont en échec. Elle se différencie de l’hypothèse fondamentaliste d’abord par la place essentielle qu’elle accorde aux situations elles-mêmes ; celles-ci ne sont plus considérées seulement comme des prétextes pour développer des compétences fondamentales ; elles sont considérées, au contraire, comme faisant partie de ces compétences elles-mêmes (si l’on pense aux schémas de problèmes, en particulier, on ne peut pas imaginer qu’ils fonctionnent indépendamment des situations particulières à partir desquelles ils se sont formés).

10Surtout, la perspective développée ici conduit à une conception différente de cette sorte de sous-fonctionnement qui semble caractériser l’activité cognitive de ceux qui sont le plus en difficulté. Celui-ci est moins vu comme un ensemble de carences ou de déficits au niveau des compétences de l’individu que comme un ensemble de dysfonctionnements intégrant, à part entière, les caractéristiques de la situation. La lutte contre une telle sous-utilisation des connaissances opératoires (nous avons préféré ici cette expression un peu plus explicite que celle de sous-fonctionnement) ne passe plus, alors, par une remédiation au sens où on l’entend habituellement mais par un effort constant de neutralisation des dysfonctionnements c’est-à-dire d’adaptation réciproque entre la situation proposée et la représentation que s’en fait l’individu. Une telle conception de la nature profonde des difficultés observées n’est donc plus compatible avec l’idée d’un programme qui permettrait de combler, une fois pour toute, le déficit qui serait à l’origine de ces difficultés c’est-à-dire, en fait, de “guérir” l’individu (nous avons dit précédemment à quel point une telle conception médicale du sous-fonctionnement nous semblait inadaptée et dangereuse). Notons que cette approche n’exclut pas, pour autant, la possibilité d’une action plus soutenue auprès de ceux qui ont le plus de difficultés mais qu’elle ne peut être que complémentaire de l’action à mener au niveau des situations particulières.

11Tout ceci revient à dire qu’il n’y a peut-être pas d’autres solutions que de travailler chacune des situations jusqu’à ce qu’elle fonctionne vraiment, c’est-à-dire que non seulement elle ne provoque pas elle-même des dysfonctionnements qu’il était facile d’éviter mais qu’elle contienne en outre des éléments susceptibles de stimuler l’activité de représentation c’est-à-dire, au bout du compte, d’obliger celui à qui elle est destinée à réussir.

Des situations complexes

12L’idée de simplification est, également, l’une des plus anciennes et des plus fortement ancrées dans la pensée pédagogique. Elle est contenue dans le concept même de pédagogie qui est d’abord un effort pour réduire la complexité du savoir en vue de le rendre accessible à l’enfant. C’est l’idée la plus intuitive, celle à laquelle se réfèrent spontanément les jeunes enseignants quand ils apprennent leur métier : expliquer “simplement” les connaissances complexes qu’ils ont pour mission de transmettre. C’est aussi le réflexe de contestation que nous avons tous quand nous ne comprenons pas ce que nous expose quelqu’un : “pourquoi donc ne s’efforce-t-il pas de dire les choses plus simplement ?”

Découper pour simplifier : une intuition trompeuse

  • 3 – Sur ce sujet on peut consulter : HUBERMAN M. (ed) – Assurer la réussite des apprentissages scolai (...)

13Les premières utilisations des résultats de la psychologie scientifique dans le domaine de l’enseignement se sont référées, directement, à cette idée de simplification. D’autant que les données utilisées provenaient de l’étude de certains apprentissages particuliers (l’apprentissage par conditionnement chez l’animal et l’apprentissage de certains automatismes chez l’homme) pour lesquels ce principe de simplification s’avérait pertinent. L’enseignement programmé s’est appuyé ainsi, dès le départ, sur le principe d’un découpage du contenu à apprendre en “unités simples”. L’idée de hiérarchisation a ensuite été associée à ce principe de base : l’acquisition d’un objet complexe comme un concept se ferait par emboîtement d’unités de plus en plus complexes. Une approche récente et beaucoup plus sophistiquée que l’on désigne souvent sous le nom de “pédagogie de maîtrise” se situe plus ou moins dans la même perspective en cherchant à mettre en place des apprentissages plus performants (en particulier chez ceux qui sont en difficulté) par un contrôle plus grand des pré-requis qui conditionnent chacune des étapes de la maîtrise complète du contenu à apprendre3.

14Ce sont les travaux menés en psychologie cognitive qui vont d’abord ébranler cette conviction profonde qu’il faut aller du simple au complexe. Mais il faudra attendre le début des recherches en didactique des disciplines pour se convaincre définitivement que la plupart des contenus de connaissance ne peuvent pas se découper en unités simples. Ce qui ne veut pas dire, bien sûr, qu’un contenu doive être introduit d’emblée avec toute sa complexité. Tout contenu doit, préalablement, être transformé en objet d’enseignement mais il existe de nombreuses manières d’effectuer cette transformation, la simplification par atomisation n’étant que l’une de celles-ci, la plus spontanée mais certainement pas la plus performante du point de vue de la compréhension et de l’assimilation des connaissances.

Pourquoi faire complexe si on peut faire simple ?

15Il existe des raisons propres au contenu de connaissance qui conduisent à remettre en cause la simplification comme principe pédagogique de base. Mais il existe aussi des raisons qui sont liées aux situations dans lesquelles ces contenus sont mis en œuvre. Ici encore, notre intuition pédagogique nous dit que pour comprendre et traiter une situation complexe il faut d’abord être capable de comprendre et de traiter une situation de même nature mais plus simple. En mathématiques, on fait d’abord des exercices puis des problèmes simples et ensuite seulement des problèmes moins simples. Or toutes les données actuelles, tant au niveau psychologique qu’au niveau didactique, nous poussent vers l’idée qu’il faut au contraire partir de situations complexes si l’on vise vraiment la compréhension des choses et la construction de connaissances solides. Nous évoquerons trois sortes d’arguments en faveur de cette hypothèse. Il est nécessaire, tout d’abord, que les situations à partir desquelles on développe un processus didactique aient un maximum de “sens”. On ne sait pas encore très bien ce que ceci veut dire mais, pour les mathématiques, on sait que c’est du côté des problèmes qu’il faut rechercher de telles situations. Or, un bon problème est nécessairement une situation complexe car son objet doit être suffisamment large pour susciter au moins la curiosité sinon l’intérêt et la tâche proposée doit être suffisamment riche pour avoir une chance de constituer un véritable enjeu intellectuel et un défi. Ni le contenu du problème ni la tâche proposée ne doivent donc être découpés en unités élémentaires qui perdraient, inévitablement, la plus grande partie de ces caractéristiques de la situation initiale.

16Ensuite, partir de situations complexes est une nécessité du point de vue du fonctionnement des représentations particularisées. Pourtant, le fait que de nombreux échecs semblent dus à ces représentations pourrait être un argument en faveur des situations simples : ne pas cumuler les difficultés, apprendre d’abord à mettre en œuvre un contenu dans des cas simples (faire des exercices) puis passer à des cas plus complexes (des problèmes). C’est effectivement la tentation première que l’on a et on compte, pour que ce passage du simple au complexe s’effectue dans de bonnes conditions, sur des processus comme le transfert et la généralisation supposés intervenir plus ou moins naturellement. On sait pourtant aussi, depuis toujours, que de tels processus sont loin d’être aussi spontanés qu’on le voudrait : dès que l’on s’éloigne un peu trop des situations simples qui ont fait l’objet de l’apprentissage initial, il n’y a plus de réinvestissement des acquis. Nous avons défendu, tout au long de cet ouvrage l’idée que de tels phénomènes trouvent leur origine, pour la plupart, dans le fonctionnement des représentations particularisées : le travail sur des situations simples ne permet pas, dans la majorité des cas, de construire les représentations et les connaissances qui serviront ultérieurement à comprendre et à traiter des situations plus complexes. Les schémas de problèmes, en particulier, ne peuvent pas se former à partir d’une simple série d’exercices et les connaissances opératoires acquises au cours de ces exercices ne pourront donc pas être réinvesties. D’où la nécessité de permettre à ces connaissances opératoires de se former directement dans le cadre des situations complexes où elles devront effectivement être mises en œuvre.

17Un dernier argument concerne l’apprentissage de la modélisation que l’on peut considérer comme l’un des objectifs majeurs de l’enseignement scientifique et qui est directement concerné par la question du fonctionnement des représentations particularisées ainsi que-nous l’avons montré. Or modéliser c’est, fondamentalement, simplifier une situation en vue d’agir sur cette situation. Apprendre à modéliser c’est donc aussi apprendre à simplifier et il est clair qu’il devient tout à fait improbable de réaliser un tel apprentissage si on part de situations déjà simplifiées et qui sont souvent, d’ailleurs, des situations déjà fortement modélisées. Ainsi, la simplification doit bien être une préoccupation constante dans l’enseignement des sciences et des mathématiques, non pas comme principe pédagogique pour faire comprendre les choses mais comme objectif de l’apprentissage lui-même et comme activité qu’il faut s’efforcer d’induire chez celui qui apprend. Pour dire les choses autrement : ce n’est pas l’enseignant qui doit simplifier les situations mais l’élève qui doit apprendre à le faire en apprenant à modéliser.

Un paradoxe à surmonter

18Il est donc nécessaire de partir de situations complexes mais encore faut-il être capable de concevoir de telles situations et ceci est loin d’être évident car de nombreuses contraintes sont à prendre en compte, la principale étant que ces situations ne conduisent pas à l’échec. Il s’agit là d’un principe impératif et ceci d’autant plus que l’on a affaire à des élèves ou des adultes déjà en échec : il ne faut surtout pas, dans ce cas, renoncer aux situations complexes car ce sont eux qui en ont le plus besoin mais il ne faut surtout pas, non plus, les mettre en difficulté car ce sont eux qui sont le plus vulnérables. C’est pour sortir de ce paradoxe que de nombreux outils de remédiation s’appuient justement sur des situations simples de type exercices plutôt que sur des situations complexes telles que nous les entendons ici (en fait, ces programmes comportent des exercices qui peuvent être difficiles mais seulement du point de vue de la compétence visée). Une solution différente est celle qui s’appuie sur un dispositif d’aide propre aux situations. Celle-ci nous semble plus satisfaisante, au moins dans le cas des dysfonctionnements liés aux représentations particularisées, mais soulève aussi des questions beaucoup plus ardues à la fois au niveau de la conception des outils eux-mêmes et au niveau de leur mise en œuvre pratique.

Des outils intelligents

19Ce qui risque de changer le plus dans le métier d’enseignant, au cours des prochaines années, c’est la possibilité de disposer enfin de véritables outils. Ce que nous entendons par là, ce ne sont ni les nouveaux instruments qu’offre la technologie de l’éducation (informatique, systèmes multimedia, ...) ni les méthodes ou principes pédagogiques qui ont toujours existé. Les vrais outils de l’enseignant ce sont les situations qu’il met en œuvre pour induire tel ou tel apprentissage, telle ou telle compréhension.

Des outils pour un métier de plus en plus exigeant

20Jusqu’à présent, les situations ne faisaient pas vraiment partie du patrimoine culturel des enseignants et n’avaient donc pas de statut dans les pratiques pédagogiques. Pendant longtemps, ce sont les manuels qui ont constitué la seule véritable capitalisation de l’expérience acquise à propos des situations. Malgré le caractère souvent rudimentaire des outils proposés (ils ne reflétaient l’expérience que de quelques “auteurs” qui n’étaient même pas toujours des enseignants...), chacun y puisait avidement pour préparer un enseignement qui, heureusement, laissait peu de place aux situations et reposait surtout sur le discours. Les courants dits de l’éducation nouvelle et les principes de la pédagogie active qu’ils prônaient ont constitué une étape importante dans la démarche de conception et de capitalisation des situations-outils (Freinet, en particulier, a eu un rôle décisif dans cette évolution). S’ouvre alors une période marquée par un accroissement considérable de ce que l’on a appelé quelquefois les “aides pédagogiques”. Les documents élaborés au sein des Instituts de Recherche sur l’Enseignement des Mathématiques (IREM) constituent, pour la période la plus récente, un exemple typique de ce genre d’outils : des enseignants mettent à la disposition de leurs collègues (généralement de la même discipline) les situations qu’ils ont conçues au cours de démarches collectives d’innovation et d’expérimentation. Une autre forme d’élaboration de telles situations-outils est constituée par les produits d’enseignement qui deviennent de plus en plus nombreux (un produit peut être vu comme un outil utilisant un support ou une technologie particulière) : matériel pédagogique, produits audiovisuels, logiciels, ... Mais le phénomène le plus marquant, au cours de ces dernières années, est l’augmentation spectaculaire des échanges directs entre les enseignants : on n’hésite de moins en moins à s’échanger des fiches de travail, à les construire en commun, à se donner des idées de situations qui marchent, ... On n’a sans doute pas assez souligné la signification de ce changement d’état d’esprit du point de vue de l’idée d’outil dans le métier d’enseignant (on a plus insisté sur l’apprentissage du travail en équipe qui accompagne aussi ces échanges).

21Ce que nous nous apprêtons à franchir est une nouvelle étape dans cette évolution. Les exigences actuelles des systèmes de formation (qu’il s’agisse du système scolaire ou de la formation des adultes, de l’enseignement à distance, ...) sont d’un tout autre niveau. Il s’agit, par exemple, de la lutte contre les phénomènes d’échec et de la prise en compte de l’activité de représentation que nous avons évoquées longuement dans les pages précédentes mais aussi de nombreuses autres exigences telles que l’apprentissage de l’autonomie, le développement de l’esprit critique, l’acquisition de savoirs de plus en plus élaborés, ... Les situations susceptibles de répondre à de telles exigences ne peuvent être que des situations complexes ainsi que nous venons de le dire, devant bénéficier, en outre, de tous les acquis de la recherche en didactique et en ergonomie cognitive. Or il est impossible que l’enseignant ou le formateur puisse concevoir, au jour le jour, de telles situations, analyser les dysfonctionnements particuliers qui les caractérisent et préparer les aides adaptées aux difficultés observées. Il est donc nécessaire de mettre à leur disposition, sous la forme d’outils fiables, de telles situations.

L’informatique rend-t-elle les outils plus intelligents ?

  • 4 – CAUZINILLE-MARMECHE & MATHIEU déclarent par exemple : “Eu égard à la complexité du modèle cogniti (...)

22L’utilisation de l’informatique, sans être un élément décisif dans l’évolution précédente, soulève des questions nouvelles. Plusieurs des recherches évoquées précédemment à propos de l’aide que nous pouvons apporter dans une situation de résolution de problème utilisaient un tel support informatique. Celui-ci peut servir seulement à stocker et à présenter un certain nombre d’aides auxquelles l’élève décide de faire appel s’il en ressent le besoin ; l’ordinateur ne sert, dans ce cas, qu’à améliorer l’ergonomie “de surface” de la situation. Mais les recherches actuelles tournent aussi autour de l’idée d’une gestion plus globale de la situation par des logiciels que l’on désigne alors sous le nom de tutoriels. Dans ce cas, c’est non seulement la présentation de la situation qui est gérée par l’ordinateur mais aussi son ergonomie “profonde” c’est-à-dire sa structure didactique et cognitive. Le principal intérêt d’un tel dispositif est de pouvoir réaliser, en temps réel, une analyse des dysfonctionnements beaucoup plus fine que celle effectuée par l’enseignant ou même par un observateur qui connaît bien la situation. La capacité de réaliser une telle analyse est soumise à deux conditions principales : disposer de très nombreuses données empiriques concernant spécifiquement la situation en jeu et être capable de modéliser les actions de celui qui cherche le problème. Or il existe pour l’instant très peu de cas dans lesquels ces deux conditions ont pu être réunies et ce que l’on appelle pompeusement le “modèle de l’élève” dans les systèmes actuels n’est, le plus souvent, qu’une composante que l’on aimerait prendre en compte mais qui n’a pas d’existence véritable4.

23Cette nouvelle génération d’outils qui se profile fait un peu peur car elle donne l’impression de vouloir remplacer l’enseignant. En fait, ces outils ne sont pas différents, par nature, de ceux que les enseignants ont appris à utiliser au cours de ces dernières années. La seule différence est qu’ils devraient devenir de plus en plus “intelligents”. Contrairement à ce qu’on voudrait quelquefois nous faire croire, ce n’est pas le fait de concevoir un système d’“Enseignement Intelligemment Assisté par Ordinateur” (EIAO) qui rend l’outil nécessairement plus intelligent ; c’est plutôt son aptitude à comprendre ce que fait celui qui cherche le problème et à s’adapter aux difficultés rencontrées. Une simple fiche de travail longuement expérimentée et bien pensée à la fois du point de vue didactique et du point de vue cognitif est certainement un outil plus intelligent qu’un système dit d’EIAO très sophistiqué au niveau informatique mais ne reposant que sur quelques vagues intuitions pédagogiques. Les enseignants ne devraient pas craindre ces nouveaux outils. Ils devraient seulement apprendre à reconnaître ceux qui sont de vrais outils et ceux qui ne sont que des gadgets. Ils devraient aussi apprendre à s’en servir comme des outils qu’ils sont et qui, au moins dans le cas de l’aide à la résolution de problèmes, peuvent rendre des services appréciables.

Outils, activité et réussite

  • 5 – On peut citer, par exemple, le cas des “outils de développement cognitif que nous avons critiqués (...)

24L’utilisation de cette notion d’outil dans le domaine de l’enseignement et le recours à une démarche d’ingénierie ne sont pas neutres, bien sûr, et soulèvent des questions difficiles (les termes eux-mêmes sont déjà galvaudés et il faudrait réussir, assez rapidement, à exprimer de manière plus juste les idées qu’ils recouvrent). Le problème en lui-même est très ancien et a pris de nombreuses formes dans l’histoire des méthodes d’enseignement. Il s’est cristallisé pendant longtemps sur le caractère scientifique que peut avoir ou non la pédagogie (l’éternelle question “un art ou une science ?”). Avec l’application des premières données de la psychologie scientifique à l’enseignement, le grand débat est devenu celui de l’ingénierie : les situations d’apprentissage et d’enseignement peuvent-elles ou non intégrer des données objectives issues de la recherche, c’est-à-dire sont-elles améliorables autrement que par la pratique de l’enseignement et sont-elles, au moins pour une part, reproductibles ? Tant que cette démarche d’ingénierie ne s’est pas appuyée sur des travaux propres aux didactiques des différentes disciplines d’enseignement, la réponse est restée incertaine. Des tentatives peu concluantes comme celle de l’enseignement programmé, par exemple, n’encourageaient pas à s’engager dans une telle direction bien que des résultats non négligeables aient été obtenus dans certains secteurs5.

25L’idée actuelle d’une approche visant une amélioration de la qualité des situations d’enseignement en intégrant certaines données issues des sciences humaines (celles qui concernent les questions d’ergonomie cognitive en particulier mais pas uniquement) et les résultats des recherches propres à la didactique de la discipline concernée, semble beaucoup plus solide sur le plan épistémologique. Le risque de dériver vers une approche techniciste des questions d’enseignement existe toujours, bien sûr, et il est mis en avant par certains. Pour d’autres, c’est la perspective de recourir à des situations validées par la recherche (et, d’une certaine manière, “prêtes à l’emploi”) qui inquiète car elle leur semble de nature à limiter les choix pédagogiques des enseignants. Pourtant, si l’on envisage les choses en termes de situations-outils mises à la disposition des enseignants et qu’ils peuvent intégrer ou non à leurs propres stratégies d’enseignement, le danger ne paraît pas bien grand eu égard aux avantages qu’ils peuvent en retirer. C’est là, en tout cas, notre conviction et cette idéologie du génie pédagogique nous paraît non seulement complémentaire mais inséparable, actuellement, des deux autres idéologies qui fondent la réflexion actuelle sur les méthodes d’enseignement : la pédagogie active et la pédagogie de la réussite.

Notes

1 – Il existe désormais une abondante littérature sur ces méthodes. Nous nous contenterons de donner une référence pour chacune de celles que nous évoquons directement ici ainsi que la référence d’un ouvrage qui en fait une présentation d’ensemble : CHOSSON J.-F. – L’entraînement mental, Paris, Seuil, 1975 ; HIGELE P., HOMMAGE G. & PERRY E. – Ateliers de Raisonnement Logique, Exercices progressifs pour l’apprentissage des opérations intellectuelles, Livret du formateur, CAFOC de Nancy-Metz, 1982 ; DEBRAY R. – Apprendre à penser, Le Programme d’Enrichissement Instrumental de R. Feuerstein : une issue à l’échec scolaire, Paris, ESHEL, 1989 ; JEAN-MONTCLER G. – Des méthodes pour développer l’intelligence, EM, PEI, Tanagra, ARL, Paris, Belin, 1991.

2 – Dans un ouvrage qui présente une expérience d’évaluation des ARL, l’auteur conclut de la manière suivante : “Faut-il pratiquer un outil de remédiation cognitive ? Non, si nous pensons y trouver une méthode de soutien décontextualisée qui rejaillirait miraculeusement sur l’ensemble des didactiques, sans que rien d’autre ne bouge à l’intérieur de l’institution scolaire.” TESCHNER G. – Les Ateliers de Raisonnement Logique, Pratique et Évaluation, Paris, Retz, 1993. Pour des discussions concernant globalement le concept d’éducabilité cognitive, on peut consulter : Les aides cognitives – Actes du colloque de Caen (octobre 1991) organisé par l’école des parents et des éducateurs et par le laboratoire de psychologie de l’université de Caen ; L’Orientation Scolaire et Professionnelle – numéro spécial “L’éducabilité cognitive : problèmes et perspective”, 1992, 21-1 ; HUTEAU M. & al – Apprendre à apprendre... la question de l’éducabilité cognitive – in : VERGNAUD G. (ed) – Apprentissages et didactiques, où en eston ?, Paris, Hachette, 1994.

3 – Sur ce sujet on peut consulter : HUBERMAN M. (ed) – Assurer la réussite des apprentissages scolaires ? Les perspectives de la pédagogie de maîtrise, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1988.

4 – CAUZINILLE-MARMECHE & MATHIEU déclarent par exemple : “Eu égard à la complexité du modèle cognitif de l’élève qui peut être envisagée, les tutoriels proposés actuellement apparaissent limités. Soit l’accent est mis seulement sur l’organisation cognitive et didactique du domaine à enseigner, soit l’image cognitive de l’élève qui est considérée n’est exprimée que comme une collection de règles ou compétences élémentaires, le plus souvent peu structurées.” CAUZINILLE-MARMECHE E. & MATHIEU J. – Adapter les interventions tutorielles au modèle cognitif de l’étudiant – in : CAVERNI J.-P. & al (eds) – Psychologie cognitive, Modèles et méthodes, Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble, 1988 ; LINARD est encore plus sévère : “Au mieux partiel et approximatif, au pire carrément caricatural, le modèle-élève en IA (intelligence artificielle) comme d’ailleurs en pédagogie humaine, devrait se reconnaître pour ce qu’il est : un artéfact méthodologique indispensable pour aménager un minimum d’interactivité entre l’apprenant et la machine” LINARD M. – Des machines et des hommes, Apprendre avec les nouvelles technologies, Paris, Editions Universitaires, 1990.

5 – On peut citer, par exemple, le cas des “outils de développement cognitif que nous avons critiqués assez sévèrement ci-dessus en raison du contexte malsain dans lequel ils se sont développés (conception sectaire de leur diffusion, enjeux financiers, validation douteuse, ...). Il faut souligner pourtant leur importance du point de vue de cette notion de situation-outil que nous évoquons ici : ils constituent la preuve qu’il est possible de mettre au point des ensembles de situations permettant à des individus même en grande difficulté de progresser (l’existence d’un progrès au sein du programme lui-même est indéniable, c’est seulement l’idée que ce progrès puisse se répercuter naturellement au niveau de certaines capacités générales qui est actuellement remis en cause).

© Presses universitaires de Rennes, 1995

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