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Un maître et des intervenants multiples à l’école primaire

 | 
Philippe Guimard
, 
Agnès Florin
, 
Gwénaëlle Le Dreff
, 
et al.

2e partie. Le point de vue des acteurs

Conclusion générale

Testo integrale

Du côté des professionnels

1L’appel aux intervenants extérieurs est devenu le mode de fonctionnement habituel pour les classes de notre échantillon, essentiellement urbain et périurbain, rappelons-le : seules 4,6 % des classes considérées ici n’accueillent pas d’intervenant. Quatre intervenants (collègues de l’école ou autres intervenants extérieurs), en moyenne, assurent une présence régulière dans la classe.

2Du côté des professionnels, on note, tout au long des entretiens, que l’idée même de fonctionnement polyvalent et interdisciplinaire est intégrée dans le discours des enseignants et des intervenants extérieurs. Le fait de travailler en équipe, tout comme l’appel aux intervenants extérieurs, ne pose pas vraiment de problème au niveau du principe. Chaque partenaire reconnaît que ce fonctionnement peut constituer un réel apport pour eux-mêmes et surtout pour les enfants.

Du côté des élèves

3Du côté des élèves, les relations entre un fonctionnement interdisciplinaire avec plusieurs intervenants dans la classe apparaissent limitées, voire parfois négatives, si l’on considère les évaluations de leurs performances scolaires, leurs comportements en classe ou leurs représentations de l’école et des matières scolaires.

4– Pour les performances scolaires, les liaisons observées sont particulièrement sensibles dans les classes de GSM en ZEP où plusieurs liens positifs sont observés. En CP, le nombre d’intervenants n’est généralement pas lié aux résultats des élèves aux évaluations scolaires.

5– Les liens entre le nombre et le type d’intervenants et les évaluations comportementales réalisées par les enseignants ne sont pas nombreux. Ils apparaissent plus fréquemment en GSM hors ZEP. Dans ces classes, un nombre élevé de collègues est associé à des évaluations favorables dans le domaine du fonctionnement cognitif. De même, plus le nombre d’intervenants extérieurs ou le nombre total d’intervenants est élevé, plus le comportement des élèves est évalué positivement par les enseignants. En revanche, le nombre d’intervenants de ces deux catégories est associé à des évaluations négatives concernant les aspects cognitifs du fonctionnement des élèves.

6– Si les liens entre les interventions dans les classes et les représentations de l’école et des matières scolaires sont également peu systématiques, les relations significatives qui ont pu être mises en évidence concernent exclusivement les classes hors ZEP. En GSM, le nombre d’intervenants extérieurs et de l’ensemble des intervenants est associé à des représentations différenciées lorsqu’il s’agit des lieux d’apprentissage, mais indifférenciées pour certaines matières scolaires (découverte du monde). En CP, ces mêmes relations sont observées avec les intervenants extérieurs. Pour autant, à ce niveau scolaire, les liens sont plus fréquemment négatifs : plus le nombre d’intervenants (extérieurs ou ensemble des intervenants) augmente, plus les représentations des différences entre français/mathématiques et lecture/écriture sont floues.

Pourquoi ce décalage ?

7Alors d’où provient ce décalage, entre un point de vue favorable des professionnels sur le principe et des liens limités, voire parfois négatifs, lorsqu’ils existent, du côté des aspects étudiés chez les élèves ?

8Faut-il le voir dans l’application des dispositifs ? Les propos des professionnels soulignent un décalage entre les discours et la pratique. Les enseignants regrettent un manque de formation initiale et continue au travail en équipe, ainsi qu’à certains domaines comme les langues vivantes ou l’informatique et ils se retrouvent avec les intervenants extérieurs pour regretter, de manière répétée, le manque de temps pour un tel travail et pour l’intégration de ces derniers, qui se sentent eux-mêmes relativement isolés. Les enseignants soulignent aussi le fait qu’une coordination du travail d’équipe est nécessaire ; or, dans les faits, cette responsabilité vient s’ajouter aux charges du directeur, ce qui contribue encore à l’essoufflement du travail en équipe. Mais, au-delà des déclarations de principe, les enseignants sont-ils prêts à instaurer un réel travail d’équipe, avec leurs collègues et avec les intervenants extérieurs, sans avoir le sentiment d’y perdre « la maîtrise de leur classe » ? Les intervenants extérieurs regrettent de leur côté leur manque de formation à la pédagogie et à la psychologie de l’enfant, ainsi que le sentiment de servir quelquefois de « bouche-trou » dans l’emploi du temps de la classe. Ils souhaiteraient des moments de regroupements entre intervenants de l’école ou de la commune.

9Les entretiens avec les professionnels, enseignants et extérieurs, font apparaître à la fois des freins structurels, des revendications en termes de temps disponible pour le travail interdisciplinaire et de moyens de coordination. Il apparaît souvent un manque d’échanges sur les projets, de concertation sur les objectifs pédagogiques dans telle ou telle activité : confiance faite par les enseignants aux « techniciens », souhait de ne pas apparaître comme intrusif dans l’activité d’autrui, manque de prise sur des interventions décidées depuis plusieurs années ou à d’autres niveaux que l’école, telles sont les raisons invoquées. Mais n’est-ce pas au détriment des repères que les élèves peuvent trouver, en passant d’une activité à l’autre, d’un intervenant à un autre ?

10Les tables rondes que nous avons organisées dans deux écoles d’application, l’une en ZEP, l’autre hors ZEP, avec des enseignants et des intervenants extérieurs, font écho aux points de vue exprimés par les différents professionnels dans les entretiens. Les conditions de la réussite telles qu’elles apparaissent dans ces différentes prises d’information seraient les suivantes :

  • une articulation optimale entre le projet défini par des objectifs larges et la déclinaison de ces objectifs en micro-objectifs directement opérationnalisables ;
  • la présence d’un coordinateur, d’un « pilote » de l’équipe, qui coordonne l’ensemble et aplanisse les difficultés éventuelles ;
  • du temps formalisé pour travailler l’interdisciplinarité et non pas l’appel au temps libre des enseignants ;
  • une polyvalence d’équipe qui repose sur une polyvalence individuelle, pour que les intérêts individuels s’articulent au lieu de se côtoyer.

11Telles sont, selon les professionnels de ces écoles engagés depuis plusieurs années dans de tels projets et s’en déclarent globalement satisfaits, les conditions pour que les enseignants en retirent des bénéfices en termes de connaissances et pour que les enfants bénéficient à la fois d’un autre regard que celui des enseignants et de compétences certaines dans les différents domaines. Les enfants en difficulté seraient alors les plus grands bénéficiaires de ce double apport.

12Enfin, la communication avec les différents acteurs semble avoir une importance considérable : d’abord au niveau de l’école conçue comme une unité d’éducation (« du concierge au directeur »), mais aussi avec les parents qui sont des partenaires indispensables et doivent disposer d’une grille de lecture du fonctionnement de l’école fréquentée par leur enfant.

13Ces idées directrices peuvent, selon les professionnels partenaires d’un tel projet, garantir un fonctionnement optimal d’une école qui privilégie polyvalence et interdisciplinarité.

Des pistes de réflexion pour l’avenir

14Après avoir ainsi exposé les points de vue des professionnels, nous souhaitons conclure en insistant sur quelques points qui se dégagent des prises d’information réalisées dans cette recherche :

15– Il appartient à l’Éducation Nationale de mieux prendre en compte la formation pédagogique des intervenants extérieurs auxquels elle fait appel. Des propositions pourraient être faites via des Diplômes d’Université ou des Licences Professionnelles existantes ou à créer.

16– À un niveau plus local, et en discutant avec les professionnels impliqués dans ces actions, il semble que les enseignants se préoccupent quelquefois davantage des prestations que des prestataires ; faut-il y voir une crainte de leur part d’être dépossédés de la maîtrise de leur classe, ou le résultat d’un manque de formation au travail en partenariat avec d’autres catégories de professionnels ? Certes, le statut des uns et des autres est différent, mais la construction d’un véritable projet d’équipe, outre les difficultés signalées notamment par les enseignants (manque de temps, de coordination, suppose de leur part une réelle volonté d’intégration des intervenants dans les projets d’école, aux différentes étapes de la conception à la réalisation et à l’évaluation.

17– Dans bien des cas, les enseignants et les autres intervenants se côtoient probablement plus fréquemment qu’ils n’élaborent un projet commun. L’élaboration reste plutôt à un niveau général, qui satisfait les objectifs principaux et des lignes directrices de travail pour les enseignants, tout en offrant une ouverture sur le monde et une diversité d’expériences utiles aux élèves et qu’ils apprécient.

18– Il conviendrait aussi de s’interroger sur la cohérence que les élèves peuvent ressentir ou non en passant d’une activité à l’autre, d’un professionnel à l’autre. Si cette cohérence n’est pas travaillée au niveau des « micro-objectifs » et que les liens, complémentarités ou oppositions entre manières de faire, d’enseigner ou d’apprendre ne sont pas explicités, les enfants, notamment les plus fragiles, peuvent éprouver des difficultés supplémentaires dans leurs apprentissages, tout en étant probablement satisfaits de découvrir et de participer à des activités différentes et divertissantes, avec un autre adulte que l’enseignant. Mais ne risquent-ils pas également d’être « divertis », c’est-à-dire détournés de l’essentiel ?

19On voit que les enjeux de ces pratiques sont particulièrement importants pour les élèves et la construction de leurs compétences dans ce cycle dit des « apprentissages fondamentaux ». Ils invitent à aller au-delà des discours et des divers effets de mode et à se poser la question de l’intérêt réel, en terme scolaire, pour les enfants.

© Presses universitaires de Rennes, 2004

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