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Un maître et des intervenants multiples à l’école primaire

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Philippe Guimard
, 
Agnès Florin
, 
Gwénaëlle Le Dreff
, 
et al.

2e partie. Le point de vue des acteurs

« Chez nous, ça marche ! » : Les conditions d’un bon fonctionnement

Texte intégral

Présentation générale des tables rondes

Objectif

1L’objectif de ces deux tables rondes était de compléter les données recueillies sur la polyvalence et l’interdisciplinarité auprès des différents acteurs de ces dispositifs qui intègrent plusieurs enseignants et des intervenants extérieurs réguliers dans une classe.

2Nous avons souhaité réunir les professionnels pour qu’ils échangent sur ces questions, qu’ils réagissent par rapport à la perception qu’en ont les uns et les autres. Nous avons choisi d’aller dans des lieux où les partenariats n’étaient pas conflictuels et où des projets avaient déjà été mis en place et fonctionnaient depuis plusieurs années. Nous souhaitions comprendre un peu mieux les conditions de la réussite de cette synergie probablement difficile entre les différents intervenants extérieurs et les enseignants dans une école.

Méthodologie

3Deux tables rondes ont été organisées dans deux écoles primaires de l’Académie de Loire-Atlantique, accueillant des élèves de différents milieux sociaux, après contacts avec deux Inspecteurs de l’Éducation Nationale et concertation avec les directeurs des écoles. Les contacts ont été pris par téléphone avec chaque directeur et un courrier indiquant notre démarche lui a été ensuite adressé pour diffusion aux professionnels de l’école : enseignants, personnel communal, intervenants extérieurs.

4Les deux écoles concernées sont deux écoles d’application ayant un passé important de fonctionnement avec plusieurs intervenants extérieurs. L’une des écoles peut être qualifiée de « classique » dans le sens où il n’y a pas de véritable bouleversement des structures habituelles. Elle accueille, en centre ville, une population d’élèves de milieux sociaux plutôt favorisés. L’autre école, située en ZEP, a fait le pari de créer pour les enfants des espaces éducatifs plutôt que des classes et fonctionne dans une conception large de l’interdisciplinarité. Les argumentations développées s’appuient donc sur une pratique quotidienne et réfléchie de projets communs faisant intervenir des intervenants divers auprès des enfants.

5Les discussions ont été animées de manière structurée par deux enseignants chercheurs psychologues. Elles ont été enregistrées et retranscrites et ont fait l’objet d’une analyse thématique visant à dégager les principaux éléments qui, du point de vue des participants, sont importants pour un bon fonctionnement d’une école faisant intervenir différents partenaires. Cinq thèmes ont été dégagés qui, pour quatre d’entre eux, avaient été également abordés ou soulignés dans les entretiens avec les enseignants et avec les intervenants extérieurs :

  • une équipe, un pilote
  • une conception ouverte de la polyvalence
  • la notion de projet et de temps
  • la qualité des intervenants extérieurs
  • les relations avec les parents

6Un « classement des partenariats possibles » a été rendu nécessaire pour la clarification des débats lors des tables rondes. Ce classement sera présenté avant d’aborder chacun des cinq thèmes dégagés. À la fin de chaque point, on cherchera à établir les liens existants entre les conclusions de ces discussions cl les données issues des entretiens (cf. chapitres précédents).

Différents types de partenariat

7Polyvalence, pluridisciplinaire, interdisciplinaire : « l’idée principale est, à partir des ressources de l’environnement proche, d’établir des liens entre les différentes disciplines (sciences, géographie, éducation civique, etc....) » pour favoriser les apprentissages scolaires. On retrouve, là aussi, la pratique de la correspondance scolaire, l’idée de la classe transplantée. La « trame générale est, à partir des sorties, de restituer l’exploitation de ces sorties » pour mettre en place des expérimentations et aboutir à des productions. Ceci amène à faite intervenir des « partenaires internes ou externes » dans des classes. Pourtant, actuellement dans les écoles, tous les types de partenariat ne sont pas de même nature. Il semble possible d’en dégager trois types :

8– Le partenariat par « déficit »

9C’est le cas notamment de nombreux partenariats actuels en langues vivantes ou en informatique. Ils répondent à un besoin engendré par l’introduction en école primaire de « nouvelles disciplines » qui ne sont pas encore complètement intégrées à la formation initiale des enseignants. Il y a donc une période transitoire pendant laquelle, après avoir fait le point des compétences et des intérêts des enseignants d’une école, il est décidé de faire appel à des intervenants extérieurs. Ces intervenants sont, soit des enseignants du secondaire, soit des personnes ayant une compétence répondant aux besoins de l’école. Logiquement, ce partenariat sera appelé à disparaître lorsque la formation initiale aura intégré les « nouvelles matières » sauf, bien évidemment, à devenir un partenariat de « projet ».

10– Le partenariat « d’opportunité »

11C’est le cas de nombreux partenariats en EPS ou en musique. Les enseignants du premier degré sont tout à fait « capables », du fait de leur formation initiale polyvalente, d’enseigner l’éducation physique et la musique. L’idée ici est de profiter d’une opportunité offerte par exemple par la commune pour offrir aux enfants quelque chose de plus pointu, de plus « technique » en s’appuyant sur les compétences disciplinaires de l’intervenant. Citons deux exemples de ce type : les rencontres chorales entre plusieurs écoles et l’initiation au patin à glace. C’est probablement dans cette catégorie que se trouvent les risques de « consommation à outrance » mis en avant par certains enseignants, qui plaident pour « un appel construit aux intervenants extérieurs ».

12– Le partenariat de « projet »

13La démarche est ici différente, puisque les interventions extérieures sont articulées autour d’un projet qui émane de l’équipe pédagogique de l’école. Dans ce cadre, les rapports entre les enseignants et les intervenants extérieurs sont directement liés au projet mis en place. Il faut là distinguer trois sortes de lieux possibles de collaboration. Tout d’abord l’école : les intervenants extérieurs viennent à l’école. Ensuite, il y a des lieux déjà « pédagogisés » ou des projets construits par les intervenants extérieurs et, dans ce cas, les enfants ont les clefs sur place pour comprendre ; les enseignants et les intervenants extérieurs doivent apprendre alors à « parler à deux voix ». Le plus souvent, dans ce cas, l’équipe s’est « choisie » et se fédère autour du projet. Enfin, il y a des lieux « bruts » (par exemple une ferme). Le rôle des enseignants est alors de « mettre en forme, de livrer les clefs pour l’entendement des enfants » de servir d’interface entre le monde et l’enfant.

14Toutefois, les trois types de partenarial font que des personnes « extérieures » à l’école y entrent et vont travailler avec des enfants dont l’institution « école » est responsable. Cela est également articulé avec le fait qu’à l’intérieur même de l’école se met en place un fonctionnement qui n’est plus forcément le fonctionnement classique « un maître/une classe », mais plutôt « des enfants sur lesquels sont centrées plusieurs personnes », chacun apportant sa ou ses compétence(s). Ceci implique obligatoirement une autre forme d’organisation de la structure école en tant que telle et une conception différente des compétences de chacun à l’intérieur de l’école. Nous sommes bien ici dans une problématique de polyvalence d’équipe et d’interdisciplinarité.

Liens avec les entretiens :
Un seul entretien fait état d’une mise en place d’un partenariat de « projets ». Dans ce cadre les intervenants extérieurs sont partie intégrante de la mise en place de ce projet.
Les autres partenariats sont en fait des partenariats par déficit ou des partenariats d’opportunité. Les enseignants interviewés disent ne pas faire le lien entre le projet d’école qui ne « concerne pas les intervenants extérieurs » et les différentes interventions en éducation physique ou en arts plastiques. Les intervenants extérieurs sont là, de façon ponctuelle, sur proposition de la mairie ou dans le cadre d’un « contrat éducatif local ».

Les « incontournables » d’un « bon fonctionnement polyvalent et interdisciplinaire »

Une équipe et un pilote

15– Fonctionner en équipe : nécessaire mais pas facile

16Il semble qu’un fonctionnement qui allie polyvalence et interdisciplinarité ne peut se faire que si les enseignants de l’école fonctionnent en équipe, avec comme pivot les besoins des enfants. Le problème est que le fonctionnement en équipe n’est pas facile. Il s’agit de faire travailler ensemble des enseignants, des non-enseignants et des intervenants extérieurs ayant chacun leur personnalité, leurs habitudes de travail, leurs qualités et, parfois, leurs... limites.

17Une école dans cette conception c’est « l’ensemble des personnes qui répondent aux besoins des enfants ». La notion d’équipe est liée à tous ceux qui, « de près » ou de « loin », peuvent répondre aux besoins des enfants. De ce point de vue une école, « c’est du concierge au directeur », en intégrant les « permanents » et les « non permanents » comme les intervenants extérieurs, tout le monde ayant un rôle à jouer. De la même façon, dans ce fonctionnement en équipe, il est fait appel aux compétences personnelles des enseignants, non plus en tant qu’enseignant mais en tant que personne. Cette conception change ou peut changer également les relations entre les enseignants et les non enseignants qui, eux aussi, vont aussi être sollicités personnellement par exemple dans le cadre d’un fonctionnement en atelier. Ici, le concept d’équipe va beaucoup plus loin qu’un fonctionnement à deux enseignants qui se pratique depuis déjà longtemps. C’est un fonctionnement « tous ensemble » qui change les pratiques scolaires et fait intervenir d’autres personnes. Ce fonctionnement en équipe ouvre la structure et ne peut fonctionner qu’à partir d’un respect de chacun des membres de l’équipe, de ses compétences et de son rôle.

18– Du temps d’un bout à l’autre du processus

19Ce fonctionnement n’est possible qu’en intégrant dans le fonctionnement de l’équipe des temps nombreux de régulation et d’évaluation. C’est un suivi permanent de ce qui se passe dans l’école. Les temps de régulation peuvent être programmés différemment : ce peut être un temps chaque jour ou à la fin des ateliers par exemple, mais ce temps formel est indispensable. Il permet de parler de ce qui s’est passé avec « l’autre », des échanges sur les différentes manières de faire dans chaque matière, cela permet d’avoir des regards croisés sur l’enfant. Ce sont aussi ces temps de régulation qui permettent à chacun des membres de l’équipe d’évoluer au contact des autres, mais aussi de pouvoir se dire tranquillement qu’il peut laisser aux autres ce qu’il ne fait pas « au mieux ».

20De la même façon, de l’avis des intervenants extérieurs, il est important de prévoir formellement un temps de discussion après une séance. Cela permet un échange avec l’enseignant ainsi qu’une adaptation aux demandes de l’enseignant. Cela permet aussi de mieux comprendre comment s’intégrer dans le projet de l’école. En effet les intervenants extérieurs ne sont pas, à l’origine, partie prenante dans la définition du projet pédagogique de l’école. Pourtant, ils sont un élément important de ce projet plus global et doivent donc comprendre l’articulation de leur discipline propre avec le projet global de l’école.

21– Un pilote comme élément moteur indispensable de l’équipe

22Le fonctionnement en équipe semble donc incontournable, mais cela suppose, toutefois, d’abandonner des idées reçues sur un fonctionnement quasi « naturel » d’une équipe et de considérer qu’il y a nécessité à moduler, modérer et impulser.

23Un tel fonctionnement en équipe ne peut réellement se faire que s’il y a un « pilote » dont le rôle est d’assurer les conditions de la synergie indispensable. L’adhésion au projet d’ensemble de l’école est une condition nécessaire mais non suffisante. Il y a nécessité de fédérer toute l’équipe, ce qui est loin d’être facile. La tâche du pilote est précisément d’impulser ce fonctionnement. Dans la première table ronde, le terme de chef d’orchestre est retenu, dans la deuxième c’est le terme de pilote mais la réalité est la même. En fait, si chacun des membres de l’équipe doit faire un effort de fonctionnement collectif, le pilote est celui qui en permanence conserve un regard global sur l’école et le fonctionnement de l’équipe. Sa tâche permet a chacun de se concentrer sur « son domaine d’action » tout en assurant une cohérence d’ensemble et la bonne circulation de l’information.

24La présence effective du pilote est rendue encore plus nécessaire par le fonctionnement de la polyvalence d’équipe si on conçoit cette polyvalence d’équipe dans le sens : « les enseignants collectivement ont des compétences qu’ils n’ont pas individuellement ». Un pilote c’est a la fois dans cette conception, de l’énergie, de la disponibilité, des qualités d’animation et, condition sine qua non, du temps.

Liens avec les entretiens :
Nous retrouvons là des éléments forts évoqués par les enseignants et les intervenants extérieurs ayant participé aux entretiens :
1. Pour un réel fonctionnement en équipe
– Nécessité d’un animateur pédagogique reconnu comme tel : soit un coordinateur, soit le directeur, mais en faisant évoluer sa fonction, en lui donnant du temps.
– Nécessité d’avoir un enseignant supplémentaire pour 4/5 classes, cela dégagerait du temps pour fonctionner en équipe.
2. L’intégration des intervenants extérieurs
– Nécessité d’être intégrés dans un projet d’ensemble et non pas comme « renfort provisoire ».
– Nécessité d’une meilleure compréhension de l’école.
– Nécessité de prévoir des temps formels de concertation.
3. Une réflexion nécessaire sur l’aménagement du temps de travail des enseignants
Cet aspect est mentionné dans la « mise en œuvre de la charte » ; il irrigue tous les entretiens réalisés avec les enseignants et il est central dans les tables rondes.

Polyvalence ouverte et interdisciplinarité

25Quelques inquiétudes planent encore sur l’avenir du caractère polyvalent du métier d’enseignant en primaire : on peut par exemple parler souvent de « substitution » plutôt que de partenariat pour les langues vivantes ou l’informatique. Il y a là, de l’avis des participants, quelque chose à cadrer pour éviter une dérive possible. Au-delà de cette inquiétude, si la notion de polyvalence semble encore bien vivante, c’est le regard sur la polyvalence qui a changé.

26– La polyvalence individuelle est nécessaire

27La polyvalence de la formation et de la pratique des enseignants en école primaire reste primordiale. En effet, selon les enseignants et les intervenants extérieurs, la polyvalence des enseignants est le pivot d’un bon fonctionnement et permet la complémentarité avec les intervenants extérieurs.

28Les intervenants extérieurs soulignent que leur mode de fonctionnement est très différent en primaire et au collège ou au lycée. Les enseignants du primaire ont acquis certaines connaissances qui leur permettent de travailler avec le ou les intervenants extérieurs, ce n’est pas forcément le cas pour les enseignants de collège ou de lycée. Dans le cadre d’une intervention en primaire, ce n’est pas forcément l’intervenant qui sait tout et l’enseignant qui accompagne son groupe ; l’enseignant, du fait de sa polyvalence, peut participer. Cela rend la communication beaucoup plus aisée. Ensuite, enseignants et intervenants extérieurs « trouvent facilement des terrains d’entente, les intervenants extérieurs apportent des choses nouvelles, l’enseignant les emmagasine et les restituera après, en lien avec l’école ». Dans le même état d’esprit, quand un enseignant participe avec un intervenant extérieur dans un atelier danse par exemple, c’est une véritable formation pour l’enseignant : il va voir d’autres pratiques qu’il fera ensuite essaimer dans l’école.

29Les enseignants insistent quant à eux sur la richesse à la fois personnelle et culturelle qu’apporte la polyvalence à ce métier. C’est une dimension « personnelle » parce qu’ils ont fait le choix de ce métier pour son caractère polyvalent. C’est aussi un choix de « formation culturelle » parce que la polyvalence leur apporte une vision plus large, leur évitant tout enfermement ou cloisonnement. Les enseignants, du fait de leur polyvalence, peuvent s’intéresser à de multiples domaines qui leur permettent, non seulement, de s’enrichir personnellement mais aussi d’enrichir les enfants.

30– Une conception ouverte de la polyvalence

31Dans cette optique, il ne faut pas toucher à celle polyvalence, mais considérer que l’apport de gens « plus pointus dans certains domaines » la renforce ou permet de pallier ses limites. En effet la polyvalence induit forcément un manque de spécialité cl elle doit donc s’appuyer sur l’interdisciplinarité. L’inlerdisciplinarité ne vient pas parce que c’est à la mode, mais parce qu’elle correspond à des manques que les enseignants pointent dans leurs classes et dans l’intérêt des enfants. Un enseignant ne se sent pas forcément capable d’animer des activités très pointues ou même de tirer le meilleur d’une activité danse par exemple. C’est cette acception des limites de la polyvalence qui a changé. Il est admis maintenant qu’un enseignant n’est pas forcément très bon en tout. Or, savoir dire « je ne sais pas faire », c’est ouvrir la porte à d’autres compétences. Mais c’est bien le caractère polyvalent de la formation, alliée à ce nouveau regard sur la polyvalence, qui permet d’amorcer la complémentarité qui, elle-même, va renforcer les compétences et les connaissances des enseignants : « nous devenons plus polyvalents, grâce aux autres ».

32On peut alors parler de polyvalence d’équipe ; elle ne se substitue pas à la polyvalence individuelle, mais s’appuie sur elle. Cette nouvelle approche de la polyvalence permet, de fait, une plus grande souplesse et une plus grande richesse pour les enseignants : une plus grande souplesse parce qu’ils peuvent « déléguer », « confier » à d’autres certains thèmes sur lesquels ils se sentiraient moins au point ; une plus grande richesse parce qu’ils vont pouvoir bénéficier en retour des compétences de l’autre.

33La notion de polyvalence reste donc centrale, c’est elle qui engendre la richesse de l’école primaire et qui lui permet de s’ouvrir à des partenariats qui fonctionnent. Il ne s’agit donc pas d’opposer polyvalence et interdisciplinarité mais de les articuler.

Liens avec les entretiens :
1. L’attachement à la polyvalence
Nous retrouvons également ici l’attachement à la polyvalence du métier d’enseignant du premier degré qui se faisait jour dans les entretiens. Pour mémoire, deux enseignants sur trois avaient opté pour « il est préférable que les enseignants d’école primaire enseignent toutes les matières ».
Toutefois, formation polyvalente ne veut pas forcément dire application stricte de la polyvalence (l’enseignant fait tout dans une même classe). C’est ce qui transparaît très bien dans les deux tables rondes.
2. Polyvalence individuelle et polyvalence d’équipe
Dans ces deux écoles, les enseignants optent pour une polyvalence d’équipe et une polyvalence individuelle. Pas question donc de transformer l’école primaire en petit collège. L’articulation de ces deux notions permet une souplesse de fonctionnement dans laquelle chacun peut s’investir en fonction de ses compétences personnelles et de ses préférences dans l’intérêt des enfants.
3. Polyvalents pour intégrer les intervenants extérieurs
À retenir également que cette conception ouverte de la polyvalence permet d’ouvrir les portes à l’interdisciplinarité et d’accueillir les intervenants extérieurs comme partenaires et non plus comme « bouche-trous » ponctuels.

Le projet et le temps

34La notion de projet est un point central ; celle de temps revient de façon récurrente, mais ne peut être séparée de la notion de projet, tout comme elle ne peut pas être séparée de celle de travail en équipe.

35– Le projet comme pivot

36Le souci principal est de proposer aux élèves des actions qui aient du sens pour eux. Ce qui engage l’équipe, ce sont avant tout des notions et des contenus d’enseignement qui seront travaillés différemment. « Partant de là, pour construire le projet, on se sert de deux choses : de l’expérience et des compétences des intervenants extérieurs et de notre spécificité d’enseignant pour garantir les champs disciplinaires ». L’équipe se structure autour d’un projet, chaque acteur y apportant quelque chose d’identifié, sur lequel il est possible de retravailler et qui peut être évalué. C’est le projet qui servira de fil rouge pour toutes les collaborations.

37Le projet d’école est l’impulsion de départ, il est réfléchi par toute l’équipe pédagogique et donne lieu à une fiche action qui concernera toutes les classes du CP au CM2. C’est dans le cadre de ce projet que se déclineront des actions différentes, animées par des enseignants différents, avec la participation d’intervenants extérieurs. Ces projets vont amener pendant la durée de leur application une certaine spécialisation qui, de l’avis des participants aux deux tables rondes, doit être gérée avec souplesse et dans le respect des intérêts des participants. Dans le temps, différents projets peuvent amener différentes spécialisations et c’est dans ce sens que l’on peut encore parler de polyvalence.

38– Le temps indispensable

39L’élaboration d’un projet, sa déclinaison pour tous les cycles et sa mise en action en faisant intervenir des personnes extérieures demandent énormément de temps de la part, à la fois, du pilote, de l’équipe enseignante et des intervenants extérieurs. Par exemple quatre personnes travaillant autour d’un projet concernant 50 enfants doivent dégager un temps de préparation en commun très important. Chaque fois que l’on ouvre un peu plus le projet, il faut dégager plus de temps de concertation pour se centrer sur les enfants.

40Quand le projet prévoit de faire venir un intervenant extérieur, il faut là encore prévoir en amont un temps de concertation et d’explication du projet et du fonctionnement de l’école avec l’intervenant extérieur. Il semblerait « aberrant de confier un groupe d’enfants à un intervenant extérieur qui ne serait pas informé du projet et de la manière dont les enseignants conçoivent son intervention ». Dans cette conception, c’est l’enseignant et l’intervenant extérieur qui travaillent ensemble. Il faudra aussi prévoir un temps formel en aval qui sera consacré à l’évaluation.

41En plus du temps lié au projet, il faut inclure des temps de concertation propres à chacune des actions prévues. Un intervenant extérieur, organisant des journées ou des semaines pédagogiques à l’extérieur de l’école, souligne qu’il passe « autant de temps dans la rencontre, la préparation des actions avec les enseignants que pendant le déroulement de l’action ». Une journée pour les enfants à l’extérieur de l’école suppose une journée de préparation avant et autant après pour évaluer ce qui a été fait. Par exemple, l’organisation des classes patrimoines suppose deux stages différents pour les enseignants avant la tenue de ces classes. C’est à ce prix qu’enseignants et intervenants extérieurs peuvent travailler en synergie dans l’intérêt des enfants. Il est encore souligné ici la nécessaire présence conjointe des enseignants et des intervenants extérieurs d’un bout à l’autre du processus. Nous retrouvons une application de ce qui avait été joliment appelé « parler à deux voix ».

Liens avec les entretiens :
Les projets d’école, pièce centrale du dispositif
– Il faut remarquer que la notion de projet était un point sur lequel était suggérée une amélioration de la formation initiale à l’IUFM, associée au travail en équipe : « le fait de travailler en équipe sur des projets longs vaudrait toutes les formations à la communication ».
– La notion de projet se retrouve également quand les enseignants ayant choisi la phrase « il est préférable qu’un enseignant à l’école primaire enseigne toutes les matières » assouplissent leur position. Ils ouvrent la porte à une polyvalence d’équipe ou à une interdisciplinarité en s’appuyant sur la notion de projet. Ils mettent en avant la nécessité de « réels projets pédagogiques » qui permettrait alors de travailler avec des intervenants extérieurs de manière construite.
Encore du temps !!
Au-delà du caractère incontournable du projet d’école, enseignants comme intervenants extérieurs soulignent de manière très pragmatique qu’un projet s’élabore, s’ajuste, se déroule et s’évalue : autant d’étapes qui nécessitent des temps de régulation et de discussion.

La qualité des intervenants extérieurs et l’intérêt des enfants

42Afin d’éviter une démarche « consommatrice » les notions de projet, de construction du projet et d’investissement de chacun (enseignants et intervenants extérieurs) dans le projet, sont primordiales. Un intervenant extérieur souligne : le fait de côtoyer plusieurs personnes est, de l’avis des participants, un avantage pour les enfants « quand tout se passe bien ». En effet, tous les intervenants ne vont pas solliciter les mêmes compétences chez l’enfant et l’enfant lui-même n’aura pas le même type de communication avec toutes les personnes. Les enseignants des deux tables rondes reconnaissent qu’un intervenant extérieur apporte un autre regard sur l’enfant. Il ne connaît pas son cursus scolaire et l’enfant le sait, ce qui évite les effets d’étiquetage. Il ne connaît l’enfant qu’à travers son activité : c’est l’école, mais pourtant ce n’est pas tout à lait l’école. Une intervenante extérieure intervient sur ce point en insistant sur le fait qu’elle ne souhaite absolument pas connaître le cursus scolaire de l’enfant, cela lui permet d’avoir un regard neuf sur l’enfant à travers son activité. C’est d’ailleurs ce qui donne l’occasion à certains élèves en difficulté de se « révéler » dans le cadre d’une classe patrimoine ou plus simplement d’un atelier. Un intervenant extérieur de qualité sur un thème précis, comme par exemple le théâtre, va pouvoir « susciter » l’enfant bien au-delà de ce qu’aurait pu faire l’enseignant. Cela se voit dans l’attitude des enfants : ils sont contents de partir chez « les autres », de quitter leur classe. Les jours d’ateliers, ce sont des jours de bonheur dans l’école ; quand par malchance, ils ne peuvent pas avoir lieu, c’est une grande déception pour les enfants. « Les jours d’ateliers sont attendus, voir d’autres personnes est devenu presque un besoin pour les enfants, se mélanger avec d’autres. Ils en parlent entre eux, ce qui leur donne envie d’aller voir dans les autres ateliers ».

43Par ailleurs, d’un point de vue relationnel, un enfant qui a une difficulté ne va pas forcément voir l’enseignant, il peut également aller vers l’intervenant en EPS ou les animateurs pour en parler. Avoir plusieurs interlocuteurs potentiels offre à l’enfant différentes « portes ouvertes ». Il a, de ce fait, la possibilité de choisir d’aller vers quelqu’un qui lui semble un peu extérieur à l’école. D’où l’intérêt, pour les enfants, d’une synergie entre les enseignants et les intervenants extérieurs.

44Toutefois, il faut mettre une limite importante dans le choix des intervenants extérieurs : celle d’un accord sur les valeurs de l’école. Dans certains cas, il peut y avoir une dérive parce que le partenaire n’a pas été « amené sur le terrain de l’école ». Deux exemples sont cités : un metteur en scène dans une activité théâtre qui « traitait les enfants comme s’ils étaient des acteurs » et des surveillants de baignade qui s’adressaient aux enfants de « manière peu correcte » sans tenir compte des observations des enseignants. Deux aspects sont alors abordés :

45– Le premier concerne le temps « Il arrive que certains enseignants disent qu’ils n’ont pas le temps de se déplacer pour préparer l’action ». Ce n’est pourtant pas la multiplication des interventions qui est profitable à l’enfant mais le choix pertinent d’interventions cohérentes avec le projet. L’action doit rester à la lois nouvelle pour l’enfant et gèrable du point de vue du temps pour l’enseignant.

46– Un second aspect est relatif à la qualité des intervenants extérieurs ; ils doivent être capables de se rendre compte de ce qu’est un enfant de 4 ans ou de 10 ans. Cette notion de « label de qualité » est importante pour des enseignants qui ont un rôle de « fil rouge » et qui sont les garants des contenus transmis aux enfants. Effectivement, il est possible de penser que ce genre de dérive ne se produit qu’une fois puisqu’il n’y a pas, dans ce cas, reconduction de l’action ; mais il est aussi possible d’éviter ces dérives en amenant les intervenants extérieurs dès l’élaboration de l’action « sur le terrain de l’école ». Se pose de nouveau ici les problèmes liés à la gestion du temps et au travail en commun tout au long du processus de l’action.

Liens avec les entretiens :
L’intégration nécessaire des intervenants extérieurs dans l’équipe éducative :
Nous retrouvons ici une des suggestions importantes d’amélioration faites par les intervenants extérieurs dans le cadre des entretiens : la nécessité d’un travail en commun enseignants/intervenants extérieurs. Ils ont en effet trop souvent le sentiment de devoir aller « à la pêche aux informations ». S’ils se reconnaissent spécialistes dans leur domaine, ils souhaitent un appui formel sur le fonctionnement de l’école et sur les exigences des enseignants pour des enfants d’âges différents.
L’intégration comme une garantie de qualité :
La qualité de la relation enseignants/intervenants extérieurs est la meilleure garantie de la qualité des intervenants extérieurs. Pour que les intervenants extérieurs puissent trouver une place dans l’école, les enseignants doivent faire un effort de clarification de leurs objectifs, d’explication du contexte dans lequel se fera l’intervention et un effort d’explication du projet d’école à l’élaboration duquel les intervenants extérieurs n’ont pas participé.

Les relations avec les parents

47Difficile de « bouleverser » le fonctionnement d’une école sans que des réactions ou des inquiétudes se manifestent chez les parents. S’il est important que les parents et l’école « tirent dans le même sens » il est indispensable que l’école soit « lisible » pour les parents et qu’ils aient confiance dans l’école qui accueille leur enfant. Chaque organisation différente ou nouvelle se heurte aux représentations qu’ont les parents de l’école.

48De l’avis des intervenants, il est possible de schématiser deux types de représentations parentales de l’école qui s’opposent :

  • des représentations plutôt traditionnelles de l’école : les parents ne voient pas clairement ce que peuvent apporter les « sorties » et les activités diverses faisant intervenir plusieurs personnes. Ils sont aussi complètement perdus et inquiets face à un fonctionnement interdisciplinaire.
  • la deuxième représentation de l’école est plutôt consommatrice de nouveauté et les parents sont très demandeurs de sorties et d’expériences nouvelles pour les enfants et font pression sur les enseignants pour « innover », faire différemment.

49Pourtant, face à ces deux extrêmes, la réponse à donner est la même, d’après les intervenants : une explicitation de la cohérence du projet de l’école et un réel effort de communication permanent.

50Le fonctionnement même de l’école à travers le projet doit être explique aux parents : « les collègues ont un devoir d’explication ». Il y a un travail à faire pour que les parents aient confiance en l’école. « Par exemple, la mise en place des classes multi-âges a fortement heurté les parents au début. Il a fallu expliquer et donner confiance dans ce projet. Maintenant, ils ne conçoivent plus les enfants dans une classe mais dans un espace éducatif entouré de plusieurs personnes qui s’occupent ensemble de leur enfant. Les parents bénéficient maintenant de ces regards croisés sur leur enfant : ils ont plusieurs interlocuteurs et ils peuvent choisir d’aller parler à l’un ou à l’autre. Mais l’équipe peut aussi choisir d’intervenir en équipe auprès des parents ».

51Pour les interventions extérieures et les projets à l’extérieur, les démarches doivent être expliquées en début d’année et dans les réunions de parents comme faisant partie d’un projet visant à faire travailler les notions classiques, comme celles des mathématiques, mais d’une autre manière. Il faut que les actions apparaissent comme parties d’un tout cohérent dans l’intérêt des enfants. Toutefois, il n’est pas suffisant d’expliquer en début d’année, il faut aussi présenter les bilans des actions, s’appuyer sur leur évaluation pour montrer concrètement aux parents ce que ces actions apportent aux enfants. Si les parents peuvent mesurer les progrès de l’enfant en calcul à travers ses cahiers, ils sont plus démunis face à « une classe estuaire ». L’intérêt de présenter les travaux des enfants, sous forme d’exposition par exemple, est de rendre plus visible pour les parents comment des notions classiques peuvent être travaillées en classe et à l’extérieur de la classe. Le travail de communication doit donc se poursuivre tout au long de l’année.

52Par ailleurs, de l’avis des intervenants, il faut aussi avoir le courage, dans certains cas, d’expliquer aux parents que l’école, « ce n’est pas une vitrine d’actions qu’on présente comme ça, sans fondements pédagogiques ». Pas question de rentrer dans une logique de consommation qui dériverait vite sur « du coup par coup, ... il faut absolument faire ça ». Là aussi, le point central, c’est le projet, « nous ne faisons pas n’importe quoi » et au-dela du projet, la conviction d’un apprentissage global de l’enfant.

53Cet aspect des relations avec les parents n’était pas abordé dans le cadre des entretiens ; il semble pourtant très important, d’autant plus que l’école se situe en ZEP, là où il s’agit de « donner confiance en l’école ».

54Ces deux tables rondes avaient pour objectif de dégager les points incontournables d’un bon fonctionnement polyvalent, interdisciplinaire et faisant intervenir des partenaires extérieurs. Elles ont donc été réalisées avec deux équipes qui avaient une bonne expérience d’un tel fonctionnement. Quelques éléments importants nous semblent devoir être rappelés :

55Un tel fonctionnement ne peut être efficace que sur la base d’une articulation optimale entre, d’une part, le projet défini par des objectifs larges et, d’autre part, la déclinaison de ces objectifs larges en micro-objectifs directement opérationnalisables. La collaboration avec les collègues comme avec les intervenants extérieurs prend tout son sens à travers le projet d’ensemble. C’est celui-ci qui va permettre que « tout le monde tire dans le même sens ». C’est aussi le projet qui peut amener les intervenants extérieurs « sur le terrain de l’école » et leur permettre une réelle intégration dans laquelle leur intervention prend tout son sens, tant pour eux-mêmes que pour les enseignants et pour les enfants. Ceci met bien en évidence l’attention nécessaire avec laquelle doit être travaillé le projet.

56C’est également autour du projet que va se fédérer l’équipe pédagogique. Pourtant le fonctionnement en équipe ne se fait pas « automatiquement ». Si le projet est indispensable à la constitution de l’équipe, il n’est pas le seul élément à considérer. La constitution de l’équipe et son bon fonctionnement nécessitent qu’on lui accorde toute l’attention que l’on doit apporter à tout travail en commun. De ce point de vue, la présence d’un « pilote » est indispensable pour coordonner l’ensemble et, si nécessaire, aplanir les difficultés. De la même façon, le travail de l’équipe doit avoir les « moyens techniques » de se faire. Les intervenants sont unanimes à remarquer que l’équipe a besoin de temps formalisé pour travailler. Un équilibre est donc à trouver entre « trop de réunions » et « pas assez de réunions ». Un autre équilibre est aussi à trouver pour ne pas placer les réunions systématiquement sur le « temps libre » des enseignants, car ceci conduirait inéluctablement à un essoufflement des projets.

57Ce n’est pas parce qu’une polyvalence d’équipe se met en place que la polyvalence individuelle perd de son sens. Il semble en effet que la polyvalence d’équipe se met en place en bénéficiant de la polyvalence individuelle. Ainsi les différentes « matières » s’articulent au lieu de se côtoyer et de devenir finalement des « spécialités ». C’est également l’aspect polyvalent de leur formation qui permet aux enseignants d’accueillir et d’intégrer au mieux les intervenants extérieurs.

58La richesse de l’apport des intervenants extérieurs est soulignée, tant pour les enseignants qui peuvent en retirer des bénéfices en termes de connaissances, que pour les enfants. L’apport des intervenants pour les enfants est double : il leur permet de bénéficier à la fois d’un autre regard que celui des enseignants et de compétences certaines dans le domaine concerné.

59Enfin, la communication avec les différents acteurs semble avoir une importance considérable. Cette bonne communication doit bien évidemment se faire d’abord au niveau de l’école conçue comme une unité d’éducation (du concierge au directeur), mais aussi avec les parents qui sont des partenaires indispensables. Il est important de ce point de vue qu’ils puissent avoir une grille de lecture de ce qu’est l’école fréquentée par leur enfant et qu’ils puissent lui accorder leur confiance.

60Ces idées directrices, qui ne sont probablement pas exclusives, apparaissent incontournables pour donner quelques chances à un fonctionnement optimal d’une école qui privilégie polyvalence et interdisciplinarité.

© Presses universitaires de Rennes, 2004

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