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Un maître et des intervenants multiples à l’école primaire

 | 
Philippe Guimard
, 
Agnès Florin
, 
Gwénaëlle Le Dreff
, 
et al.

2e partie. Le point de vue des acteurs

Le métier d’enseignant à l’école primaire

Texte intégral

1Ce chapitre analyse les arguments du choix par les enseignants et les intervenants extérieurs entre deux phrases proposées :

  • il est préférable qu’un enseignant d’école primaire enseigne toutes les matières scolaires.
  • il est préférable qu’un enseignant d’école primaire enseigne seulement une partie des matières scolaires.

2Nous présenterons tout d’abord la position des intervenants extérieurs, puis les positions des enseignants et enfin une synthèse comparative. Ce chapitre se terminera par une synthèse générale des entretiens présentés dans les chapitres 5, 6 et 7.

Les intervenants extérieurs

3Dans la quasi totalité des réponses (80 %), les intervenants extérieurs se sentent plus proches de la deuxième affirmation : « il est préférable qu’un enseignant d’école primaire enseigne seulement une partie des matières scolaires ». Ceci est sans surprise, car cela traduit probablement une certaine rationalisation de leur utilité scolaire et sociale.

4Les quelques intervenants extérieurs qui ont opté pour la première phrase mettent en avant le fait que l’appel aux intervenants extérieur ne sera plus nécessaire quand l’IUFM aura mis en place pour les enseignants des formations répondant aux nouveaux besoins. Ils soulignent également le fait que seul l’enseignant est formé pour avoir un regard global sur l’enfant.

5Les raisons invoquées par les intervenants extérieurs ayant choisi la deuxième affirmation sont de deux natures : d’une part, il s’agit à leur avis d’une question de compétence et, d’autre part, ils insistent sur un apport différent des intervenants extérieurs. Nous retrouverons d’ailleurs ces deux thèmes lors des tables rondes. Par ailleurs, ils soulignent encore le nécessaire travail en équipe comme condition à un fonctionnement optimal de leurs interventions.

La compétence en question

6Tout d’abord, les intervenants extérieurs pensent que les professeurs ne peuvent pas être compétents dans tous les domaines, sauf à être des « surhommes ». Il leur semble que les enseignants, de manière tout à fait légitime, ont des lacunes et ceci notamment dans des matières dites « nouvelles », comme l’anglais et l’informatique, ou des matières dites « traditionnelles » mais « différentes » comme la musique et les arts. De ce lait, les enseignants enseigneraient plutôt mal ces matières qui devraient être dévolues à des spécialistes. De ce point de vue, l’intervention de personnes extérieures à l’école est favorable aux enseignants, car cela leur permet de se consacrer à « ce qu’ils aiment et savent le mieux faire ». Ceci permet aussi d’éviter la réduction de certains cours, comme par exemple les arts plastiques, parce que l’enseignant ne se sent pas capable de les assurer. D’après les intervenants extérieurs, le domaine d’enseignement en primaire s’est étendu à d’autres savoirs et il devient impossible pour une personne d’être spécialiste de tout. Les intervenants extérieurs apportent donc la compétence d’un spécialiste de la matière qui ne peut être que bénéfique aux enfants. Cet argument est très stéréotypé dans les réponses, les mêmes termes reviennent régulièrement. Il est important car il permet aux intervenants extérieurs de valoriser leurs compétences vis-à-vis des enseignants. Ayant pointé leurs « manques » en pédagogie, la notion de compétence illustre également la légitimité des intervenants extérieurs à l’école. La base de l’argumentation peut se résumer en une phrase : « il faut aux enfants des spécialistes compétents dans chacun des domaines qui leur sont proposés ».

Un apport différent de l’intervenant extérieur

7Outre leur compétence, les intervenants extérieurs apportent la diversité et surtout un autre regard, peut-être plus ludique, sur l’école. Ceci leur semble important car ils ne sont pas identifiés par les enfants comme faisant partie strictement de l’école. De ce fait les enfants apprennent « plus en s’amusant ». Les intervenants extérieurs apportent également un regard différent sur l’enfant, dû au fait qu’ils ne sont pas informés de son cursus scolaire. Parfois, les intervenants extérieurs se perçoivent comme une « fenêtre » pour les élèves qui ont du mal avec l’école. Pour les plus grands des enfants, la présence d’intervenants extérieurs peut les préparer à l’organisation du collège, en les habituant à changer « d’adulte référent » ou tout simplement en lui permettant de voir plusieurs personnes en classe.

Le nécessaire travail en équipe

8Si les intervenants extérieurs sont convaincus d’apporter « un plus » aux enfants, ils insistent sur la nécessité d’un travail en commun avec les enseignants autour de leurs interventions. Ils soulignent l’importance des relations entre les personnes qui gravitent autour de l’enfant. Il semble que, pour eux, ce soit l’une des conditions à un réel apport de leur part. Une limite est posée ici à la multiplication des intervenants extérieurs qui pourrait être préjudiciable à ce travail d’équipe. Il reste pour eux évident que l’enseignant est le mieux formé pour appréhender la situation globale des enfants et qu’il doit garder la maîtrise de sa classe. C’est d’ailleurs pour cela qu’ils sont demandeurs de « travail en commun avec les enseignants ». On retrouve ici la notion de double rôle de renseignant, mais vue par les intervenants extérieurs.

Les enseignants

9– 2/3 des enseignants optent pour la première affirmation : « il est préférable que les enseignants d’école primaire enseignent toutes les matières ».

10– 1/3 des enseignants optent pour la seconde : « il est préférable que les enseignants d’école primaire enseignent seulement une partie des matières scolaires ». Toutefois la totalité des enseignants ayant choisi cette option disent « oui, mais... » et posent des limites à un fonctionnement de ce type.

11Il y a donc un réel attachement des enseignants de primaire à l’aspect polyvalent en termes d’enseignement. En fait, il n’y a aucune corrélation entre le choix des enseignants d’une part, et leur âge ou leur formation initiale d’autre part. On aurait pu imaginer, que les jeunes enseignants recrutés après une licence à l’université, et donc plus spécialisés, opteraient plus facilement pour la deuxième proposition. La polyvalence est pour eux un choix d’enseignement même si, parfois, ils ont l’impression qu’ils sont « poussés à se délester de certaines matières » par les exigences nouvelles qui sont posées en primaire. À titre d’exemple, il est différent de faire de l’initiation à l’informatique ou à l’anglais, ce dont ils en sentent capables, que de faire un réel enseignement en informatique et en anglais, ce pour quoi ils estiment « plus honnête » de demander l’aide d’une autre personne.

12Toutefois, les options différentes prises par les enseignants se rejoignent, in fine, puisque les premiers admettent volontiers des aménagements à leur choix et que les seconds mettent de sérieuses limites à leur choix. Voyons le détail des arguments développés.

« Il est préférable que les enseignants d’école primaire enseignent toutes les matières »

13Pour les enseignants qui ont fait ce choix, le fait d’enseigner toutes les matières est à la fois une option pédagogique, une source de plaisir et une gageure. Ils choisissent cet énoncé comme principe de départ, mais pas comme une affirmation fermée et rigide. Quatre thèmes principaux vont être développés : la notion de référent central, celle d’apprentissage global, celle de compétence et une ouverture vers une interdisciplinarité bien maîtrisée.

14– La notion de référent central

15Elle semble très importante pour les enseignants qui ont opté pour cette conception : « le maître est le référent pour les enfants ». Ceci permet d’avoir des rapports plus proches avec les enfants. Dans une semaine, il y a toute une vie de classe, il est important d’en voir toutes les facettes. La classe est un tout, « les enfants se révèlent à certains moments », il faut donc pouvoir être là pour le voir. C’est pour cela qu’il n’est pas souhaitable de négliger certaines matières comme les arts plastiques ou le sport, parce qu’il s’y développe « d’autres relations » avec les enfants, des « relations plus détendues » qui font passer des choses « plus contraignantes ». Parallèlement, ils soulignent une spécificité des enfants du primaire, qui sont jeunes et ont besoin de se construire dans un monde de « stabilité » pour pouvoir y prendre des « repères ». Le fait de voir les enfants tous les jours et dans toutes les matières permet justement cette stabilité et cette prise de repères. Par ailleurs cette position de référent central permet une meilleure maîtrise de l’ensemble et surtout d’avoir un regard global sur l’enfant.

16– La notion d’apprentissage global

17Cette notion, associée à celle de transversalité des acquisitions de l’enfant, est très développée. Les enseignants insistent ici sur le fait qu’il est souvent nécessaire d’articuler les différentes matières pour une meilleure progression de l’enfant. « Une notion de maths peut être reprise en histoire et réactivée en français... et inversement ». C’est tout l’intérêt de la mise en place de projets de classe « comme par exemple un projet préhistoire » qui articulent un grand nombre de matières et permettent d’établir des « passerelles » entre elles. C’est à la fois plus intéressant et plus motivant pour les enfants. Cela permet de donner « du sens aux apprentissages ». C’est d’ailleurs un des gros problèmes du collège qui « perd l’unité et le lien entre les matières ». Enseigner toutes les matières permet aussi de travailler transversalement avec certains enfants qui ne se « révèlent que dans certaines matières ». Ceci rejoint la notion de « regard global sur l’enfant ».

18– La notion de compétence

19Elle reste également centrale, mais elle est relativisée dans le discours de ces enseignants. Ils sont tout à fait conscients de ne pas être « hyper-compétents » ou « au top » dans toutes les matières. Ce serait presque impossible. Mais à côté de la compétence, il y a la relativité des acquisitions par année, par rapport au « chemin global » que doit parcourir l’enfant et qui l’amènera à être confronté à des personnes ayant des compétences différentes : « je fais passer ce que je peux, ils rencontreront d’autres personnes ». Il y a également la notion importante de « donner le goût d’apprendre qui permettra justement à l’enfant de « prendre ailleurs au mieux ». À côté de cette notion de compétence, il y a également le désir sans cesse renouvelé de « s’améliorer, de faire mieux ». Ils ne souhaitent pas tomber dans une formule qui ferait d’eux des enseignants très performants mais seulement sur une ou deux matières : « nous avons été recrutés pour enseigner toutes les matières et c’est ce que nous aimons ». Par ailleurs, il leur semble qu’il ne faut pas « exagérer » celte notion de compétence : « nous sommes capables d’enseigner toutes les matières » avec quelques exceptions comme « par exemple l’anglais ».

20– Une ouverture vers une interdisciplinarité bien maîtrisée

21Ces exceptions, comme l’anglais, font justement l’objet de l’ouverture qu’ils proposent. Ils ne refusent pas les intervenants extérieurs qui apportent « fraîcheur » et « richesse » dans une classe. Ils sont seulement plus stricts sur les modalités d’intervention. Pas question de laisser l’intervenant seul. Il est perçu comme une aide pour l’enseignant et un enrichissement pour les élèves, mais cela suppose un travail « la main dans la main » avec l’intervenant, en ayant un regard attentif à l’apport pour les élèves. De la même façon, ils sont plutôt favorables à des échanges de compétences avec leurs collègues mais pas sous n’importe quelle forme : « ne pas faire quelque chose de préparé par quelqu’un d’autre ». Ils mettent en avant un réel effort de coordination (« on se concerte tout le temps », « on connaît bien les enfants ») et de travail en groupe. Dans cette conception, la notion de « projet pédagogique » est très forte et s’oppose à la notion de « coup par coup » ou à la notion d’intervenants « électrons libres ».

« Il est préférable que les enseignants d’école primaire enseignent seulement une partie des matières scolaires »

22Pour les enseignants qui optent pour cette option, la notion de « compétence » est le point central de l’argumentation. Toutefois, une fois admis le principe de ne pas enseigner toutes les matières scolaires, ils posent trois limites à un décloisonnement total.

23– La compétence

24Le principal argument mis en avant pour justifier ce choix se fonde ici aussi sur la notion de compétence. Les enseignants rejoignent sur ce point les intervenants extérieurs. Ils estiment ne pas pouvoir être « également compétents » dans toutes les matières « de la même façon ». Ceci entraîne pour eux le sentiment de ne pas « être aussi à l’aise » dans certains domaines. C’est ce sentiment de malaise, lié au fait de ne pas pouvoir faire ce qu’ils estiment être « le mieux pour les enfants », qui justifie ce choix. Après, c’est une question de perception personnelle et de goût par exemple pour « les sciences ou l’histoire ». Par ailleurs, il y a des matières comme la musique qui leur semblent appeler des compétences spécifiques : « difficile de faire de la musique quand on ne sait pas chanter ». De ce point de vue, il leur semble préférable de faire appel à d’autres compétences, afin de favoriser un apport plus riche pour les enfants et pour eux-mêmes. Dans le même esprit, un décloisonnement « raisonné » peut être très profitable pour l’enseignant qui peut alors faire des comparatifs d’âges ou de classes, approfondir plus une matière et acquérir une réelle compétence.

25– Des limites et des réserves

26Tout d’abord le primaire n’est pas le collège ! Il est nécessaire de ne pas tomber dans le système collège dans lequel un enseignant ne traite qu’une matière. Le risque d’un décloisonnement total serait pour eux de devenir des « super profs ». Ils insistent tous sur la nécessité d’une limite au nombre d’intervenants dans une classe. Ceci entraîne d’après eux deux conséquences :

  • la première est qu’avant de faire appel aux intervenants extérieurs, il faut privilégier la relation entre collègues et la mise en commun des compétences de l’ensemble des enseignants de l’école par un réel travail concerté. Il serait alors possible de mettre en place des « programmes de formation concertés » à l’intérieur d’une même école.
  • la deuxième est qu’un enseignant doit garder la maîtrise de sa classe et donc ne peut pas effectuer trop d’heures en dehors de sa classe d’origine.

27Ensuite, il faut garder la maîtrise de la classe. Si la nécessite pédagogique de faire appel à des intervenants extérieurs se fait sentir, ils insistent sur le fait que l’enseignant doit avoir un droit de regard sur l’intervention. Ceci peut se mettre en place de plusieurs manières, soit en participant au cours de l’intervenant extérieur, soit en définissant avec lui les contenus, ceci nécessitant une réelle collaboration entre deux personnes. Un intervenant extérieur, ce n’est pas « la possibilité d’un temps de repos pour l’enseignant ». C’est aussi une des conditions pour que l’apport soit le plus profitable pour tous. Dans tous les cas, ils ressentent le besoin de ne pas perdre le contact avec les enfants de leur classe et la maîtrise de la classe : « l’enseignant doit rester le référent de sa classe ». Là encore, le nombre des intervenants extérieurs doit être contrôlé afin de ne pas aboutir à quelque chose de trop « morcelé », ni à une « remise en cause du statut et des savoirs » des enseignants en primaire.

28Enfin, il faut garder la liberté du choix. Il leur semble, en effet, que le système des intervenants extérieurs ne peut pas être imposé de manière autoritaire, par exemple en discriminant des matières fondamentales qui seraient réservées aux enseignants titulaires et des matières moins fondamentales et plus spécifiques (musique, sport, anglais, informatique...) qui seraient dévolues aux intervenants extérieurs. La décision de faire appel à des intervenants doit être prise au cas par cas et sur la base d’objectifs et non parce qu’il y a des candidatures ou des propositions.

Synthèse

29Le tableau suivant synthétise les différents arguments présentés par les enseignants et les intervenants extérieurs :

Tableau 1 – Synthèse des arguments des enseignants et des intervenants extérieurs.

Enseignants « 1 »
Toutes les matières scolaires
Intervenants extérieurs
Une partie des matières scolaires
Enseignants « 2 »
Une partie des matières scolaires
Les raisons du choix
Notion de compétence
‘ compétence relativisée
Pédagogie
*un référent central pour l’enfant
*l’apprentissage global de l’enfant
Les raisons du choix
Notion de compétence
*compétence complémentaire dans un domaine spécifique.
*un apport plus riche sur ce domaine
Un apport différent
*une approche plus ludique d’un domaine scolaire *un regard différent " non scolaire " sur l’enfant
Les raisons du choix
Notion de compétence
*pas compétents en tout, donc nécessité de faire appel à des “spécialistes”
Les limites :
vers une interdisciplinarité maîtrisée
*travailler entre collègues de façon prioritaire
* un appel aux intervenants extérieurs
Les limites :
vers un réel apport des intervenants extérieurs *le maître reste référent de sa classe
*le nécessaire travail en équipe
Les limites :
pas n’importe quelle interdisciplinarité *garder une structure primaire, pas de collège *un enseignant maître d’une classe

30La partie haute du tableau montre les points de divergences, notamment pour la notion de compétence qui est soit relativisée, soit au contraire mise en point central de l’argumentation. La partie basse du tableau met en évidence les points de convergence entre les différentes positions.

31Premier point de convergence : le travail en équipe et la coordination. Ceci se dégage de l’ensemble des positions ; c’est aussi l’un des points centraux des tables rondes. Ce travail en équipe est réclamé à la fois par les enseignants dans les rapports avec leurs collègues et avec les intervenants extérieurs, et par les intervenants extérieurs qui le pointent ici encore comme condition d’une meilleure qualité d’intervention.

32Deuxième point de convergence entre les enseignants et les intervenants : le maître reste le référent de sa classe, c’est donc à lui d’avoir un regard à la fois sur les interventions de ses collègues dans sa classe et sur les interventions des intervenants extérieurs.

33Troisième point de convergence entre les enseignants : travailler en complémentarité avec les collègues. Ceci semble être le préalable à l’intervention des intervenants extérieurs. Il faut d’abord voir quelles sont les ressources sur place. C’était aussi le sens de la proposition de plans de formations concertés au niveau de l’école.

34Deux points fortement liés sont abordés par les enseignants ayant opté pour « toutes les matières scolaires », sans qu’ils soient abordés par les autres enseignants : la nécessité de réels projets pédagogiques, ainsi qu’un appel aux intervenants extérieurs construit. Il faut noter que ces deux points, qui seront discutés dans le cadre des tables rondes, ouvrent en effet la porte à un réel travail d’équipe entre les enseignants et les intervenants extérieurs.

Synthèse de l’ensemble des entretiens

35Les entretiens structurés avaient pour objectif de dégager, à partir des descriptions des enseignants et des intervenants extérieurs, d’une part les pratiques de polyvalence et d’interdisciplinarité et d’autre part leurs représentations. Trois points sont repris lors de cette synthèse : le décalage pratiques/discours, les freins « structurels » à la mise en pratique d’un tel fonctionnement et la notion « d’enseignant maître de sa classe ».

Le décalage entre pratiques et discours

36On note, tout au long des entretiens, que l’idée même de fonctionnement polyvalent et interdisciplinaire est intégrée dans le discours des enseignants et des intervenants extérieurs. Le fait de travailler en équipe, tout comme celui de faire intervenir des intervenants extérieurs, ne pose pas vraiment de problème de principe. Chaque partenaire reconnaît que ce fonctionnement peut constituer un réel apport pour soi-même et surtout pour les enfants. Ce constat existe, même si des limites sont posées d’emblée, qui visent à le maîtriser dans l’intérêt de tous. Pourtant, la première partie des entretiens structurés met bien en évidence que ce fonctionnement n’est pas passé réellement dans les pratiques quotidiennes de l’école. Ce décalage est classiquement remarqué dans les études de psychologie sociale qui différencient « l’attitude » de la « mise en actes » (Leyens & Yzerbyt, 1997). Ici, la raison de ce décalage est peut-être à chercher du côté des structures de l’école, qui rendent très lourd un fonctionnement polyvalent et interdisciplinaire. Ceci apparaîtrait dans des réflexions comme « on nous en demande toujours plus avec les mêmes moyens ».

Des freins « structurels »

37Comme le remarquent bien les enseignants et les intervenants extérieurs, un fonctionnement de cette nature suppose un aménagement de la formation des enseignants ainsi que de la vie de l’école. Du côte de la formation des enseignants, est pointé un réel déficit du travail en équipe les préparant efficacement au travail qu’ils devront faire réellement. Est pointé également un déficit des stages pratiques : les enseignants ont le sentiment qu’ils ne sont pas vraiment préparés à être en situation.

38Du côté de l’aménagement de l’école, enseignants comme intervenants extérieurs soulignent que, pour un réel travail en équipe et une réelle intégration des intervenants extérieurs, ils doivent impérativement disposer de plus de temps. En effet, sans ce temps formel, les projets deviennent des charges supplémentaires qui doivent être intégrées dans leur temps personnel. Dans ce cas, il est logique que les projets s’essoufflent et engendrent très rapidement des problèmes de travail en équipe. Dans le même esprit, les enseignants remarquent qu’il faut une personne pour coordonner les projets et animer le travail d’équipe. Or, là encore, cela conduit le plus souvent à surcharger le directeur. Sont suggérées, comme ouverture « structurelle » une modification des fonctions du directeur ou la mise en place d’un « coordinateur pédagogique » ou encore la présence d’un « enseignant supplémentaire » dans l’école.

39Les intervenants extérieurs, de leur côté, font les frais de ce manque de temps. Ils se sentent isolés, doivent aller chercher les informations et n’ont pas le sentiment d’être vraiment intégrés au mieux dans le fonctionnement de l’école. S’ils demandent des regroupements formels d’intervenants, c’est précisément pour se communiquer ces informations.

40Pourtant, il est remarquable que le travail en équipe et l’intégration des intervenants extérieurs se font mieux en ZEP et s’articule, dans ce cas, autour de projets construits. Il faut probablement voir là un effet de « soutien social ». Le travail en ZEP étant plus difficile, le fait de travailler en équipe autour de projets permettrait aux enseignants de s’épauler mutuellement. De ce fait, l’intégration des intervenants extérieurs se ferait plus facilement. Cette explication sera d’ailleurs proposée lors des tables rondes.

Un enseignant « maître de sa classe »

41Il semble qu’il y ait là une ambiguïté entre ce qui est revendiqué dans les discours des enseignants (« je garde la maîtrise de ma classe ») et le fait d’instaurer un réel travail en équipe, tant avec les collègues qu’avec les intervenants extérieurs. C’est peut-être à travers cette notion que s’illustre le mieux le fait que, si le principe d’un travail en polyvalence d’équipe est conceptuellement accepté, il n’est pas vraiment en adéquation avec la représentation que les enseignants ont de leur métier. Ils se sentent pédagogiquement et moralement responsables de leur classe. Difficile alors de la remplacer par la notion de « regard croise » telle qu’elle est développée dans les tables rondes : en effet, tout le monde étant responsable, ils ont le sentiment que personne ne le sera.

42Cette notion est centrale car elle structure les relations avec les enfants, les collègues, les intervenants extérieurs, ainsi que les relations avec les parents. Il semble qu’elle soit aussi importante à travailler que les modifications structurelles de l’école, comme en témoignent certains propos issus des tables rondes.

© Presses universitaires de Rennes, 2004

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