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Un maître et des intervenants multiples à l’école primaire

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Philippe Guimard
, 
Agnès Florin
, 
Gwénaëlle Le Dreff
, 
et al.

2e partie. Le point de vue des acteurs

Le double rôle de l’enseignant : « enseigner et coordonner une équipe »

Texte intégral

1L’objectif de cette deuxième partie du questionnaire était d’envisager le double rôle de l’enseignant tel qu’il est défini dans la charte du XXIe siècle en rapport avec, d’une part, la formation initiale reçue, d’autre part, les éventuelles formations complémentaires et enfin les suggestions d’amélioration de la formation. Il faut noter un investissement moindre des enseignants sur la question de la formation initiale et un grand investissement sur la question des améliorations. Il semble que les premières questions aient servi d’amorce à la réflexion et permis un investissement sur la question des améliorations. Le point de vue des enseignants et celui des intervenants extérieurs seront présentés successivement. Une synthèse comparative sera ensuite effectuée.

Le point de vue des enseignants

Une formation initiale trop éloignée de la pratique sur le terrain

2Deux questions portent sur ce thème : une question fermée suivie d’une question ouverte. Les enseignants devaient donc, dans un premier temps, dire s’ils pensaient que la formation initiale les avait préparés à ce double rôle. Trois possibilités leur étaient proposées : bien préparé, en partie préparé et peu préparé. Ils devaient, dans un second temps, expliciter leur réponse.

3– seulement 3 % des enseignants interrogés considèrent que leur formation initiale les a correctement préparés à ce double rôle. Ceci est problématique et se traduit d’ailleurs par un réel souci d’apporter des améliorations à la formation initiale ainsi que nous le verrons dans le point 2.3.

4– 23 % pensent que la formation initiale prépare en partie seulement à ce double rôle.

5– 67 % considèrent que leur formation initiale ne les a que très peu préparés à ce double rôle.

6S’il n’existe aucune corrélation entre l’âge et l’évaluation de la formation initiale dans la question fermée, il est possible de distinguer trois types d’explications dans les réponses à la question ouverte, dont la première est liée à l’âge des enseignants interviewés.

7– Des formations inexistantes ou trop anciennes

8Les enseignants dont l’âge est compris entre 49 ans et 57 ans trouvent tous que leur formation initiale ne les a que peu formés à ce double rôle, mais ce jugement est directement en lien avec leur âge. En effet soit, compte tenu de leur âge, ils n’ont pas eu de réelle formation initiale, soit celte formation est tellement ancienne qu elle n’est que très faiblement en adéquation avec un métier qui a fortement évolué pendant ces vingt dernières années, tant du point de vue de l’enseignement que de celui des relations entre collègues.

9– Le décalage « normal » entre formation et pratique

10Pour ces enseignants, quoi que l’on puisse faire en formation initiale, il y aura toujours un décalage entre la formation et la pratique, tant du point de vue de l’enseignement que de celui du travail en équipe. Ce décalage leur semble tout à fait normal. La formation initiale leur donne des « outils », mais pas la pratique. Ils mettent en avant le lait qu’il n’est possible de « rentrer dans ce métier » que lorsqu’on se trouve réellement en poste ; avant, « on ne se rend pas compte ». Par ailleurs, pour ces enseignants, c’est aussi la confrontation au terrain qui va amener certaines pratiques. Par exemple « en ZEP, il devient vital pour l’enseignant de travailler en équipe ».

11Ces enseignants font aussi intervenir des « traits de personnalité » pour mettre en avant que la formation initiale ne porte pas toute la responsabilité d’une mauvaise adéquation : « c’est une question de personnalité », pour travailler en équipe « il faut savoir communiquer ». Au-delà donc du choix du métier, il faut tenir compte, selon eux, de la personnalité de chacun.

12– Une formation initiale à aménager

13Pour ces enseignants, il y a un réel effort à faire pour intégrer la pratique dans la formation initiale, a la fois du point de vue de l’enseignement et de celui du travail en équipe. En ce qui concerne l’enseignement, la formation reste encore très théorique et ne les prépare pas assez à faire face à une classe. Ils savent « ce qu’ils doivent » enseigner, mais ils ne savent pas « comment faire » pour l’enseigner. Les stages ne sont pas vraiment « la réalité ». Quant à l’aspect « travail en équipe » ou « coordination d’une équipe », ils indiquent une carence totale de la formation initiale sur cet aspect. Cela pourrait éventuellement se faire en stage, mais ils sont, à ce moment-là, tellement centrés sur la conduite de la classe qu’ils passent complètement à côté de la dimension collective.

Les formations complémentaires

14Parmi les enseignants interrogés, 41 % n’ont pas eu de formations complémentaires depuis leur prise de service et 59 % en ont bénéficié. Il n’y a par ailleurs aucune corrélation entre l’âge et le fait d’avoir effectué une formation complémentaire. Les formations complémentaires effectuées par les enseignants sont de deux sortes :

  • soit des formations purement pédagogiques dans 60 % des cas ; il s’agit alors de formations continues disciplinaires comme « lecture », « sciences », « histoire ».

  • soit des formations de direction d’équipe, mais elles se situent pour la majorité d’entre elles dans le cadre des formations proposées aux directeurs d’école. À noter, cependant, que certains enseignants soulignent avoir effectué une formation au travail en équipe mais à travers d’autres structures que celles de l’éducation nationale, comme par exemple l’animation de centres de vacances ou encore le travail en associations.

Les suggestions d’amélioration

15À côté de deux réponses minoritaires qui soulignent que, de toute façon, les choses se feront sur le terrain et qu’il n’y a donc pas besoin d’essayer de formaliser cette amélioration, trois axes principaux se dégagent dans les réponses qui sont d’ailleurs très consensuelles et pragmatiques. Le premier axe concerne la formation initiale à l’IUFM (ceci est d’ailleurs cohérent avec le fait que 67 % des enseignants ont souligné que leur formation initiale ne les préparait que peu à leur métier). Le second axe réunit les améliorations de la formation continue. Le troisième axe correspond à des améliorations de la structure scolaire.

16– Axe 1 : Les améliorations de la formation initiale

17Pour la formation initiale à l’IUFM, deux points sont soulevés dans le prolongement de la première question : la nécessité de stages sur le terrain et la nécessité d’un fonctionnement en équipe.

18De l’avis des enseignants, quel que soit leur âge, la formation reste trop « théorique ». Les étudiants sont trop longtemps « mis en situation d’écoute ». Des réponses majoritaires et consensuelles appellent à un allongement du « temps passé sur le terrain », dans les écoles. Ces stages peuvent être des « stages en observation » et dans ce cas, il faudrait envisager que les stagiaires puissent en faire plusieurs, dans des secteurs différents (campagne, ville, ZEP...). Ceci permettrait de ne pas être « surpris » quand on se retrouve en poste et également de voir « comment on lait passer » les matières. C’est une chose en effet de connaître le programme d’histoire, c’en est une autre de savoir comment l’enseigner. Ces stages peuvent être également participatifs ; dans ce cas il faut envisager des stages longs (3 mois), afin que le stagiaire ait matériellement le temps de mettre en place un véritable travail en équipe avec l’enseignant et l’équipe enseignante. Cela lui permettrait egalement de prendre une place réelle dans un projet de classe ou d’école. Certains envisagent, toujours dans cette optique « d’aller sur le terrain », un « rattachement d’un stagiaire a une école sur une année ». Dans ce cas, il s’agirait d’un fonctionnement « en alternance » qui permettrait un aller-retour entre le terrain « pour voir comment ça marche » et l’IUFM pour « réfléchir ensemble et avec l’aide de l’équipe de l’IUFM ». Un intérêt particulier est porté au suivi du stage, qui doit être fréquent et dont l’évaluation doit prendre en compte le fonctionnement du stagiaire dans l’équipe éducative de l’école.

19Est souligné également le manque de pratique du travail d’équipe dans le cadre de l’IUFM. Ce point est articulé avec le premier puisque les propositions portent sur des projets à élaborer en équipe et qui peuvent être réalisés individuellement sur le terrain. De leur point de vue, le fait de travailler en équipe sur des projets qui peuvent être assez longs dans le temps, « vaudrait bien toutes les formations à la communication ». Cela permettrait de mettre en adéquation la formation à l’IUFM et la pratique collective dans les écoles.

20– Axe 2 : Les améliorations de la formation continue

21La formation continue revêt une importance primordiale pour les enseignants parce que « c’est en poste que l’on peut s’apercevoir de ses manques ou de ses limites ». Une formation initiale, aussi performante soit-elle, ne sera jamais le reflet exact d’une réalité complexe sur le terrain.

22Une première suggestion recouvre la demande classique d’accéder à des stages de formation continue, notamment à des stages pour les « matières nouvelles » comme l’anglais et l’informatique, mais aussi les techniques de communication (théâtre, jeux de rôles, comment poser sa voix). Mais les enseignants insistent ici sur la notion de plan de formation concerté, à la fois au niveau individuel (pouvoir programmer un cycle de formation sur plusieurs années) et surtout au niveau collectif (des plans de formation qui tiennent compte des compétences de chacun dans un projet global à moyen terme). On trouve ici un point important qui est repris et développé dans la question portant sur leur conception de leur rôle d’enseignant.

23Ils évoquent également l’opacité de l’acceptation ou de la non acceptation de la demande de stage. Difficile en effet de savoir ce qui prévaut dans la décision d’accepter une demande de formation de la part de l’enseignant.

24De manière peut-être plus étonnante, les enseignants en poste demandent eux aussi des possibilités de stages d’observation dans d’autres écoles. Cela permet d’aller « voir ailleurs » pour progresser et échanger, d’éviter « l’encroûtement », de « sortir de sa bulle ». Ce point est à articuler avec le point suivant qui porte sur des améliorations plus structurelles de l’école.

25– Axe 3 : Les améliorations de la structure de fonctionnement de l’école

26Les suggestions sont articulées autour de deux points principaux, l’organisation de la classe et la notion de temps.

27L’organisation de la classe est une revendication classique, mais qui prend une importance primordiale dans le cadre de cette double mission de l’enseignant. La nécessité d’avoir moins d’enfants par classe et d’avoir plus de matériel pour travailler (par exemple, 5 écrans d’ordinateur pour 30 élèves n’est pas un nombre suffisant pour une bonne initiation à l’informatique). Les enseignants ont l’impression souvent qu’on leur propose du « bricolage sous forme de théorie ». Une amélioration sensible serait l’affectation à une école d’un poste d’enseignant supplémentaire pour 4 ou 5 classes. Ceci permettrait de dégager ce qui à leur avis est le principal frein au travail d’équipe au sein d’une école : le temps.

28Ce temps nécessaire est décliné de deux façons. Il faut à la fois du temps pour les directeurs afin qu’ils puissent impulser réellement un travail d’équipe et réfléchir à des projets d’équipe. Ils soulignent qu’actuellement les directeurs sont « coincés » entre leurs travaux de classe et les tâches administratives. Si le fonctionnement en équipe est vraiment indispensable, alors il faut qu’il y ait un animateur pédagogique reconnu comme tel. Ce peut être une personne extérieure, mais il est aussi possible de développer cet axe dans la formation des directeurs. Ils soulignent ainsi, à travers cette notion de temps, que la fonction de directeur d’école doit évoluer.

29Toutefois, une modification de cette fonction n’est pas suffisante, il faut aussi beaucoup de temps pour faire vivre des projets. De ce point de vue, les enseignants soulignent que bien souvent le temps de réunion est pris pour partie sur le temps scolaire mais pour une grande partie sur le temps extra-scolaire, ce qui fait reposer les projets sur le bon vouloir et la disponibilité des participants. Or, ce temps de coordination et de concertation, que ce soit entre collègues ou avec les intervenants extérieurs, est la clef de voûte d’un bon fonctionnement collectif ; il ne doit donc pas reposer sur du « bénévolat extra-scolaire », il doit impérativement être intégré dans le temps de fonctionnement de l’école. Pour résumer, on pourrait dire qu’ils souhaitent que les décisions structurelles soient en adéquation avec les discours. Ceci s’exprime bien à travers cette boutade « que les décideurs aient des stages obligatoires sur le terrain avant de décider ».

Le point de vue des intervenants extérieurs

La formation initiale

30Si pour les enseignants, il est facile de parler de formation initiale, cela devient bien plus compliqué pour les intervenants extérieurs. Ils viennent en effet d’horizons très divers comme une formation universitaire en licence d’anglais, un diplôme européen de musicologie ou une formation de moniteur de voile. Pourtant, au-delà de leurs différences de cursus, ils soulignent dans leur majorité (à l’exception de trois d’entre eux), un déficit de leur formation en pédagogie et notamment pour les jeunes enfants. Ils sont « techniciens » dans leur domaine, mais n’ont jamais appris à travailler avec de jeunes enfants. Ils se sont « formés sur le tas », « au feeling », ou encore ont déployé une énergie et un investissement personnel pour trouver des apports en dehors de l’école. Ils reconnaissent un déficit de leur formation sur le terrain de la pédagogie et de la compréhension des enfants, déficit qu’ils vont d’ailleurs développer au cours des deux questions suivantes.

Les formations complémentaires

31Dans l’ensemble, les intervenants extérieurs soulignent l’inexistence de formations directement liées à leur intervention sur un public particulier qu’est celui des jeunes écoliers. S’il leur est facile de trouver une formation disciplinaire, il leur est pratiquement impossible de trouver des formations liées à la pédagogie ou à la psychologie des enfants. Ils soulignent également l’inexistence de formations prévues par les écoles pour faciliter leur intervention ou leur compréhension du milieu scolaire. Ils pallient ce manque par des contacts informels dans l’école ou hors école pour obtenir des « tuyaux sur l’intervention », sur « comment ne pas faire oublier l’enseignant », ou encore « comment chacun doit trouver sa place dans l’école ».

32L’accès à une palette de formations dépend par ailleurs très largement de leur insertion personnelle dans des associations ou de leur statut professionnel. Soulignons que les agents territoriaux bénéficient, à ce titre, de propositions larges de formations thématiques (exemple : sport ou théâtre). Dans ce cas, la formation est pourtant laissée à leur appréciation et participe d’une démarche personnelle de l’intervenant plutôt que d’une volonté de formation de l’institution en direction des intervenants extérieurs dans le système scolaire. Cette démarche personnelle suppose pour l’intervenant de se tenir informé des différents stages proposés et de juger seul de leur adéquation avec ses interventions dans le cadre de l’école.

Suggestions d’amélioration

33Les suggestions des intervenants extérieurs s’articulent autour de 4 grands points qui pourraient améliorer le fonctionnement et l’intégration des intervenants extérieurs dans les écoles. Ces quatre points peuvent se regrouper en deux axes forts : une meilleure connaissance du monde scolaire dans lequel ils doivent intervenir, ainsi qu’une meilleure reconnaissance de leur statut d’intervenants en milieu scolaire.

34– Axe 1 : Pour une meilleure connaissance du monde scolaire

35Le premier point porte sur la demande de formation en pédagogie et psychologie afin de mieux connaître le public qui est le leur. Ceci est cohérent avec ce qui avait été dégagé dans la question précédente, à savoir qu’il y a peu de formations ou de stages sur ce sujet. Loin de demander une formation théorique formelle, ils sont plutôt demandeurs de formations de type alterné qui leur permettrait une observation dans les écoles afin de mieux comprendre les modes d’intervention des enseignants et les modes de comportements des élèves. Des regroupements ponctuels d’intervenants extérieurs permettraient alors de formaliser et de théoriser ces observations sur le terrain.

36Le deuxième point porte sur le rapport entre les enseignants titulaires et les intervenants extérieurs. Les intervenants dans leur majorité déplorent le manque de contact entre la « catégorie stable » de l’école et la « catégorie ponctuelle ». Ils ne se sentent pas intégrés dans le cadre d’un projet d’ensemble, mais plutôt appelés en renfort de manière provisoire. Le manque de compréhension de la question portant sur le suivi du dispositif illustre bien ce sentiment de ne pas faire partie réellement de l’institution « école ». Dans la majorité des cas, ils soulignent le manque de réunions de liaison en cours d’année.

37– Axe 2 : Rompre l’isolement et se sentir valorisé

38Le troisième point porte sur l’isolement des intervenants extérieurs. Ils demandent des regroupements formels et organisés des intervenants extérieurs, par exemple au niveau d’une agglomération ou d’une communauté de communes, qui auraient pour objectif de favoriser les échanges entre eux sur leurs interventions et de rompre l’isolement dans lequel ils se trouvent le plus souvent. Ils pensent en effet que le fait de se rencontrer de manière régulière leur permettrait d’améliorer leurs interventions par une meilleure connaissance de l’ensemble des possibilités dans ce domaine. Ceci pourrait également impulser une dynamique dans les propositions d’intervention.

39Le quatrième point porte sur la demande d’une meilleure organisation structurelle des interventions à l’intérieur même de l’école. Cette demande porte autant sur le laps de temps entre les interventions, qui ne doit pas être trop important pour permettre une progression réelle des élèves, que sur le fait qu’il est difficile d’adapter une même pédagogie en primaire et en collège. Dans la mesure où cela s’articule avec un manque de formation à la pédagogie, il leur semblerait plus efficace de se spécialiser soit sur le primaire soit sur les collèges. Par ailleurs une meilleure organisation des interventions leur permettrait également de ne plus « être des bouche-trous » dans l’organisation scolaire.

Synthèse et discussion

40Les principaux arguments mentionnés par les enseignants et les intervenants extérieurs sont présentés dans le tableau 1. Il faut noter que dans cette partie du questionnaire, les deux populations interviewées parlent « chacune pour soi ». Il est remarquable que, même lorsqu’ils abordent le travail en équipe et la nécessité de coordonner une équipe, les enseignants ne parlent à aucun moment de l’intégration des intervenants extérieurs. Seul un enseignant l’a fait, pour souligner qu’« il y a un malaise dans les relations entre l’enseignant et l’intervenant extérieur : entre être trop directif et ne rien dire, je ne sais pas faire ». Lorsque les enseignants parlent de travail en équipe, il s’agit du travail entre collègues, les intervenants extérieurs étant, de ce point de vue, les demandeurs. Ces derniers demandent à pouvoir travailler avec les enseignants et leur demande est renforcée par un manque identifié par eux en pédagogie ou en connaissance de l’enfant. Ils pointent leur isolement, le manque de reconnaissance à la fois dans la structure école (des réunions avec les enseignants) et sur le plan institutionnel (des regroupements d’intervenants dans les écoles).

Tableau 1 – Synthèse des arguments présentés par les enseignants et les intervenants extérieurs

Les enseignants

Les intervenants extérieurs

La formation initiale :
– ne forme pas suffisamment et notamment au travail en équipe
– nécessite de stages plus longs
– intégrer le travail en équipe dans la formation

La formation initiale :
– bonne "techniquement", chacun dans son domaine, mais ne les prépare que peu à l’intervention au contact de jeunes élèves

Formation complémentaire :
– plan de formation au niveau individuel
– plans de formation concertés au niveau collectif
– moins d’opacité dans l’acceptation des stages

Formation complémentaire :
– des formations en pédagogie et psychologie de l’enfant
– des possibilités d’observation dans les écoles
– compréhension du monde scolaire
– regroupements d’intervenants sur une spécialité

La structure de l’école :
– des classes moins lourdes
– plus de matériel
– la notion de temps
– l’enseignant supplémentaire pour 4/5 classes
– prévoir du temps non "bénévole"
– évolution de la fonction de directeur

La structure de l’école :
– des réunions, des contacts avec les enseignants
– meilleure organisation de leurs interventions
– “spécialisation ’’ premier ou second degré

41En définitive, il y a manifestement une réflexion à mener sur le fait que le « double rôle de l’enseignant » ne se mettra pas en place ipso facto sans certaines modifications structurelles de l’école et de la formation initiale. Par exemple, la représentation d’une formation trop théorique ne doit pas conduire automatiquement à privilégier une baisse des horaires théoriques au profit des horaires de stages. Cette représentation tient aussi peut-être au fait que les contenus enseignés dans les IUFM ne sont pas adaptés à la pratique actuelle des enseignants. Un même taux d’apports théoriques, mais portant sur des contenus utiles au futur enseignant (par exemple, les processus d’apprentissage, les troubles instrumentaux, les liens cognition-émotion...) pourrait être envisagé. Une autre réflexion est aussi à mener sur la place des intervenants extérieurs et leur intégration pratique dans l’école, ceci est d’ailleurs très bien mis en évidence dans le cadre des tables rondes que nous avons organisées dans des écoles (cf. chapitre 8).

© Presses universitaires de Rennes, 2004

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Cette publication numérique est issue d’un traitement automatique par reconnaissance optique de caractères.
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