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Un maître et des intervenants multiples à l’école primaire

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Philippe Guimard
, 
Agnès Florin
, 
Gwénaëlle Le Dreff
, 
et al.

2e partie. Le point de vue des acteurs

La polyvalence et l’interdisciplinarité en pratique

Texte intégral

Introduction

1Point n’est besoin de faire de longues études en psychologie pour savoir qu’il y a parfois, voire souvent, un décalage entre ce que nous disons ou pensons et ce que nous faisons réellement (Leyens, 1997). Ainsi une représentation positive de la polyvalence et de l’interdisciplinarité, mesurée dans la deuxième et la troisième partie du questionnaire, pouvait coexister avec des pratiques fort éloignées de ces représentations. L’objectif était donc en début de questionnaire de cerner au plus près de la réalité les projets mis en place et l’évaluation que les enseignants et les intervenants extérieurs en font.

Les projets en place : la pratique

Description et évaluation des projets

Les enseignants décrivent les projets

2Les réponses à la partie du questionnaire qui portait sur les pratiques réelles dans l’école sont dans leur ensemble très imprécises, peu argumentées et font paraître un manque de maîtrise des projets de la part de la grande majorité des interviewés. S’il n’y a aucune corrélation entre l’âge ou la formation et les arguments développés, l’analyse thématique montre une large différence entre les réponses très argumentées et étayées des enseignants intervenants en ZEP par opposition aux autres enseignants. Elle permet de dégager deux types de fonctionnement qui sont en fait directement liés au lieu d’insertion de l’école.

3– Des activités « au coup par coup »

4À la question projet, les enseignants répondent « activités ». Suit alors une longue liste d’activités diverses qui ne sont pas liées entre elles mais qui, « de mémoire », se font dans l’école. Ces activités ne sont pas forcément liées, dans l’esprit des enseignants, au projet d’école. Celui-ci est mentionné, mais ne semble exister que sur le papier ou dans le bureau du directeur. En revanche, le projet de classe propre à chaque enseignant est lui bien réel. De ce fait, les activités ont une cohérence par rapport à la classe et ont une justification pour l’enseignant. Chaque enseignant peut dire depuis combien de temps il réalise cette activité. Par contre, il ne maîtrise pas toujours le recrutement des intervenants extérieurs qui sont là, soit parce qu’ils avaient fait une proposition, soit parce que « la commune s’en occupe ».

5Un autre point est remarquable : la relative opacité de ce qui se passe à l’intérieur de l’activité à laquelle les enseignants ne participent pas forcément de manière régulière. Les concertations sont ponctuelles et informelles plutôt que programmées, le but étant de mettre en place l’organisation, puisqu’il est admis au départ que l’intervenant extérieur est compétent. Ce n’est pourtant pas du « désintérêt », mais un respect de « ce que lait l’autre ». Il va de soi que c’est l’activité en elle-même qui est expliquée aux enfants par l’enseignant cl non un projet plus général. Dans ce fonctionnement, la question de l’évaluation perd de son sens puisqu’elle s’effectue sur l’activité à travers ce qu’en pense l’intervenant, ce qu’en pensent les enfants et la façon dont l’activité a fonctionné. Plus rarement, des réunions formelles d’évaluation sont mises en place ; elles font intervenir le directeur, l’intervenant extérieur et l’enseignant. Le point fort de l’évaluation est pour certaines activités un acte final, comme une « rencontre chant » ou une exposition des travaux des élèves.

6– Des projets « concertés »

7Ils concernent les enseignants intervenant soit en ZEP, soit en « quartiers défavorisés » non classés ZEP. La description des projets est alors compléte, même s’ils ne sont pas toujours capables d’en expliquer les modalités concrètes d’application sur l’ensemble de l’école. Ils mettent en avant le thème fédérateur, par exemple « la citoyenneté » et expliquent en quoi ce qu’ils font s’articule avec ce thème fédérateur. Leur approche du projet est déclinée a la fois en termes pédagogiques généraux, par exemple « apprendre à être responsable » et en termes de mise en place pratique, par exemple « élire des délégués aux conseils de classe ».

8Dans cette approche, la définition, l’intérêt des enfants, la mise en place, l’explication aux enfants et aux parents ainsi que l’évaluation sont liés. De ce fait, les intervenants doivent être intégrés dans la discussion par une présence aux différentes réunions. Ils soulignent également que cette approche nécessite de « faire le tri » entre les différentes propositions qu’ils reçoivent de « tous bords » quant à des interventions extérieures possibles. Il semble, à l’analyse des entretiens, qu’ils privilégient une « maîtrise » des interventions extérieures rendue nécessaire par « la difficulté » de leur public. Ainsi, même une activité « patin à glace » n’est pas déconnectée du projet général « respect de l’environnement ».

9Ils soulignent la coordination nécessaire et le temps que cela demande, mais c’est ici la condition pour que le projet « fonctionne ». À la question « évaluation », ils répondent par une double évaluation : la première concerne l’activité avec l’intervenant extérieur, la deuxième intègre l’activité dans le projet. Des réunions sont programmées ainsi que des évaluations informelles. Bien évidemment, sont intégrés dans l’évaluation les projets de fin d’année, comme un « spectacle chants », qui sont perçus comme un plaisir auquel sont associés enfants, parents, intervenants extérieurs et enseignants.

10Les difficultés ne sont pas gommées, notamment celles inhérentes à la mise en place d’organisations lourdes en temps et en investissement personnel, mais l’ensemble a une cohérence en termes de projet.

Les intervenants extérieurs décrivent les projets

11Comme pour les enseignants, il faut noter un certain flou dans les réponses des intervenants extérieurs pour cette partie du questionnaire. L’analyse thématique permet d’organiser les réponses sur deux grands axes qui sont liés à l’appartenance « hors école » des intervenants extérieurs.

12– L’intervenant extérieur « solitaire »

13Dans ce cas, l’intervenant extérieur est arrivé à l’école soit parce qu’il a adressé une candidature spontanée, soit parce qu’il fait partie des personnes qui sont sur les « listes » de la municipalité. Il décrit alors ses propres objectifs dans, par exemple, l’apprentissage de la langue ou la connaissance de la musique. Si, pour lui, les objectifs de son intervention sont clairs, il ne se perçoit pas vraiment comme faisant partie d’un projet global, mais plutôt comme un sous-traitant appelé en renfort. Les concertations avec les enseignants sont rares, une « convocation » en début d’année pour le plus souvent convenir « des dates » et donner quelques informations sur ce qu’il est possible d’envisager semble le plus courant. Cette concertation peut se faire soit avec le directeur dans le cadre d’un projet d’école ou avec le directeur et la « maîtresse » concernée, lorsqu’il s’agit d’un projet de classe. D’un point de vue général, c’est plutôt l’aspect organisationnel de l’intervention qui est envisagé sans entrer vraiment dans les objectifs pédagogiques. Les intervenants extérieurs supposent alors qu’il y a une concertation plus globale entre les enseignants, mais conviennent qu’en ce qui concerne leur « travail » ce sont « eux qui organisent ». Ils soulignent qu’en cas de « problèmes », ils vont voir le directeur ou la « maîtresse » pour « faire le point » mais, là encore, de leur propre initiative.

14Dans cette optique, il s’ensuit que les « évaluations de projets » sont également rares. L’intervenant extérieur fait une propre évaluation de son travail et en parle avec le directeur ou « la maîtresse ». C’est une évaluation très informelle comme l’étaient les objectifs fixés au départ.

15– Les projets « clefs en mains »

16Ce sont les caractéristiques personnelles de l’intervenant extérieur qui sont prises en compte. En effet, dans ce cas, il appartient à une association, comme par exemple un CLAE (centre de loisir associé à l’école), ou encore un centre socioculturel, une école de musique. L’intervenant extérieur bénéficie alors du support de la structure à laquelle il appartient pour soumettre à l’école un projet « clefs en mains ». Ces projets sont déclinés en termes d’objectifs à atteindre et de moyens pour les atteindre. Comme ils reposent sur une connaissance de l’enfant, ils sont adaptés à une intervention en cycle 1 ou en cycle 2. Ils sont donc acceptés en tant que tels par l’école. Toutefois, là encore, si la cohérence interne du projet est certaine, les intervenants extérieurs ne peuvent pas expliquer si cela s’intègre vraiment dans un projet d’école. Ils ont le sentiment que leur projet « plait » mais fonctionnent en interne à l’intérieur de ce projet, là encore dans un rapport à l’école qui est plus proche de la sous-traitance industrielle. Les rapports avec les enseignants sont rares ou ponctuels et très informels. Ils ont pour but de régler des questions matérielles ou les ajustements liés à l’intervention.

17Ces intervenants sont moins solitaires que les premiers dans la mesure où ils peuvent bénéficier du soutien de leur structure d’origine. L’évaluation se fait ici aussi plutôt en interne par discussion dans la structure à laquelle ils appartiennent. Ces projets donnent lieu souvent à une « conclusion finale », comme par exemple une rencontre chorale. C’est ce moment qui tient lieu d’évaluation pour l’école. Les intervenants extérieurs supposent toutefois qu’une évaluation plus formelle du projet est conduite par les enseignants.

Satisfaction par rapport aux pratiques

Du côté des enseignants

18L’analyse thématique qualitative fait ressortir essentiellement deux axes – l’un relatif à l’enseignement, l’autre relatif aux structures –, comportant chacun deux modalités différentes. Ainsi, quatre orientations différentes peuvent être distinguées dans l’argumentation des enseignants :

19Axe relatif à l’enseignement :

  • le projet en tant qu’unité pédagogique (qualité, mise en œuvre, ...)

  • le projet en tant qu’impulsion à l’ouverture (innovation, complémentarité, ...) Axe relatif à la structure :

  • le projet en tant qu’élément fédérateur (équipe, concertation, ....)

  • le projet en tant que structure administrative et organisationnelle (moyens, charges, ...)

20Cette structure argumentative générale est confirmée par l’analyse propositionnelle appliquée à ce même corpus. Outre la structure thématique des réponses données, l’analyse propositionnelle permet, quant à elle, de mieux cerner la composition et/ou l’interaction des représentations sous-jacentes qui ont pu intervenir dans la mise en œuvre du discours. Les deux types d’analyse étant complémentaires, nous allons aborder ces orientations en puisant dans les deux.

21– Le projet en tant qu’unité pédagogique

22La phase de mise en œuvre est capitale. Quelle que soit la qualité intrinsèque du projet, ce dernier risque de « ne pas marcher » en raison d’une mise en œuvre trop hâtive. Souvent, le responsable du projet ne sait pas sur qui ou, en termes de prestation pédagogique, sur quoi il va tomber. Rétrospectivement, dans le discours des enseignants ce n’est pas tant la qualité des différentes interventions, donc la qualité intrinsèque du projet, que sa mise en œuvre plutôt réussie ou « ratée » qui domine l’argumentation. Globalement, il faut remarquer que, pour les projets dont la phase de mise en œuvre s’est bien passée, la satisfaction est plutôt bonne et que le projet est vécu comme un élément pédagogique important et positif. Pour beaucoup, le projet en tant qu’unité pédagogique permet surtout d’introduire une sorte de transversalité des contenus, c’est-à-dire d’utiliser le projet pour exercer des rappels de contenus enseignés ou déjà vus dans des matières différentes (par exemple : utiliser des contenus du français en histoire-géographie, l’histoire des pyramides en mathématiques, les tables de multiplication lors d’activités de jardinage, etc.). Quant à la qualité du projet, elle est souvent considérée comme dépendant de la qualité des intervenants extérieurs, de ce qui est proposé par la mairie (ou les organismes) et de « sur qui on tombe ».

23– Le projet en tant qu’impulsion à l’ouverture (innovation, complémentarité, ...)

24L’idée de projet est presque toujours abordée dans l’optique de faire appel à des intervenants extérieurs. D’un commun accord, les intervenants extérieurs apportent des compétences qui n’existent pas, ou peu, au sein de l’école. Par ailleurs, les intervenants extérieurs utilisent souvent une autre approche pédagogique. L’ouverture vers le monde actuel se lait donc de deux manières : en termes de contenus et en termes de savoir-faire. Le propos est souvent empreint d’admiration, même parfois d’une certaine jalousie (faire prendre en charge par un autre l’activité dans laquelle peuvent se développer des relations différentes avec les enfants). Autant que possible, c’est l’enseignant qui doit rester « le maître à bord ».

25– Le projet en tant qu’élément fédérateur (équipe, concertation, ...)

26Pour tous les acteurs, les projets ne peuvent être mis en œuvre que grâce à la concertation et au travail en équipe. Il s’agit pourtant plus d’un vœu que d’un reflet de la réalité. En effet, beaucoup d’enseignants regrettent que le travail d’équipe et de concertation soit absent ou n’ait pas pu être assez développé. Peu d’enseignants parlent positivement de l’équipe en place et des possibilités de concertation ouvertes par ce travail : concertation notamment entre les enseignants, les intervenants, les éducateurs et les parents en milieu défavorisé du type ZEP. Ce dernier secteur semble avoir engendré un plus grand pragmatisme dans les formes de travail d’équipe, il semble avoir développé une vision plus positive d’un enseignement basé sur l’intervention d’une équipe multidisciplinaire.

27À l’opposé, dans les secteurs hors ZEP, pour bon nombre d’enseignants et surtout pour les directeurs, la constitution d’un esprit d’équipe autour d’un projet s’avère un moyen potentiel pour une gestion pédagogique globale de l’école. La concertation pédagogique entre les acteurs devient alors vite un objectif pluriannuel et le projet lui-même un moyen de management facile à mettre en place. Mais il est souvent mal vécu car trop « piloté » par l’administration et/ou la direction de l’école, ou encore, il est qualifié « d’utopique » ou « d’irréalisable ». Sans motivation ni contrepartie, le projet « s’essouffle » au lieu de prendre de plus en plus d’envergure, comme dans certaines écoles ZEP

28Souvent, le projet est vécu comme un puissant outil d’intégration des élèves les plus en difficulté. C’est donc en ZEP que le principe de la concertation autour du projet est le plus souvent mis en avant. Elle se traduit parfois par une approche que certains expriment en termes de « regard croisé » : la pédagogie est alors déclinée enfant par enfant, selon les cours et les ateliers, chaque acteur (interne ou externe, enseignant ou non) participant à son élaboration et son actualisation.

29– Le projet en tant que structure administrative et organisationnelle

30Beaucoup d’enseignants se disent satisfaits par leur projet puisqu’il leur a permis d’obtenir des moyens supplémentaires (recours à des intervenants extérieurs, accès à des équipements spéciaux). Le recours notamment à des intervenants ou organismes extérieurs permet une plus grande souplesse pédagogique, les intervenants extérieurs « soulagent » le planning des enseignants.

31Mais alors que les avis sont plutôt positifs lorsque ce sont les enseignants qui abordent « leur » projet, c’est-à-dire le projet de classe pour lequel ils sont « seuls maître à bord », le discours est tout autre pour les projets d’école : on parle facilement de charges supplémentaires basées sur le volontariat. Le projet est « surimposé », il est « lourd à porter » et il « faut être très présent ». Les raisons de cette insatisfaction sont souvent d’ordre motivationnel, l’aboutissement du projet est trop loin dans le temps et « on ne se donne pas les moyens » pour le mener à bien.

32Quant à l’administration (ici la direction de l’école), elle impose les projets mais n’en assume pas toujours les charges et n’aide pas assez à la réalisation (manque d’heures, manque d’intervenants extérieurs). Les raisons d’insatisfaction sont les mêmes pour les enseignants directeurs, sauf que la notion d’administration renvoie alors directement aux services centraux de l’Éducation Nationale qui « ne répondent pas présent » en cas de problème (manque d’heures, manque de moyens, remplacements des congés maladie).

33En résumé, le projet est vu plutôt positivement par les enseignants lorsqu’il s’agit d’un projet au niveau de leur classe, mais de manière plutôt mitigée voire négative lorsqu’il s’agit d’un projet d’école. En effet, dans le premier cas, le projet (activité, atelier, intervention) soulage l’enseignant tout en le laissant maître de ses activités et de son planning. Dans le second cas, le projet vient encombrer l’organisation et les charges (enseignement, présence, suivi) de l’enseignant qui le juge comme « utopique » et réclame plus de concertation car il n’est plus ni l’instigateur ni le pilote du projet. Mais cette concertation représente en même temps une charge supplémentaire qui n’est pas acceptée par tous les collègues. Certains estiment alors faire le travail des autres, d’où un mouvement de désengagement : les projets « s’essoufflent ».

34Pour les enseignants directeurs et beaucoup d’enseignants en ZEP, c’est le projet global d’école qui donne le plus de satisfaction. Pour les premiers, il constitue un bon moyen de management et de « rassemblement des troupes ». Pour les seconds, les résultats sur l’intégration des enfants difficiles sont avérés et le projet global est devenu l’approche pédagogique par excellence.

Du côté des intervenants extérieurs

35L’analyse thématique révèle une accumulation d’arguments autour de trois axes discursifs : les moyens concernant la réalisation du projet, l’attitude des enseignants face aux projets, l’interaction avec les enfants.

36– Les moyens concernant la réalisation du projet

37Tous les intervenants extérieurs abordent ce sujet et lui consacrent une très large part de leur discours. Dans de rares contextes, ce regard sur les moyens est positif (et alors comparé à un étal antérieur perçu plutôt négativement : « enfin nous disposons de... »). Mais pour une très grande majorité des discours, le thème des moyens souligne des manques qui sont perçus négativement et en termes de frein au bon fonctionnement du dispositif. Sont abordés en tout premier lieu des problèmes d’équipements manquants ou défectueux (salles de classe, tables, chaises) et le désir de disposer de plus de temps, donc de plus d’heures d’interventions payées, pour mener à bien le projet et pouvoir s’investir davantage.

38Cet état de manque est le plus souvent attribué à une mauvaise gestion, voire à une mauvaise volonté de la part de « l’administration », terme qui semble désigner à la fois l’Éducation Nationale, la direction de l’école et l’enseignant chef de projet, et qui révèle pour beaucoup d’intervenants extérieurs une conception du système éducatif anonyme, sinon virtuelle. La seule interface possible avec ce système est l’intervenant chef de projet vis-à-vis duquel l’intervenant extérieur se trouve alors dans une situation de dépendance, bien sûr mal vécue, ce qui explique amplement les polarisations négatives dans la manière de représenter l’enseignant.

39– L’attitude des enseignants : un frein aux projets

40Ce thème est récurrent dans tous les discours des intervenants extérieurs. On y découvre l’enseignant aux yeux de l’intervenant, dans ses deux missions principales liées au projet : la planification du projet et sa mise en place ; le pilotage du projet et la concertation avec les intervenants.

41S’agissant de la planification du projet et de sa mise en place, les intervenants s’accordent à constater que les projets sont en soi intéressants et présentés de manière attirante, mais que, souvent, le projet initial n’est pas respecté et se trouve « amputé » d’éléments constitutifs importants. De plus, beaucoup d’enseignants sont soupçonnés de bâcler leur projet au dernier moment, ce qui lui enlève sa cohérence pédagogique. Cela est bien illustré par bon nombre de réponses des intervenants extérieurs (items 1 à 8), incapables de définir en quoi au juste consiste leur projet, si ce n’est qu’il s’agit d’une intervention à tel niveau de classe et pour telle activité.

42Quant au pilotage de projet (l’enseignant « chef d’orchestre ») et à la concertation au sein d’une équipe, les avis sont peu partagés et très en défaveur des enseignants : manque de motivation et d’implication, pas assez d’encadrement des intervenants, manque de suivi, équipe défaillante – voire inexistante-, tiraillements entre enseignants et mauvais fonctionnement du projet en raison de « chasses gardées », c’est-à-dire de domaines d’enseignement et de compétence où l’enseignant responsable ne supporte aucune intrusion. Cette vision très négative de l’enseignant face au projet et à l’intervenant vient rappeler certaines données de l’analyse propositionnelle, notamment la représentation de projet soumis à condition et l’auto-représentation des enseignants concernant leur rôle de « garant pédagogique ».

43La perception de l’enseignant et de ses missions au sein du projet est donc plutôt mitigée et s’exprimerait poliment par un « oui, mais... ». Le « oui » étant sans aucun doute lié aux bonnes intentions des enseignants et la qualité intrinsèque des projets qu’ils conçoivent, le « mais » étant sensiblement perçu à travers l’encadrement et le suivi du projet qui s’essouffle et transforme alors l’intervention extérieure en simple vacation.

44– L’interaction avec les enfants

45Tous les intervenants s’accordent à dire que leur souci principal est la bonne entente avec les enfants. Cette bonne entente prévaudrait même sur les objectifs pédagogiques puisque, pour la plupart des intervenants concernés, il est agréable de changer de classe ou d’école lorsque les enfants y sont trop difficiles, ceci malgré un projet pédagogique intéressant.

46Ils aiment les enfants et considèrent avoir avec eux un lien privilégié. Cette considération est souvent mêlée de fierté, mais prend parfois des allures de « compte à régler » avec les enseignants qui détiennent toutes les compétences, sauf celle-ci.

47Ainsi, le projet est vu par les intervenants extérieurs comme étant, au départ, de bonne qualité intrinsèque et établi avec soin et bonnes intentions, mais rarement suivi, faute de temps et d’investissement de la part de l’administration et de l’enseignant responsable. Les intervenants de projet deviennent souvent de simples vacataires, mais se considèrent valorisés par leur lien d’interaction privilégié avec les enfants.

Synthèse

481) Les enseignants : projet de classe versus projet d’école. Généralement :

  • le projet de classe est positif, valorisant et d’une mise en place aisée.

  • le projet d’école est lourd, encombrant et suppose des charges importantes.

  • le projet d’école suppose l’engagement de tous, ce qui n’est que rarement le cas, d’où un risque d’essoufflement du projet.

49Une exception, les Zones d’Éducation Prioritaires. Dans ces classes :

  • le projet d’école est « vital » pour le fonctionnement de la structure.

  • il permet un soutien mutuel des enseignants entre eux.

  • il produit des effets au niveau de l’intégration d’enfants « difficiles ».

502) Les intervenants extérieurs : un rapport difficile à l’école.

51Solitaires ou intégrés dans d’autres structures, les intervenants extérieurs soulignent :

  • les moyens limités pour la mise en œuvre de projets

  • l’opacité d’une « l’administration » virtuelle ou anonyme (qui décide quoi ?)

  • un lien enseignants/intervenants extérieurs non satisfaisant

523) L’interaction avec les enfants et leur estime, sujet de toutes les convoitises ?

53Elle alimente aussi bien les représentations d’une pédagogie de motivation associée aux intervenants extérieurs, qu’une relation favorisée maître-élève, chasse gardée des enseignants.

© Presses universitaires de Rennes, 2004

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Cette publication numérique est issue d’un traitement automatique par reconnaissance optique de caractères.
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