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Un maître et des intervenants multiples à l’école primaire

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Philippe Guimard
, 
Agnès Florin
, 
Gwénaëlle Le Dreff
, 
et al.

2e partie. Le point de vue des acteurs

Introduction à la deuxième partie

Texte intégral

Objectif général

1L’objectif est de dégager les conditions d’un fonctionnement satisfaisant du point de vue des acteurs de l’école : élèves, enseignants, équipes de circonscriptions, aides éducateurs, intervenants extérieurs, représentants des collectivités territoriales et/ou associations impliquées, parents d’élèves. Au-delà des dérives qui peuvent exister, qui sont quelquefois mentionnées et pourraient l’être dans le cadre de notre recherche (exemples : organisation des interventions extérieures en fonction des disponibilités des intervenants davantage que des rythmes d’activités des enfants ; visées élcctoralistes de tel élu municipal et mise en place sous la pression des parents sans véritable projet pédagogique, etc.), il nous paraît plus intéressant de mettre en évidence les conditions nécessaires à une bonne coordination du travail de l’équipe des professionnels au service d’un projet pédagogique explicite et commun. Des interviews ont été réalisées auprès des acteurs concernés, dans les circonscriptions dont relèvent les classes examinées ci-dessus (cf. première partie) et dans d’autres, en privilégiant les actions qui se sont déjà inscrites dans la durée. On s’attache à préciser ces conditions (effectives ou souhaitées) à travers les représentations des différents acteurs, notamment sur les points suivants : formation des personnels ; initiative, définition et mise en place des projets ; suivi et évaluation des actions mises en place.

Le concept de représentation sociale

2Le concept de représentation sociale repose sur le postulat selon lequel toute réalité serait représentée, c’est-à-dire appropriée par l’individu, reconstruite par son système cognitif et intégrée dans son système de valeur qui dépend de son histoire et du contexte social et idéologique qui l’environne (Abric, 1994). Ainsi, lorsque nous construisons des représentations sociales, nous simplifions et schématisons des informations complexes tirées de la réalité, de manière à nous les rendre plus familières (Doise, 1989). Brièvement définies, les représentations sociales constituent une forme de connaissance courante, dite de « sens commun », socialement élaborée et partagée. Elles nous guident dans notre façon de nommer et de définir les différents aspects de la réalité quotidienne, dans la façon de les interpréter et, le cas échéant, de prendre position à leur égard. En ce sens, elles sont un guide pour l’action (Jodelet, 1989).

3De ce fait, mettre à jour les représentations de la polyvalence à l’école est important pour deux raisons principales : d’une part, cela permet de savoir comment cette notion de polyvalence a été intégrée et élaborée par les enseignants et les intervenants extérieurs ; d’autre part, ces représentations permettent d’éclairer les décisions et comportements réellement adoptés par les acteurs de la mise en œuvre de la polyvalence à l’école.

Méthodologie

4Les représentations sociales s’appréhendent le plus communément à partir d’un matériel verbal issu de questionnaires ou d’associations libres. Pour ce faire, ont été élaborés des guides d’entretiens à destination des enseignants et des intervenants extérieurs dans les écoles. Ils comportent des items permettant de cerner l’environnement des projets et des questions plus ouvertes pour étudier les représentations de la polyvalence. Les passations sont individuelles. Les guides d’entretiens se décomposent en trois grandes parties dont les réponses seront analysées successivement dans les chapitres 5, 6 et 7 : une première partie porte sur les pratiques existantes, les deux autres portent sur les représentations.

5La première partie du questionnaire (chapitre 5) concerne le projet dans lequel les personnes interviewées sont impliquées. Elle fait un état des lieux sur le projet, sa mise en œuvre, son suivi et la satisfaction des acteurs quant à son fonctionnement. Cette partie du questionnaire traite donc de la « pratique réelle » de la polyvalence et de l’interdisciplinarité. Elle fait le point sur ce qui existe au quotidien et comporte 11 questions, dont 9 questions fermées et 2 questions ouvertes qualitatives.

6La deuxième partie (chapitre 6) porte sur le double rôle de l’enseignant tel qu’il est défini dans la charte du xxIe siècle : « dispenser l’enseignement et participer à la coordination d’une équipe ». Elle s’attache à aborder ce double rôle par rapport à leur formation initiale, à leur possible formation complémentaire, ainsi qu’à leurs suggestions d’amélioration. Cette partie du questionnaire comporte 5 questions dont 3 questions ouvertes.

7La troisième partie (chapitre 7) a pour objectif de déterminer la conception que les acteurs ont de la fonction d’enseignant en école primaire : l’enseignant doit-il se charger de toutes les matières ou au contraire plutôt se centrer sur certaines d’entre elles ? Cette partie comporte une question largement ouverte faisant l’objet d’un traitement thématique.

Les traitements effectués

8Trois types de traitements ont été effectués à partir de ces entretiens :

  • deux des questions ouvertes ont fait l’objet d’un traitement à partir d’une méthode « d’analyse propositionnelle du discours » (Ghiglione, Matalon & Bacri, 1985). L’objectif est d’analyser pour un individu ou un groupe d’individus, la mise en œuvre de leurs références discursives, donc d’obtenir des données sur la représentation qu’ils se font du monde, ou d’un objet social en particulier.
  • les autres questions ouvertes et l’une des deux précédentes ont fait l’objet d’un traitement thématique afin de repérer les principales catégories explicatives données par les enseignants et les intervenants extérieurs sur les projets en place, le double rôle de l’enseignant tel qu’il est défini dans la charte du XXIe siècle et leur conception de l’enseignement à l’école primaire.
  • les questions fermées ont été soumises à une procédure classique de traitement par fréquence quand cela était possible. Ces questions portaient essentiellement sur la première partie des entretiens et les résultats nous ont conduit à privilégier une approche globale et thématique.

La population

9L’échantillon retenu pour les analyses est composé de 40 enseignants et de 15 intervenants extérieurs exerçant en Loire-Atlantique, de formation initiale, de position, d’âge et de quartiers divers. Les principales caractéristiques des enseignants sont présentées dans le tableau 1 et les domaines d’intervention des intervenants extérieurs figurent dans le tableau 2.

Tableau 1 – Caractéristiques des enseignants ayant participé à la recherche.

Tableau 1 – Caractéristiques des enseignants ayant participé à la recherche.

Tableau 2 – Domaines d’intervention des intervenants extérieurs ayant participé à la recherche.

Domaines d’intervention des intervenants extérieurs (n= 15) Nombre d’intervenants par domaines
Anglais 3
Environnement 2
Sport 2
Lecture 2
Musique 4
Autres 2

Les passations

10Chaque école a été contactée directement. Après présentation des objectifs de l’étude, un enseignant s’est proposé pour participer à un entretien structuré. L’entretien s’est déroulé dans les locaux de l’école. Les intervenants extérieurs ont été contactés de manière individuelle. Ils n’interviennent pas dans les écoles ayant été contactées pour les entretiens d’enseignants.

11Chaque enseignant et chaque intervenant extérieur ont été vus individuellement pendant 1h30 à 2 heures. Les entretiens ont fait l’objet d’un enregistrement et d’une transcription systématique avant l’analyse.

Table des illustrations

Titre Tableau 1 – Caractéristiques des enseignants ayant participé à la recherche.
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/140902/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 27k

© Presses universitaires de Rennes, 2004

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