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Un maître et des intervenants multiples à l’école primaire

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Philippe Guimard
, 
Agnès Florin
, 
Gwénaëlle Le Dreff
, 
et al.

1re partie. Polyvalence des enseignants et intervenants multiples au cycle 2 : état des lieux et fonctionnement des élèves en classe

Polyvalence des maîtres et représentations des matières scolaires chez les élèves de GSM et de CP

Texte intégral

Introduction

1L’apprentissage du « métier d’élève » ne se réduit pas à l’acquisition de compétences scolaires et au développement de comportements adaptés. D’autres aspects, comme la capacité à se représenter le fonctionnement et les finalités de l’école ou de ce qu’on y apprend, constituent également une dimension importante de l’adaptation des enfants à l’école.

2Les travaux réalisés dans ce domaine montrent que, très tôt, les enfants ont des représentations précises, différenciées et cohérentes de l’école et de leur activité d’élève (Florin, 1987 ; Florin et al., 1996). En outre, beaucoup d’entre eux sont capables, dès la moyenne section, de se représenter des activités pédagogiques, certaines de leurs finalités cl les variations de leur mise en œuvre, pour peu qu’un questionnement pertinent leur soit proposé. Par ailleurs, diverses recherches plus particulièrement centrées sur l’apprentissage de la lecture montrent que les représentations que les élèves se font de la lecture et de son apprentissage sont assez étroitement associées à leur compétence lexique (Chauveau & Rogovas-Chauveau, 1989 ; pour une synthèse voir Écalle & Magnan, 2002). Comme le montrent par exemple Chauveau & Rogovas-Chauveau (1989) dans une étude réalisée en GSM, les représentations des futurs bons lecteurs de CP sont plutôt associées au plaisir de lire seul et à la possibilité d’acquérir de nouvelles connaissances. En revanche, celles des futurs faibles lecteurs sont plutôt circulaires (lire ça sert à apprendre à lire) et associées aux contraintes scolaires qu’entraîne l’apprentissage de la lecture (lire pour ne pas redoubler) et à la pénibilité de cet apprentissage.

3Deux principaux objectifs guident ce chapitre. Il s’agit, tout d’abord, de décrire les représentations que les élèves mobilisent à propos de l’école (de son utilité et de ce que l’on y apprend par rapport à d’autres lieux d’apprentissage comme la maison), des matières scolaires (les connaissent-ils et les différencient-ils ?) et du maître (à quoi sert-il ? etc...). Cette description s’impose à la fois pour valider la pertinence des informations recueillies dans le cadre de la procédure originale utilisée dans cette recherche et pour déterminer, dans la perspective du second objectif, les représentations les plus différenciées. La description tient compte de deux paramètres : le niveau scolaire des élèves et le facteur ZEP/hors ZEP Conformement aux travaux cités antérieurement (cf. § précédent), on suppose que les représentations des jeunes élèves seront moins précises que celles de leurs aînés ; de même les représentations des élèves de ZEP pourraient être plus floues que celles des enfants scolarisés dans les classes hors ZEP.

4Le second objectif se situe dans le prolongement du chapitre précédent : étudier les liens entre le nombre et la qualité des intervenants dans la classe et les représentations que les enfants se font de l’école et des matières scolaires. On postule notamment que le mode d’organisation des activités peut jouer un rôle sur les représentations que les enfants se font des matières scolaires : la présence d’intervenants multiples induirait chez les élèves des représentations des matières scolaires plus différenciées, de par la référence à des adultes distincts qui assurent leur mise en œuvre dans la classe.

Méthodologie

5La population est identique à celle de l’étude précédente : 204 élèves de GSM (101 en ZEP et 103 hors ZEP) et 225 élèves de CP (99 en ZEP et 126 hors ZEP) issus de 49 classes. Les enfants sont âgés de 5 ans 5 mois (écart type 4 mois) en GSM, de 6 ans 5 mois (écart type 4 mois) en CP.

6L’évaluation des représentations de l’école et des matières scolaires a été réalisée via un questionnaire individuel, suivi d’un entretien avec chaque entant durant lequel il lui était demandé d’expliciter ses réponses. On a cherché plus particulièrement à identifier :

  • la représentation que les élèves ont de l’école : à quoi sert-elle ? Qu’est-ce qu’on y apprend ?
  • leur représentation des différentes matières scolaires, de leur découpage, de ce qu’on y fait et de ce qu’on y apprend de « pareil » et de « pas pareil ».
  • leur représentation du maître : à quoi sert-il ? Que fait-on avec lui ?

Les représentations des matières scolaires

Pourquoi va-t-on à l’école ?

  • 1 Les comparaisons présentées dans le point 3 ont été effectuées au moyen du khi 2. Les relations obs (...)

7À la question « pourquoi va-t-on à l’école ? » 84,6 % des enfants disent que c’est « pour apprendre ou pour travailler ». La réponse « pour jouer » n’est mentionnée que par un très faible nombre d’élèves (0,79 %). Les réponses ne se différencient pas statistiquement entre ZEP et hors ZEP1 En revanche, elles varient significativement selon le niveau scolaire : les enfants de GSM mentionnent moins souvent la catégorie « pour apprendre » que les élèves de CP (73 % vs 94 %). Ils sont également plus nombreux à ne pas pouvoir répondre à la question (7 % vs 1 %), mais on peut noter que, dès la GSM, plus de 90 % des enfants ont une représentation claire du rôle de l’école.

Qu’est-ce qu’on apprend à l’école et à la maison ?

8À la question « qu’est-ce qu’on apprend à l’école ? », les réponses sont multiples. 67,5 % sont centrées uniquement sur le travail scolaire (on apprend « à lire, écrire, compter », « à travailler »). Les réponses « peindre, dessiner » ou « des histoires, des chansons », « jouer » représentent 22,6 % de l’ensemble des réponses. Les répartitions de ces réponses sont équivalentes en ZEP et en hors ZEP Par contre, la GSM et le CP diffèrent : 72 % des enfants de CP considèrent qu’on apprend « à lire, écrire, compter » ou « à travailler » contre 57 % en GSM.

9À la question « Qu’est-ce qu’on apprend à la maison ? », les réponses sont également très variées. Les enfants citent souvent une activité spécifique : promenade, cuisine, bricolage, etc. (réponse codée autre). La réponse « des histoires, des chansons » est peu fréquente (13,1 % des réponses). En fait, ce sont les réponses mixtes associant les activités ludiques aux activités spécifiques ou le travail aux activités ludiques qui représentent la majorité des réponses.

10À la question « Est-ce qu’on apprend les mêmes choses à l’école et à la maison ? », 24,9 % des enfants pensent que oui et 74,1 % pensent que non. On n’observe aucune différence significative entre les classes ZEP et hors ZEP. Les GSM se différencient peu des CP sur cette question : les élèves de maternelle sont un peu plus nombreux que ceux de l’école élémentaire à répondre qu’on n’apprend pas les mêmes choses à l’école et à la maison (77,5 % vs 71,1 %). L’analyse des justifications à ces réponses montre, tout d’abord, que 74 % des élèves justifient leur réponse (66 % en maternelle et 80 % en CP). Par ailleurs, quelle que soit la réponse de départ (oui ou non), 95 % des justifications (89 % en maternelle et 98 % en CP) sont centrées sur les matières scolaires ou les apprentissages. Ainsi, les enfants qui pensent qu’on apprend pareil à l’école et à la maison indiquent, par exemple, qu’« on lit à l’école et à la maison » ; inversement, ceux qui pensent qu’on n’apprend pas pareil justifient leur réponse en disant, par exemple, qu’à l’école « on travaille plus qu’à la maison ».

Quelles matières apprend-on à l’école ?

11Six questions visent à savoir si les enfants ont une représentation des différentes matières enseignées à l’école (exemple : « Est-ce qu’à l’école, on apprend le français ? »). Pour le français, 90 % des enfants répondent affirmativement à cette question, les classes ZEP fournissant des réponses équivalentes à celles des classes hors ZEP. Par contre, les GSM diffèrent des CP, ces derniers étant plus nombreux (95,5 % vs 85,5 %) à penser qu’on apprend le français. Pour les mathématiques, les résultats vont dans le même sens : pas de différence ZEP/hors ZEP et différence entre GSM et CP. Toutefois, les réponses affirmatives sont moins fréquentes dans ce domaine que dans le précédent (81,2 % pour l’ensemble de la population).

12S’agissant de la découverte du monde, les réponses « oui » représentent 58,4 % des élèves et les réponses « non » 35,1 %. Les différences ZEP/hors ZEP ne sont pas significatives. Les différences GSM/CP le sont : les GSM sont plus nombreux que les CP à ne pas répondre à la question (9,95 % vs 3,6 %) cl à répondre négativement (43,1 % vs 28,6 %) ; ils sont donc moins nombreux que les CP à répondre affirmativement (46,95 % vs 67,7 %). Pour les activités artistiques, près de 85 % des enfants pensent que les activités artistiques sont enseignées à l’école. Les répartitions de réponses sont équivalentes en ZEP et hors ZEP d’une part, et en GSM et CP d’autre part. En ce qui concerne les activités sportives : le taux de réponses affirmatives approche les 90 % dans la population globale. La différence entre GSM et CP est significative, la différence ZEP/hors ZEP ne l’est pas. Enfin, 60,4 % des enfants pensent qu’à l’école on apprend à faire ses devoirs (études dirigées) et 33,3 % pensent le contraire. Les répartitions des réponses sont équivalentes en ZEP et hors ZEP. Les GSM diffèrent nettement des CP en ce qui concerne le taux de non réponses (13,6 % en GSM et 0,5 % en CP), le taux de réponses négatives (49,7 % en GSM et 20 % en CP) et le taux de réponses affirmatives (36,7 % en GSM et 79,5 % en CP).

Est-ce qu’on apprend un peu les mêmes choses dans des matières différentes ?

13Les enfants étaient également interrogés sur leurs représentations des différences existant entre les disciplines scolaires fondamentales (lire, écrire et compter). À la question « Est-ce qu’on apprend un peu les mêmes choses en français et en mathématiques ? » les réponses globales sont les suivantes : 7,9 % des élèves ne savent pas, 33,1 % des élèves pensent que oui et 59 % pensent que non. Les réponses des enfants de ZEP et hors ZEP ne se différencient pas. La différence GSM/CP est significative : les CP semblent davantage différencier ces deux matières que les GSM (réponse « non » : 63,7 % en CP et 53,6 % en GSM). 35 % des enfants (23 % maternelle et 45 % en CP) fournissent une justification à leur réponse. Comme précédemment (cf. l’analyse des justifications à la question « Est-ce qu’on apprend les mêmes choses à l’école et à la maison ? »), 83 % des justifications (65 % en maternelle et 90 % en CP) concernent les matières scolaires ou les apprentissages scolaires. Les enfants qui pensent qu’on apprend un peu les mêmes choses expliquent, par exemple, que « dans un travail de calcul, il faut lire ». Les enfants qui justifient des différences entre le français et les mathématiques évoquent fréquemment que « les lettres et les chiffres, c’est pas pareil ».

14Lorsque les enfants sont interrogés sur les différences entre la lecture et l’écriture, les résultats globaux sont les suivants : 49,5 % pensent qu’on apprend un peu les mêmes choses en lecture et en écriture (réponse « oui ») et 46,6 % pensent que « non ». Ces catégories de réponses ne différencient pas les élèves de ZEP et hors ZEP, mais différencient les GSM des CP : les réponses « oui » sont plus fréquentes en CP (55 %) qu’en GSM (43,7 %). Les justifications données par les enfants sont peu fréquentes en maternelle (17 %) et concernent près d’un enfant sur 2 en CP. Cependant, 74 % de l’ensemble des justifications (87 % en CP et 54 % en maternelle) sont centrés sur les apprentissages. Lorsque les enfants considèrent qu’on apprend un peu les mêmes choses en lecture et en écriture, c’est parce que « des fois il y a les mêmes mots dans le livre de lecture, j’écris les mêmes mots » ou bien encore que « dès qu’on écrit, ça veut dire qu’on fait de la lecture ». Les enfants éprouvent des difficultés à justifier précisément des différences entre la lecture et l’écriture, beaucoup d’entre eux indiquant : « en lecture, on lit et en écriture, on écrit ». Cependant, quelques enfants indiquent : « en lecture, on ne prend pas de crayon. »

A quoi sert l’enseignant ?

15Deux autres questions visaient à appréhender les représentations des enfants à propos du rôle de l’enseignant (« A quoi sert la maîtresse (le maître) ? » et de ce qu’il enseigne (« Qu’est-ce qu’elle (il) apprend aux enfants ? »). S’agissant de la première question, près de 80 % des enfants fournissent des réponses liées au travail scolaire (« à faire apprendre », « à travailler »). Les non-réponses et les réponses classées dans les catégories « surveiller, garder les enfants » ou « organiser la vie de la classe » sont peu fréquentes (respectivement : 1,8 %, 4,4 %, et 3,9 %). Les réponses « autres » qui correspondent le plus souvent à des activités particulières représentent 10,4 % du volume global des réponses. La grande variabilité des réponses (les enfants associent souvent plusieurs réponses) ne permet pas d’effectuer des calculs statistiques. Toutefois, on constate que les GSM et les élèves des classes hors ZEP, comparativement aux élèves de CP et de ZEP, mentionnent moins souvent de réponses entrant dans la catégorie « pour apprendre » ou « pour travailler » (64,1 % en GSM vs 91,5 % en CP ; 73,6 % en hors ZEP et 85,5 % en ZEP) et qu’ils produisent davantage de réponses « autres » (20,5 % en GSM vs 2,3 % en CP, 15,7 % en hors ZEP vs 4,8 % en ZEP).

16À la question « Qu’est-ce que la maîtresse (ou le maître) apprend aux enfants ? », les enfants associent le plus souvent plusieurs types de réponses. Néanmoins, la réponse « lire, écrire, compter » est mentionnée par 68,1 % d’entre eux. Les autres matières scolaires sont peu citées (2,8 %), comme les réponses classées dans la catégorie « comprendre le monde » (1,6 %). 9,8 % des enfants citent des apprentissages spécifiques (bricolage, par exemple) et 13 % mentionnent des réponses classées dans la catégorie « autres ». Pour des raisons semblables à celles évoquées précédemment, il n’est pas possible d’appliquer des tests statistiques. On constate néanmoins que les classes ZEP et hors ZEP fournissent, pour chacune des catégories identifiées, des taux de réponses tout à fait comparables. Par contre, les GSM citent moins fréquemment que les CP la catégorie « lire, écrire, compter » (48,8 % vs 80,7 %) et sont plus nombreux à citer des réponses « autres » (27,9 % vs 3,7 %).

Discussion

17Comme en atteste le pourcentage relativement faible de non-réponses aux différentes questions posées et la fréquence non négligeable des justifications, la plupart des enfants de GSM et de CP ont une représentation claire de l’école et du rôle du maître ; beaucoup d’entre eux savent également quelles sont les disciplines scolaires qui y sont enseignées. Toutefois, conformément aux attentes, des différences importantes sont observées entre les élèves de GSM et de CP. De manière générale, les élèves de CP semblent avoir une représentation plus précise de ce que l’on apprend à l’école, des diverses matières scolaires (sauf pour les activités artistiques) et des différences entre certaines disciplines fondamentales comme le français et les mathématiques, par exemple. De même, le maître est plus souvent perçu, en CP, comme la personne « qui fait apprendre ».

Interventions dans la classe et représentations des matières scolaires en GSM

18L’étude des relations entre les interventions dans la classe et les représentations s’appuie sur des comparaisons statistiques (analyses de corrélations) entre les réponses différenciées à chacune des questions relatives aux représentations, d’une part, et le type et le nombre d’intervenants dans la classe de l’enfant, d’autre part.

  • 2 Les représentations sont dites différenciées lorsque l’une des deux réponses est choisie par au plu (...)

19Compte tenu des observations précédentes, les questions donnant lieu à des représentations différenciées2 entre les enfants de GSM sont les suivantes : la question « est-ce qu’on apprend la même chose à l’école et à la maison ? » ; trois questions parmi les six se rapportant aux disciplines enseignées en classe, soit : les mathématiques, la découverte du monde et les études dirigées ; enfin, les deux questions se rapportant aux représentations différenciées de la lecture et des mathématiques, et de la lecture et de l’écriture.

  • 3 Seules les corrélations dont la valeur de p est inférieure ou égale à .01 sont considérées comme st (...)

20Les résultats (cf. tableau 1) indiquent qu’en ZEP, le type de représentation que les enfants se font de l’école ou des matières scolaires n’est pas lié au type d’intervenants (collègues, intervenants extérieurs, l’ensemble des deux) ou au nombre d’intervenants dans les classes. Les seules relations significatives3 s’observent dans les classes hors ZEP, entre le nombre d’intervenants extérieurs ou l’ensemble des intervenants et les réponses des enfants aux deux questions suivantes : « Est-ce qu’on apprend un peu pareil à l’école et à la maison ? » et « Est-ce qu’à l’école, on apprend la découverte du monde ? ».

21Ces deux relations peuvent être interprétées de la manière suivante : d’une part, les enfants qui considèrent que l’école et la maison sont deux lieux d’apprentissage différents (réponse « non ») ont reçu davantage d’intervenants extérieurs ou d’intervenants, quels qu’ils soient, que ceux qui ne différencient pas ces deux lieux. D’autre part, les enfants qui pensent qu’on apprend la découverte du monde sont issus de classes fonctionnant avec peu d’intervenants, extérieurs notamment.

Tableau 1 – Matrice de corrélations entre le nombre d’intervenants (collègues, extérieurs et ensemble des intervenants) et les représentations des matières scolaires en GSM : résultats en hors ZEP et en ZEP

Tableau 1 – Matrice de corrélations entre le nombre d’intervenants (collègues, extérieurs et ensemble des intervenants) et les représentations des matières scolaires en GSM : résultats en hors ZEP et en ZEP

Interventions dans la classe et représentations des matières scolaires en CP

22On a procédé à des analyses identiques au cours préparatoire à partir des questions faisant l’objet de représentations différenciées entre les enfants : la question « est-ce qu’on apprend la même chose à l’école et à la maison ? » ; l’une des six questions se rapportant aux disciplines enseignées en classe soit : la découverte du monde ; enfin, les deux questions se rapportant aux représentations différenciées de la lecture et des mathématiques, et de la lecture et de l’écriture. Les résultats figurent dans le tableau 2.

Tableau 2 – Matrice de corrélations entre le nombre d’intervenants (collègues, extérieurs et ensemble des intervenants) et les représentations des matières scolaires en CP : résultats en hors ZEP et en ZEP

Tableau 2 – Matrice de corrélations entre le nombre d’intervenants (collègues, extérieurs et ensemble des intervenants) et les représentations des matières scolaires en CP : résultats en hors ZEP et en ZEP

23Comme en GSM, aucun lien significatif n’est observé entre le type et le nombre d’intervenants et les représentations des élèves en ZEP. Dans les classes hors ZEP, la nature et/ou le sens des relations mises en évidence varient selon le type d’intervenants.

24Ainsi, avec la catégorie collègues, deux relations sont observées : d’une part, les enfants qui disposent de représentations différenciées des lieux d’apprentissage sont issus de classes comportant un nombre élevé d’intervenants collègues ; d’autre part, les enfants qui considèrent qu’à l’école « on n’apprend pas la découverte du monde » proviennent de classes dans lesquelles les interventions des collègues de l’école sont nombreuses. Par ailleurs, le nombre d’intervenants extérieurs et le nombre total d’intervenants sont associés négativement avec les représentations que les enfants se font des différences existant entre le français et les mathématiques et entre la lecture et l’écriture. Les enfants qui pensent « apprendre un peu les mêmes choses en français et en mathématiques » (réponse « oui ») sont issus de classes comportant un nombre élevé d’intervenants (extérieurs ou ensemble des intervenants). Il en va de même pour les enfants qui ont des représentations indifférenciées de la lecture et de l’écriture (réponse « oui »).

Synthèse des résultats en GSM et en CP

  • 4 La valeur d’un lien est dite « positive » lorsqu’une représentation différenciée des matières scola (...)

25Le tableau 3 regroupe les liens significatifs en GSM et en CP pour les divers croisements en distinguant : la valeur de ces liens (positive4 ou négative), le type d’intervenants (collègues, extérieurs, et ensemble des intervenants) et le type d’école (hors ZEP et ZEP).

Tableau 3 : Nombre et valeur (r + : positives ; r- : négatives) des liens significatifs entre le type d’intervenants (collègues, extérieurs et ensemble des intervenants), le type d’école (hors ZEP, ZEP) et les représentations des matières scolaires en GSM et en CE

Tableau 3 : Nombre et valeur (r + : positives ; r- : négatives) des liens significatifs entre le type d’intervenants (collègues, extérieurs et ensemble des intervenants), le type d’école (hors ZEP, ZEP) et les représentations des matières scolaires en GSM et en CE

26En GSM, il apparaît, d’une part, que le volume des relations significatives est faible compte tenu du nombre de relations étudiées (4 relations significatives sur 36, soit un peu plus de 11 %). D’autre part, les relations positives ne sont globalement pas plus fréquentes que les relations négatives (2 vs 2). Par ailleurs, la catégorie des intervenants « collègues » ne semble pas liée aux représentations des matières scolaires. Enfin, les liens concernent essentiellement les classes hors ZEP

27Pour le CP, le nombre de relations significatives est un peu plus élevé qu’en GSM puisque sur 24 relations étudiées, 6 sont significatives (soit 25 %). Par ailleurs, aucune catégorie d’intervenants ne semble liée préférentiellement aux représentations des matières scolaires. Comme en GSM, les relations significatives ne sont retrouvées que dans les classes hors ZEP et, dans ce cas, elles sont plus souvent négatives (5 négatives et 1 positive). Les liens négatifs sont observés avec les deux catégories d’intervenants (collègues et extérieurs) et l’ensemble des intervenants.

28En définitive, ces résultats montrent qu’aux deux niveaux scolaires étudiés, les représentations que les enfants se font de l’école et des matières scolaires sont peu liées au nombre ou type d’intervenants dans les classes. On ajoutera, néanmoins, que les relations significatives mises en évidence vont toutes dans le même sens : elles concernent essentiellement les classes hors ZEP, d’une part, et plutôt les interventions extérieures ou l’ensemble des intervenants, d’autre part. De plus, ces relations sont positives (les représentations différenciées sont associées à un nombre élevé d’intervenants) lorsqu’elles renvoient à des représentations générales sur les lieux d’apprentissage (différence école/maison), mais négatives (les relations différenciées sont associées à un nombre réduit d’intervenants) lorsqu’elles renvoient à des représentations plus fines des matières enseignées à l’école.

Discussion générale

29L’objectif des chapitres 3 et 4 était de rendre compte des liens existant entre certains aspects de l’adaptation scolaire des élèves (performances aux épreuves standardisées, évaluations par les enseignants, évaluation des représentations de l’école et des matières scolaires) et le type et le nombre d’intervenants dans la classe, cette variable étant considérée comme un indicateur de l’interdisciplinarité à l’école. Les résultats obtenus permettent de dégager les conclusions suivantes :

  • les liens observés sont globalement peu nombreux;
  • lorsque ces liens existent, ils apparaissent plus fréquemment dans les classes hors ZEP ;
  • la valeur de ces liens est systématiquement positive dans les classes de GSM en ZEP pour les performances scolaires : plus le nombre d’intervenants augmente, plus les performances des élèves sont élevées en graphisme et en connaissance de l’écrit.
  • dans les classes hors ZEP, la signification de ces liens est, en GSM, positive pour le comportement en classe et négative pour les aspects cognitifs du fonctionnement de l’élève évalués par les enseignants. En CP, les liens sont plus fréquemment négatifs pour les représentations précises des matières scolaires.
  • de manière générale, aucune catégorie d’intervenants ne semble plus particulièrement liée au fonctionnement de l’élève à l’école.

30Comme nous l’avons indiqué dans l’introduction du chapitre 3, il est possible de considérer, a priori, que des interventions multiples contraignent la gestion temporelle des activités scolaires et introduisent des ruptures et des manques de repères susceptibles, par conséquent, d’affecter les apprentissages, le comportement des élèves en classe et leurs représentations de l’école et des matières qui y sont enseignées. Les liens négatifs mis en évidence seraient ainsi l’expression des conséquences négatives de ces fonctionnements interdisciplinaires sur l’adaptation scolaire des élèves, tandis que les relations positives en exprimeraient les effets constructifs.

31Plus précisément, les résultats obtenus pourraient conduire à supposer que l’interdisciplinarité aurait des effets positifs sur certaines compétences scolaires dans les classes de GSM en ZEP, des effets variables (positifs ou négatifs) sur certains aspects comportementaux évalués par les enseignants en GSM hors ZEP et des effets plutôt négatifs sur les représentations des matières scolaires en CP hors ZEP. Par ailleurs, l’impact réduit de l’interdisciplinarité en ZEP serait dû au fait que les enfants sont très tôt confrontés à un nombre élevé d’intervenants (cf. chapitre 2) ce qui les rendrait peu sensibles à l’influence éventuelle de ce facteur. De même, le fait que plusieurs dimensions de l’adaptation scolaire soient associées négativement au nombre d’intervenants pourrait suggérer que, pour une partie des élèves, multiplier les interventions extérieures dans la classe tend à introduire des manques de repères quant à la spécificité des apprentissages scolaires.

32Toutefois, ces interprétations ne sont que des hypothèses. La méthodologie de cette recherche et le type de traitement statistique utilisé pour rendre compte des liens observés ne permettent pas, en effet, de conclure à des relations de cause à effet entre les variables étudiées. Diverses variables non contrôlées (certaines caractéristiques des enseignants ou certains aspects de leurs pratiques pédagogiques, par exemple) peuvent également contribuer à expliquer les relations mises en évidence. De manière générale, comme nous l’avons déjà évoqué (cf. chapitre 3), l’étude des effets de fonctionnements plus ou moins polyvalents sur les acquisitions des élèves est particulièrement délicate dans la mesure où l’on ne dispose pas de modèles théoriques et de cadres méthodologiques pertinents. Pour autant, l’ensemble de ces résultats conduit à souligner que les liens entre l’interdisciplinarité à l’école et les acquisitions des élèves ne sont probablement pas neutres, des recherches complémentaires devant être conduites pour tenter d’en analyser l’importance et le sens.

Notes

1 Les comparaisons présentées dans le point 3 ont été effectuées au moyen du khi 2. Les relations observées sont dites significatives lorsque la valeur du seuil de confiance est inférieure à .05.

2 Les représentations sont dites différenciées lorsque l’une des deux réponses est choisie par au plus 75 % des enfants.

3 Seules les corrélations dont la valeur de p est inférieure ou égale à .01 sont considérées comme statistiquement significatives.

4 La valeur d’un lien est dite « positive » lorsqu’une représentation différenciée des matières scolaires est associée à un nombre élevé d’intervenants. Elle est dite « négative » lorsqu’une représentation différenciée est liée à un nombre réduit d’intervenants.

Table des illustrations

Titre Tableau 1 – Matrice de corrélations entre le nombre d’intervenants (collègues, extérieurs et ensemble des intervenants) et les représentations des matières scolaires en GSM : résultats en hors ZEP et en ZEP
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/140892/img-1.jpg
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Titre Tableau 2 – Matrice de corrélations entre le nombre d’intervenants (collègues, extérieurs et ensemble des intervenants) et les représentations des matières scolaires en CP : résultats en hors ZEP et en ZEP
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/140892/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 43k
Titre Tableau 3 : Nombre et valeur (r + : positives ; r- : négatives) des liens significatifs entre le type d’intervenants (collègues, extérieurs et ensemble des intervenants), le type d’école (hors ZEP, ZEP) et les représentations des matières scolaires en GSM et en CE
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/140892/img-3.jpg
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© Presses universitaires de Rennes, 2004

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