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Un maître et des intervenants multiples à l’école primaire

 | 
Philippe Guimard
, 
Agnès Florin
, 
Gwénaëlle Le Dreff
, 
et al.

1re partie. Polyvalence des enseignants et intervenants multiples au cycle 2 : état des lieux et fonctionnement des élèves en classe

Les interventions multiples dans la classe : quels liens avec les performances cognitives et langagières des élèves et leurs comportements en classe ?

Texte intégral

Introduction

1Les interventions multiples dans les classes, nous l’avons vu, sont devenues la règle de fonctionnement en GSM comme en CP. On peut s’en satisfaire ou encore le déplorer et les arguments dans l’un ou l’autre sens ne manquent pas. Le plus important nous semble d’analyser d’abord l’impact de ces fonctionnements sur les élèves. Est-il, comme le soutiennent certains, un facteur de stimulation cognitive et, dans ce cas, il devrait avoir un effet positif sur les performances cognitives et langagières comme sur les comportements des élèves en classe. Est-il, au contraire, un facteur de déstabilisation d’élèves encore jeunes et, dans ce cas, il pourrait avoir un effet plutôt négatif.

  • 1 Voir cependant le travail de Jarousse et Leroy-Audouin (2001) qui vise à mesurer l’efficacité des a (...)

2Il semble difficile d’anticiper les réponses à ces questions d’autant que les travaux de recherche sur ce thème sont, à notre connaissance, inexistants1. Toutefois, il nous semble que le fait de travailler régulièrement avec plusieurs intervenants est susceptible de modifier les pratiques pédagogiques habituelles de polyvalence dans la mesure où ces interventions multiples ont un coût en temps de fonctionnement et de mobilisation des élèves. Plus ces interventions sont fréquentes, plus elles peuvent contraindre la gestion temporelle des activités « scolaires » (maîtrise de la langue et mathématiques) et par conséquent réduire le volume horaire qui leur est alloué. Or on sait, d’une part, que la durée d’enseignement des différentes disciplines scolaires constitue l’une des variables les plus pertinentes pour décrire la variabilité des pratiques pédagogiques à l’école primaire (Bressoux & al., 1999 ; Suchaux, 1996) et, d’autre part, que ce temps d’enseignement a un effet positif direct sur les performances des élèves, comme l’a montré Suchaux (ibid.) en GSM et en CP.

3Les interventions multiples posent également le problème de la cohérence inter et transdisciplinaire. En effet, en confiant l’enseignement des disciplines scolaires à des personnes différentes, on introduit du même coup une diversité dans les approches pédagogiques et, éventuellement, des ruptures dans la progression des apprentissages des élèves. Ces modifications pourraient fragiliser les élèves les plus faibles, c’est-à-dire ceux qui ont le plus besoin de repères pour apprendre leur métier d’élèves et construire leurs compétences scolaires. Toutefois, des interventions multiples peuvent également être pensées comme une source de richesse, surtout lorsque leurs objectifs inters et transdisciplinaires sont clairement définis. Dans ce cadre, elles permettraient, par exemple, d’accroître la fréquence el la qualité des interactions verbales, d’acquérir de nouvelles connaissances transversales et disciplinaires et, ainsi, de favoriser une ouverture structurée sur le monde.

4Comme on le voit, la question de savoir quels sont les éventuels effets de fonctionnements plus ou moins polyvalents sur les acquisitions des élèves est particulièrement complexe. Elle l’est d’autant plus quelle s’intégre dans le problème plus large de l’impact des pratiques pédagogiques sur les apprentissages scolaires. Or, ces travaux sont rares, notamment en France (Bressoux, 1994 ; Bressoux & al., 1999, Bressoux & Dessus, 2003) et ne fournissent donc pas de modèles théoriques ni de cadres méthodologiques sur lesquels s’appuyer. Face à cette complexité, nous avons cherché, dans une perspective exploratoire, à étudier les liens éventuels entre le nombre et le type d’intervenants dans les classes et certaines caractéristiques décrivant l’adaptation scolaire des élèves de GSM et de CP. Nous avons considéré que l’étude de ces liens aux deux niveaux scolaires était une première étape permettant de cerner l’intérêt et l’ampleur du problème, en vue, le cas échéant, de poser des jalons pour des recherches futures.

Méthodologie

Sujets

5Les compétences cognitives et langagières et les comportements scolaires de 429 élèves de GSM et de CP ont été évalués au cours du second trimestre de l’année scolaire. Ces élèves sont issus des 49 classes décrites dans les chapitres précédents. 204 élèves sont solarisés en GSM (101 et ZEP et 103 hors ZEP) et 225 élèves sont scolarisés en CP (99 en ZEP et 126 hors ZEP).

Les évaluations proposées en GSM et en CP

6Pour l’évaluation de la cognition et du langage, cinq épreuves de la batterie d’Évaluation des Compétences Scolaires (ECS 2 de Khomsi, 1997) sont proposées en passation semi-collective de 12 enfants :

  • IMO : elle évalue les capacités d’identification de mots présentés oralement ;

  • JG : cette épreuve de jugement de grammaticalité vise à évaluer les connaissances syntaxiques implicites (Gombert, 1990) ;

  • graphisme : la reproduction de six figures géométriques fournit des indications sur la maîtrise du geste graphique ;

  • O.1 2 : l’épreuve vise à évaluer les capacités de compréhension de 12 énoncés présentés oralement ;

  • RP : cette adaptation de l’épreuve PAMS (Khomsi, 1992) pour des enfants en début de GSM est une épreuve non verbale de résolution de problèmes faisant appel à la perception fine et au raisonnement analogique.

7L’évaluation des connaissances de l’écrit (Écalle, 1997) se fait en passation semi-collective. L’épreuve explore les conceptualisations de la langue orale et écrite que mobilisent les enfants avant l’apprentissage formel de la lecture-écriture ; elle présente une bonne validité descriptive globale. Les résultats des élèves à cette épreuve sont corrélés avec les évaluations des enseignants dans les domaines suivants : prélecture en GSM, pronostic en GSM pour la lecture en CP, lecture en CP (Florin, Khomsi, Guimard, Guégan & Écalle, 1999). Elle est appelée « C. Écrit » dans les tableaux de résultats.

8L’évaluation des comportements scolaires est individuelle et renseignée par les enseignants à l’aide d’un questionnaire (Florin, 1991) comportant, dans la version utilisée ici, dix items et trois modalités de réponse pour chacun. Comme nous l’avons montré par ailleurs (Guimard & Florin, 2001 ; Guimard, Florin & Nocus, 2002 ; Florin, Guimard & Nocus, 2002), ce type d’évaluation constitue un moyen particulièrement intéressant pour décrire l’adaptation des élèves en classe et prédire certaines difficultés scolaires. Dans le cadre de cette étude, l’évaluation des comportements scolaires a porté sur les indicateurs suivants : l’attention en classe, l’autonomie, les capacités d’organisation, le suivi du rythme de la classe, la motricité et le raisonnement.

Indicateurs retenus pour les analyses

9Diverses analyses factorielles en composantes principales ont été réalisées afin de structurer l’ensemble de ces évaluations. Les résultats de ces analyses montrent, tout d’abord, que les évaluations standardisées se différencient nettement des évaluations réalisées par les enseignants, ce qui confirme les données obtenues antérieurement par Guimard et Florin (ibid.) et Florin, Guimard & Nocus (ibid.). Par ailleurs, les résultats des élèves aux épreuves de la batterie ECS2 et à celle évaluant la connaissance des écrits se regroupent en trois facteurs. Deux de ces facteurs correspondent aux résultats à l’épreuve de connaissance des écrits, d’une part, et à l’épreuve de graphisme, d’autre part. Le troisième englobe les quatre épreuves de la batterie ECS2 (identification du mot oral, jugement de grammaticalité, compréhension orale et résolution de problèmes) et semble représenter le niveau cognitif cl langagier des élèves. Enfin, les analyses factorielles montrent que les 6 items du questionnaire se regroupent également en trois facteurs. Un premier facteur correspond aux items « Attention », « Autonomie » et « Organisation en classe » et évalue le comportement des élèves en classe. Le second qui regroupe les items « Suivi du rythme » et « Raisonnement » donne une indication sur certains aspects du fonctionnement cognitif des élèves. Le troisième correspond à l’évaluation de la motricité par les enseignants.

10En définitive, les performances scolaires prises en compte dans les analyses qui suivent sont : le graphisme (Graph), les connaissances de l’écrit (C. Écrit) et les compétences cognitives et langagières (Cog/Lang). Ces dernières sont estimées par un score composite obtenu par addition des notes aux quatre sous-épreuves d’ECS2. De même, les évaluations des enseignants se résument à trois composantes : la maîtrise des gestes (Geste), le comportement (Comport.) et le fonctionnement cognitif (Cognitif) en classe. Les deux dernières composantes sont également estimées par un score composite obtenu par addition des sous-scores « Attention », Autonomie » et « Organisation », d’une part, et « Suivi du rythme » et « Raisonnement », d’autre part.

Interventions dans la classe et performances scolaires en GSM et en CP

Résultats aux épreuves en ZEP et hors ZEP

11Comme le montrent régulièrement les résultats des enquêtes nationales, les élèves scolarisées en ZEP présentent en moyenne des performances scolaires plus faibles que celles des élèves scolarisés hors ZEP (voir par exemple : MEN, 2002). Dans la mesure où notre échantillon comporte près de 50 % d’élèves scolarisés en ZEP, il était important de contrôler ce facteur préalablement à nos analyses. L’effet du niveau scolaire sur les performances scolaires est attendu, conformément aux résultats de l’étalonnage de la batterie ECS2. Il a cependant été contrôlé afin de s’assurer de la valeur différentielle des épreuves utilisées et notamment de l’épreuve de connaissances de l’écrit, puisque celle-ci ne fait pas partie de cette batterie.

  • 2 Les comparaisons ont été effectuées au moyen d’analyses de variance à un facteur. Les relations obs (...)

12Le tableau 1 présente les performances scolaires des élèves de GSM et de CP en fonction du facteur ZEP/hors ZEP. En GSM, les enfants issus des classes ZEP présentent des performances significativement plus faibles2 que celles des enfants des classes hors ZEP. Ces différences sont particulièrement marquées dans le domaine cognitif et langagier. En graphisme et en connaissance de l’écrit, des différences existent, tout en étant moins marquées.

Tableau 1 – Performances scolaires des élèves de GSM et de CP en fonction du facteur ZEP/hors ZEP

Tableau 1 – Performances scolaires des élèves de GSM et de CP en fonction du facteur ZEP/hors ZEP

Cog/Lang : score composite regroupant les résultats aux épreuves cognitives et langagières ;
Graph : épreuve de graphisme ; C. Écrit : connaissances de l’écrit.
(moy : moyenne ; σ : écart-type)

13En CP, les enfants de ZEP présentent également des performances significativement plus faibles que celles des enfants en hors ZEP dans les domaines suivants : cognition et langage et connaissance de l’écrit. En graphisme, les performances des CP en ZEP sont également supérieures à celles des CP hors ZEP, mais les différences entre les moyennes des deux groupes ne sont pas significatives.

14Enfin, les épreuves discriminent parfaitement bien les deux niveaux scolaires, que ce soit dans les classes ZEP (cf. colonnes 1 et 3 du tableau 1) ou dans les classes non ZEP (cf. colonnes 2 et 4 du tableau 1). Pour chaque domaine de compétences considéré, les élèves de GSM présentent des scores significativement plus faibles que les élèves de CP Ces résultats sont conformes à ceux obtenus dans l’échantillon d’étalonnage de l’épreuve (Khomsi, 1999).

15En définitive, l’ensemble de ces données montre clairement que les compétences des élèves diffèrent selon leur niveau scolaire et le facteur ZEP/hors ZEP Elles justifient par conséquent de différencier les types de classes dans les analyses qui vont suivre.

Interventions dans la classe et performances scolaires en GSM

16Les corrélations entre le nombre d’intervenants (collègues, extérieurs et ensemble des intervenants) et les performances scolaires des élèves figurent dans le tableau 2. Seules les corrélations dont la valeur de p est inférieure ou égale à.01 sont considérées comme statistiquement significatives.

Tableau 2 – Matrice de corrélations entre le nombre d’intervenants (collègues, extérieurs et ensemble des intervenants) et les performances scolaires en GSM : résultats en ZEP et hors ZEP.

Tableau 2 – Matrice de corrélations entre le nombre d’intervenants (collègues, extérieurs et ensemble des intervenants) et les performances scolaires en GSM : résultats en ZEP et hors ZEP.

Cog/Lang : score composite regroupant les résultats aux épreuves cognitives et langagières ;
Graph : épreuve de graphisme ; C. Écrit connaissances de l’écrit.

17Dans les classes hors ZEP, une seule corrélation significative est à noter entre le nombre d’intervenants « extérieurs » et les résultats des élèves en graphisme. En d’autres termes, plus le nombre d’intervenants « extérieurs » augmente plus les performances des élèves en graphisme sont faibles.

18En revanche, les corrélations sont plus fréquentes dans les classes ZEP. Elles sont toutes positives et concernent les deux catégories d’intervenants. Dans chacun des cas, plus le nombre d’intervenants est élevé, plus les performances des élèves en graphisme et en connaissances de l’écrit augmentent. Le niveau cognitif et langagier des élèves n’est pas lié au nombre d’intervenants.

Interventions dans la classe, performances cognitives et langagières en CP

19Comme l’indiquent les résultats du tableau 3, les relations entre le nombre et le type d’interventions et les performances scolaires sont très peu fréquentes en CP. Aucune corrélation significative n’apparaît dans les classes ZEP. Dans les classes hors ZEP, une seule corrélation est à noter : le nombre d’intervenants collègues est associé positivement aux performances des élèves en graphisme.

Tableau 3 – Matrice de corrélations entre le nombre d’intervenants (collègues, extérieurs et ensemble des intervenants) et les performances scolaires en CP : résultats en hors ZEP et en ZEP

Tableau 3 – Matrice de corrélations entre le nombre d’intervenants (collègues, extérieurs et ensemble des intervenants) et les performances scolaires en CP : résultats en hors ZEP et en ZEP

Cog/Lang : score composite regroupant les résultats aux épreuves cognitives et langagières ;
Graph : épreuve de graphisme ; C. Écrit : connaissances de l’écrit.

Interventions dans la classe et évaluation des comportements scolaires par les enseignants en GSM et en CP

Évaluations comportementales en ZEP et hors ZEP

  • 3 Pour le questionnaire enseignant, plus le résultat est élevé plus l’évaluation est négative.

20Les comparaisons (cf. tableau 4) montrent qu’en GSM les évaluations comportementales différencient peu les classes ZEP et hors ZEP La seule différence concerne la maîtrise des gestes, domaine dans lequel les enfants de ZEP sont évalués plus négativement que les enfants des classes hors ZEP3. En CP, les enfants des classes ZEP sont évalués plus négativement que ceux scolarisés dans les classes hors ZEP dans les dimensions « comportement » et « maîtrise des gestes ». Par contre, les CP hors ZEP reçoivent davantage d’évaluations négatives que les CP ZEP dans le domaine cognitif.

Tableau 4 – Évaluations comportementales des enseignants en GSM et en CP en fonction du type de classe.

Tableau 4 – Évaluations comportementales des enseignants en GSM et en CP en fonction du type de classe.

Comport. : aspects comportementaux (Attention, Autonomie et Organisation) ;
Cognitif : aspects cognitifs (Suivi du rythme de la classe et Raisonnement) ;
Geste : Maîtrise des gestes.
(moy : moyenne ; σ : écart-type)

21Lorsque le type de classe est contrôlé, on constate que dans les classes hors ZEP, les enfants de GSM et de CP ne se différencient pas, ni en maîtrise des gestes ni quant à leurs comportements (cf. colonnes 2 et 4 du tableau 4). Par contre, les élèves de CP sont évalués plus négativement sur les aspects cognitifs du comportement en classe. En ZEP, l’effet du niveau scolaire n’est pas significatif (cf. colonnes 1 et 3 du tableau 4) : les élèves de GSM et de CP sont évalués de manière identique quel que soit le domaine considéré.

Interventions dans la classe et évaluations des comportements en GSM

  • 4 Compte tenu des modalités de codage utilisées dans le questionnaire (cf. note précédente), l’interp (...)

22Les corrélations entre le nombre et le type d’intervenants et les évaluations effectuées par les enseignants figurent dans le tableau 5. Les résultats ne montrent aucun lien significatif4 entre le nombre d’intervenants et les comportements scolaires dans les classes ZEP.

Tableau 5 – Matrice de corrélations entre le nombre d’intervenants de chaque categorie (collègues, extérieurs et ensemble des intervenants) et l’évaluation des enseignants en GSM : résultats en hors ZEP et en ZEP.

Tableau 5 – Matrice de corrélations entre le nombre d’intervenants de chaque categorie (collègues, extérieurs et ensemble des intervenants) et l’évaluation des enseignants en GSM : résultats en hors ZEP et en ZEP.

Comport. : aspects comportementaux (Attention, Autonomie et Organisation) ;
Cognitif : aspects cognitifs (Suivi du rythme de la classe et Raisonnement) ;
Geste : maîtrise des gestes.

23Dans les classes hors ZEP, plusieurs liens significatifs apparaissent. D’une part, un nombre élevé d’intervenants « collègues » est associé à des jugements positifs dans le domaine du fonctionnement cognitif des élèves en classe. D’autre part, on constate que plus le nombre d’intervenants extérieurs ou le nombre total d’intervenants augmente, plus l’évaluation du comportement des élèves est jugée favorablement par les enseignants. Enfin, contrairement à ce qui est observe avec les intervenants « collègues », plus le nombre d’intervenants extérieurs est élevé plus les élèves sont évalués négativement dans le domaine cognitif. Il en va de même si l’on considère l’ensemble des intervenants.

Interventions dans la classe et comportements en CP

24Les résultats du tableau 6 montrent que dans les classes hors ZEP l’évaluation du comportement des élèves en classe n’est pas liée significativement au nombre d’intervenants.

Tableau 6 – Matrice de corrélations entre le nombre d’intervenants (collègues, extérieurs et ensemble des intervenants) et l’évaluation des enseignants en CP : résultats en hors ZEP et en ZEP.

Tableau 6 – Matrice de corrélations entre le nombre d’intervenants (collègues, extérieurs et ensemble des intervenants) et l’évaluation des enseignants en CP : résultats en hors ZEP et en ZEP.

Comport. . aspects comportementaux (Attention, Autonomie et Organisation) ;
Cognitif : aspects cognitifs (Suivi du rythme de la classe et Raisonnement) ;
Geste ; maîtrise des gestes.

25Dans les classes ZEP, deux corrélations sont à noter avec la catégorie « intervenants collègues » : un nombre élevé d’intervenants de cette catégorie est associé à un jugement favorable des élèves dans le domaine cognitif et à une évaluation défavorable dans la maîtrise des gestes.

Synthèse des résultats et discussion

Interventions dans la classe et performances scolaires en GSM et en CP

26Le tableau 7 synthétise les résultats précédents. Ont été reportées pour chaque niveau scolaire les corrélations significatives (au moins à p.<.01) observées lors des divers croisements, en distinguant : la valeur de ces corrélations (positives ou négatives), la catégorie d’intervenants (collègues, extérieurs et ensemble des intervenants) et le type d’échantillon (hors ZEP et ZEP). On propose ainsi une représentation plus globale des liens mis en évidence afin de dégager des conclusions plus générales concernant les relations entre certains aspects de la polyvalence et les indicateurs de l’adaptation scolaire.

Tableau 7 – Nombre et valeurs (r + : positives ; r- : négatives) des corrélations significatives entre la catégorie d’intervenants (collègues, extérieurs et ensemble des intervenants), le type d’échantillon (hors ZEP et ZEP) et les performances scolaires en GSM et en CP.

Tableau 7 – Nombre et valeurs (r + : positives ; r- : négatives) des corrélations significatives entre la catégorie d’intervenants (collègues, extérieurs et ensemble des intervenants), le type d’échantillon (hors ZEP et ZEP) et les performances scolaires en GSM et en CP.

27On observe, qu’en GSM, sept corrélations sont significatives. Ce chiffre représente ainsi un peu plus de 39 % du total des corrélations. Cependant, ces corrélations n’apparaissent presque exclusivement qu’en ZEP. Dans ces classes, les liens mis en évidence se répartissent de manière équivalente entre les trois catégories d’intervenants. De plus, ces liens sont systématiquement positifs et, de surcroît, ne concernent que des compétences spécifiques (graphisme et connaissance de l’écrit).

28En GSM hors ZEP et en CP (ZEP et hors ZEP), les liens entre le type d’intervenants et les performances scolaires paraissent négligeables. Une seule corrélation est à noter en CP.

Interventions dans la classe et comportements scolaires en GSM et en CP

  • 5 Cf. note 4, pour l’interprétation du sens des relations

29Une procédure d’analyse identique à celle qui a été présentée précédemment a été utilisée pour dégager l’ensemble des relations entre la catégorie et le nombre d’intervenants dans la classe et l’évaluation des comportements des élèves en GSM et en CP. Le tableau 8 présente cette synthèse5.

Tableau 8 – Nombre et valeur (r + : positives ; r- : négatives) des corrélations significatives entre la catégorie d’intervenants (collègues, extérieurs et ensemble des intervenants), le type d’échantillon (hors ZEP et ZEP) et l’évaluation des comportements scolaires en GSM et en CR

Tableau 8 – Nombre et valeur (r + : positives ; r- : négatives) des corrélations significatives entre la catégorie d’intervenants (collègues, extérieurs et ensemble des intervenants), le type d’échantillon (hors ZEP et ZEP) et l’évaluation des comportements scolaires en GSM et en CR

30Comme précédemment, le nombre des corrélations significatives est plus important en GSM qu’en CP (28 % en GSM vs 11 % en CP). C’est en GSM hors ZEP que les corrélations sont les plus nombreuses. Dans ces classes, l’attitude des enfants est évaluée positivement (corrélations négatives) dès lors que le nombre d’intervenants augmente. Par contre, plus le nombre d’intervenants (extérieurs et ensemble des intervenants) est élevé, plus les aspects cognitifs du comportement des élèves font l’objet d’évaluations négatives de la part des enseignants (corrélations positives). En CP, les deux relations significatives sont observées en ZEP avec les intervenants collègues : plus le nombre de ces intervenants augmente, plus les élèves sont évalués négativement dans la maîtrise du geste (corrélations positives) et positivement dans les aspects cognitifs du comportement en classe (corrélations négatives).

31En résumé, il apparaît, d’une part, que les liens entre le nombre et le type d’intervenants et les indicateurs décrivant l’adaptation scolaire des élèves (performances et comportements scolaires) ne sont pas nombreux. Toutefois, ils ne sont pas négligeables, notamment en GSM ZEP et hors ZEP. D’autre part, aucune catégorie d’intervenants ne semble plus particulièrement liée à l’adaptation scolaire des élèves : c’est notamment le cas en GSM ZEP où les trois catégories d’intervenants sont associées positivement à la maîtrise des gestes et aux connaissances de l’écrit.

Notes

1 Voir cependant le travail de Jarousse et Leroy-Audouin (2001) qui vise à mesurer l’efficacité des actions des aides-éducateurs sur les progressions scolaires des élèves de CEI et de CM 1.

2 Les comparaisons ont été effectuées au moyen d’analyses de variance à un facteur. Les relations observées sont dites significatives lorsque la valeur du seuil de confiance est inférieure à .05.

3 Pour le questionnaire enseignant, plus le résultat est élevé plus l’évaluation est négative.

4 Compte tenu des modalités de codage utilisées dans le questionnaire (cf. note précédente), l’interprétation de la valeur positive ou négative des corrélations présentées dans les tableaux 5, 6 et 8 diffère de celle proposée précédemment. Plus précisément, dans ces trois tableaux de résultats, une corrélation positive indique un lien négatif (plus le nombre d’intervenants augmente plus les enfants sont évalués négativement par les enseignants) ; une corrélation négative indique un lien positif (plus le nombre d’intervenants augmente plus les enfants sont évalués positivement).
Comme pour les analyses précédentes, le seuil de significativité retenu est : p inférieur ou égal à.01.

5 Cf. note 4, pour l’interprétation du sens des relations

Table des illustrations

Titre Tableau 1 – Performances scolaires des élèves de GSM et de CP en fonction du facteur ZEP/hors ZEP
Légende Cog/Lang : score composite regroupant les résultats aux épreuves cognitives et langagières ; Graph : épreuve de graphisme ; C. Écrit : connaissances de l’écrit.(moy : moyenne ; σ : écart-type)
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/140887/img-1.jpg
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Titre Tableau 2 – Matrice de corrélations entre le nombre d’intervenants (collègues, extérieurs et ensemble des intervenants) et les performances scolaires en GSM : résultats en ZEP et hors ZEP.
Légende Cog/Lang : score composite regroupant les résultats aux épreuves cognitives et langagières ;Graph : épreuve de graphisme ; C. Écrit connaissances de l’écrit.
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/140887/img-2.jpg
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Titre Tableau 3 – Matrice de corrélations entre le nombre d’intervenants (collègues, extérieurs et ensemble des intervenants) et les performances scolaires en CP : résultats en hors ZEP et en ZEP
Légende Cog/Lang : score composite regroupant les résultats aux épreuves cognitives et langagières ;Graph : épreuve de graphisme ; C. Écrit : connaissances de l’écrit.
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/140887/img-3.jpg
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Titre Tableau 4 – Évaluations comportementales des enseignants en GSM et en CP en fonction du type de classe.
Légende Comport. : aspects comportementaux (Attention, Autonomie et Organisation) ;Cognitif : aspects cognitifs (Suivi du rythme de la classe et Raisonnement) ;Geste : Maîtrise des gestes.(moy : moyenne ; σ : écart-type)
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/140887/img-4.jpg
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Titre Tableau 5 – Matrice de corrélations entre le nombre d’intervenants de chaque categorie (collègues, extérieurs et ensemble des intervenants) et l’évaluation des enseignants en GSM : résultats en hors ZEP et en ZEP.
Légende Comport. : aspects comportementaux (Attention, Autonomie et Organisation) ;Cognitif : aspects cognitifs (Suivi du rythme de la classe et Raisonnement) ;Geste : maîtrise des gestes.
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/140887/img-5.jpg
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Titre Tableau 6 – Matrice de corrélations entre le nombre d’intervenants (collègues, extérieurs et ensemble des intervenants) et l’évaluation des enseignants en CP : résultats en hors ZEP et en ZEP.
Légende Comport. . aspects comportementaux (Attention, Autonomie et Organisation) ;Cognitif : aspects cognitifs (Suivi du rythme de la classe et Raisonnement) ;Geste ; maîtrise des gestes.
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/140887/img-6.jpg
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Titre Tableau 7 – Nombre et valeurs (r + : positives ; r- : négatives) des corrélations significatives entre la catégorie d’intervenants (collègues, extérieurs et ensemble des intervenants), le type d’échantillon (hors ZEP et ZEP) et les performances scolaires en GSM et en CP.
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/140887/img-7.jpg
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Titre Tableau 8 – Nombre et valeur (r + : positives ; r- : négatives) des corrélations significatives entre la catégorie d’intervenants (collègues, extérieurs et ensemble des intervenants), le type d’échantillon (hors ZEP et ZEP) et l’évaluation des comportements scolaires en GSM et en CR
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/140887/img-8.jpg
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© Presses universitaires de Rennes, 2004

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