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Un maître et des intervenants multiples à l’école primaire

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Philippe Guimard
, 
Agnès Florin
, 
Gwénaëlle Le Dreff
, 
et al.

Introduction. Que reste-t-il de la polyvalence des maîtres ?

Texte intégral

1La polyvalence des enseignants au primaire est une réalité très ancienne, souvent vécue comme « naturelle » (Bouchez, 1997) et massivement revendiquée par les candidats à l’IUFM qui ne se voient pas « enseigner toute leur vie » une seule matière (Johsua, 1998). Pourtant, de multiples facteurs, tant conjoncturels qu’idéologiques ou politiques, interviennent pour la rendre malsaisée, voire insoutenable (Devitcrne et al, 1999). Les dernières années ont apporté tant de modifications au fonctionnement de l’école primaire que la polyvalence des maîtres semble de ce fait érodée par le partage de certaines prérogatives antérieures avec des « intervenants extérieurs » ou par une division du travail qui fait place à des « maîtres de spécialités » (informatique, langue vivante...) ou encore par des aménagements de service permettant des échanges de compétences (Bouysse, 1994). Ce phénomène n’est pas propre à la France ; ainsi Perrenoud (1994) parle de « division du travail pédagogique à l’école primaire » en Suisse. Du maître unique de 1833, polyvalent par nécessité, au double rôle de l’enseignant « dispenser l’enseignement et participer à la coordination d’une équipe » defini par la charte du 21ème siècle, voyons-nous progressivement disparaître ce qui semble pourtant constituer encore le pivot central de l’identité professionnelle des enseignants de maternelle et de primaire ?

La polyvalence : de multiples définitions

2S’il est possible de retrouver ce terme de polyvalence dès 1949, quand il fait référence à « la polyvalence des obligations professionnelles » pour signaler que les fonctions de l’instituteur ne se réduisent pas à la classe, et en 1960 pour qualifier la formation polyvalente « soit en lettres, soit en sciences », il faut, de façon étonnante, attendre 1972 pour le trouver dans les textes officiels (Bouysse, ibid.). Depuis 1993, ce ne sont pas moins de 19 textes qui font mention de ce terme de « polyvalence », mais dans l’ensemble, ils ne définissent pas le concept, ils fonctionnent comme une « injonction à... » (Deviterne et al, ibid.).

3Ainsi, paradoxalement, le débat autour de la polyvalence est intimement lié à la fin d’une nécessité. Dans les années 1960, le réseau scolaire est tel que la formule du maître unique est – presque – une obligation. Comment penser une autre organisation du service dans un ensemble de classes totalement atomisé ? En effet, le nombre moyen de classes par école reste inférieur à deux jusque dans les années 1950. Dans ce contexte, la polyvalence était la seule réponse possible. Ce n’est plus forcément le cas dans une société qui, depuis les années 1970, a conduit à de nombreuses expériences d’interventions placées sous le signe de l’ouverture de l’école et du partenariat. Il reste encore à définir ce que l’on entend lorsque l’on parle de la polyvalence à l’école primaire.

4Dans son acception la plus commune, la polyvalence s’oppose à la spécialisation du secondaire ou du supérieur. Elle est donc la maîtrise de l’ensemble des disciplines à aborder à l’école primaire : la pluridisciplinarité. Mais au-delà de ce sens premier, quatre autres peuvent être identifiés ou proposés (Deviterne et al, 1999) :

  • l’interdisciplinarité : la polyvalence peut alors s’entendre comme la maîtrise des connexions à établir entre les disciplines.
  • la transdisciplinarité : la polyvalence peut être pensée comme une capacité de proposer des contenus, tâches et activités propres à développer chez l’élève des compétences transversales.
  • la poly-fonctionnalité : l’enseignant doit enseigner mais aussi éduquer, s’investir dans le projet d’école et un travail d’équipe. C’est d’ailleurs ce sens qui est mis en valeur dans la charte du XXIe siècle.
  • la poly-intervention : le maître doit être préparé à intervenir à tous les niveaux du primaire mais aussi auprès de populations très différentes.

5Il est intéressant de noter qu’en fonction de leur avancée dans la formation, la conception de la polyvalence des futurs professeurs des écoles se complexifie à travers leurs demandes de formation. En effet, en première année de formation, la polyvalence est appréhendée dans sa forme commune de pluridisciplinarité, comment « tout » enseigner aux élèves. En deuxième année, le souci se déplace sur la poly-intervention ou comment s’adresser efficacement à des enfants, de la maternelle au CM2. Au terme de l’année d’entrée dans le métier, la transdisciplinarité devient une dimension importante. La polyvalence ne se comprend plus seulement comme la simple juxtaposition des disciplines, mais comme un enseignement soucieux de les lier (Prairat & Retornaz, 2000). Ainsi voyons-nous évoluer une notion de polyvalence intrinsèquement liée aux besoins effectifs des enseignants dans l’école.

La polyvalence revendiquée

6Une enquête réalisée en 1994 à l’initiative de la Direction de l’Évaluation et de la Prospective (D.E.P.) et portant sur une population de 800 instituteurs, nous renseigne sur la représentation de la polyvalence. Il s’agissait de mesurer si celle-ci était plutôt perçue comme une bonne chose ou, au contraire, comme une source de difficultés.

7Pour 37,4 % des maîtres interrogés, la polyvalence est source de difficultés alors que 61,3 % des maîtres la voit « comme une bonne chose professionnelle ». L’analyse fait apparaître que les difficultés sont légèrement plus élevées pour les maîtres du cours moyen (39,3 %) et ceux des classes à cours multiples (40,3 %) ; c’est parmi les enseignants de l’école maternelle (64,6 %) et ceux du cours élémentaire (62,4 %) que la polyvalence est plus fortement perçue comme une « bonne chose ». De manière logique, le fait d’être polyvalent devient plus compliqué au fur et à mesure que le niveau de scolarité croît.

8L’adhésion au principe de la polyvalence est plus forte chez les plus diplômés : 72,3 % des titulaires d’un diplôme de niveau bac + 3 ou 4 le voient positivement, contre 57,6 % des bacheliers n’ayant pas fréquenté l’école normale, 61,3 % des bacheliers ayant eu une formation en école normale et 58,9 % des titulaires d’un niveau bac + 2. Une formation déjà spécialisée ne détourne donc pas d’un fonctionnement basé sur la polyvalence.

9Cette attirance pour la polyvalence est peut-être à mettre en relation avec les éléments portant sur les critères de choix pour ce métier. En effet, le « désir de s’occuper d’enfants » est pour 61,9 % des maîtres le premier critère de choix du métier ; le pourcentage est plus faible chez les moins anciens (55,2 % pour ceux qui ont moins de dix ans d’ancienneté) qui mettent au premier rang des motivations le "désir d’enseigner" (à 74 % contre 60,8 % pour la moyenne de l’échantillon). Relation à l’enfant et relation au savoir : les déterminations sont peut-être en voie d’évolution. Les « relations avec les enfants » sont aussi au premier rang des satisfactions professionnelles (53,5 % en moyenne, 62,8 % en maternelle et 62,5 % pour les maîtres de cours élémentaire), bien loin devant la « progression des élèves » (25,8 % en moyenne, 40,7 % au cours préparatoire et 30,8 % en classe à cours multiples). Les jeunes maîtres ne se distinguent pas significativement de leurs aînés sur ce point.

10Et de fait, c’est le degré de difficulté dans les différentes matières du programme qui va imposer les aménagements pratiqués à la polyvalence : 15,5 % des maîtres interrogés disent rencontrer des difficultés en français et 16 % en mathématiques (les « fondamentaux »), 34 % en histoire et géographie, 35,7 % en sciences, 34,1 % en éducation civique, 35 % pour les sports, 42,5 % pour le dessin et 65,6 % en informatique. Nous retrouvons là, en fin de liste, les matières les plus déléguées aux « intervenants extérieurs ». Il est à noter d’ailleurs que par suite d’échanges de services ou de suppléances par des intervenants extérieurs, 15 % des maîtres interrogés disent ne pas pratiquer l’histoire et la géographie, 13 % l’éducation civique et 10 % la musique. La proportion moyenne des maîtres qui ne pratiquent pas au moins une matière est de 25 % en région parisienne. Décloisonnements et échanges de service sont pratiqués respectivement par 50,2 % et par 39,2 % des personnes interrogées.

11Le constat effectué en 1994 est confirmé en 1998 par Joshua qui constate que « nous sommes donc face à une situation dans laquelle la polyvalence semble satisfaisante et revendiquée, au cœur du métier et pourtant le plus souvent aménagée dans la pratique par un accueil souvent facile aux intervenants extérieurs pour l’EPS, les arts et les langues » (Joshua, 1998). C’est peut-être dans le décalage entre le discours en faveur de la polyvalence et la pratique réelle dans un contexte de partenariat qu’il faut chercher l’une des clefs du débat. La polyvalence n’est pas seulement une question de pratique, elle est aussi une question d’identité.

La polyvalence : une question d’identité professionnelle ?

12De manière étonnante, la notion de polyvalence est revendiquée alors que le contexte idéologique de la société porte à se méfier de ce qui est polyvalent. L’heure est à la spécialisation de plus en plus pointue, tant du point de vue des études que de la pratique professionnelle. Ainsi, le professeur de collège ou de lycée est le représentant de sa discipline dans l’établissement, devant les élèves et devant les parents. Le maître d’école, lui, n’est pas un spécialiste, il représente sa classe.

13Il semble qu’aujourd’hui, dans la représentation commune du métier, le maître d’école n’enseigne aux élèves rien de plus que ce qu’un parent de classe moyenne pourrait apprendre à ses enfants, à condition de prendre le temps, d’utiliser les fameuses « techniques modernes » d’information et de communication et de s’en donner la peine (Joshua, ibid.). Le maître d’école est également concurrencé par les intervenants extérieurs qui, eux, sont spécialistes d’un domaine. Cette formule d’appel à l’extérieur n’est pourtant pas récente et par exemple, dès 1883, les maîtres se voient proposer des auxiliaires pour deux types d’activités : les travaux à l’aiguille et la gymnastique et/ou le tir. Elle est, en tout cas, durable et elle s’est imposée au fil des années. La différence est que l’ouverture de l’école à des partenaires extérieurs est, maintenant, devenue une norme de fonctionnement. Poussée à l’extrême, elle a généré des situations, parfois caricaturales, d’appel à des « spécialistes » comme par exemple cette école de 9 classes accueillant trente-sept intervenants extérieurs et, parfois aussi, sur des terrains sur lesquels les maîtres pourraient être compétents sans être spécialistes comme la « motricité » ou le chant. L’introduction de nouveaux apprentissages comme les langues étrangères et l’initiation à l’informatique a renforcé le phénomène et en 1994, l’Inspection Générale s’inquiétait de la transformation progressive d’intervenants occasionnels en une catégorie d’intervenants permanents réclamant son propre statut, et de la création, de fait, d’un métier d’intervenant extérieur. Des occupations temporaires se sont muées en métiers nouveaux que la société a besoin de sauvegarder. Remarquons que le recrutement d’intervenants extérieurs en milieu scolaire a coïncidé avec le même phénomène dans d’autres secteurs de la vie sociale (institutions pour le 3e âge, milieu hospitalier), dans une période où se manifestait un engouement pour les formations artistiques et sportives (après la suppression du concours d’entrée dans les filières STAPS). Cette période était aussi celle de la montée du chômage et nécessitait de trouver de nouveaux débouchés pour ces jeunes qui arrivaient sur le marché de l’emploi : le développement des interventions extérieures dans l’école correspond aussi au règlement d’un problème social. L’Éducation Nationale a agréé ces partenaires que certains textes qualifient de co-éducateurs pour signifier une solidarité d’objectifs et une égalité de dignité (Bouysse, 1994).

14Comment ne pas concevoir alors, dans ce contexte de valorisation de la spécialisation, que la polyvalence est tout ce qui reste au professeur des écoles pour caractériser sa compétence professionnelle. Elle spécifie à la fois la différence de l’école primaire et la différence de ceux qui ont choisi d’enseigner au primaire, majoritairement pour s’occuper des enfants. La polyvalence est aussi ce qui fait sa différence et sa supériorité par rapport aux intervenants extérieurs et par rapport aux enfants, c’est ce qui lui permet de garder la maîtrise de « sa classe », sauf à devenir comme au collège professeur principal en plus de sa spécialité. Ceci est d’ailleurs joliment pointé dans la charte du xxie siècle qui consacre pourtant l’appel à des compétences extérieures :

« Le professeur des écoles teste l’adulte de référence pour une classe, cependant il n’est plus le seul adulte au contact des enfants dans l’école... son rôle est double, il dispense renseignement et participe à la coordination d’une équipe. Ainsi les enseignants feront vivre de façon nouvelle leur nécessaire polyvalence » (BO, 26/11/1998).

15De cette manière, se fait l’articulation entre une tradition du maître unique et l’intégration d’une nouvelle catégorie d’intervenants à l’école.

Polyvalence individuelle et/ou polyvalence d’équipe : une nécessaire évaluation

16Pourtant, le fait de noter que l’attachement à la polyvalence est au cœur d’une identité professionnelle ne doit pas conduire à penser qu’elle ne serait qu’un simple alibi camouflant une force d’inertie ou une résistance aux changements requis par la modernité (Deviterne et al, 1999).

17S’il est facile d’imaginer sur le papier qu’une polyvalence d’équipe puisse se substituer à une polyvalence individuelle, il est plus compliqué de mettre en place concrètement la concertation en amont et au quotidien que cela suppose. Cette polyvalence d’équipe peut-elle être efficace si elle ne repose pas sur une polyvalence individuelle ? Qu’en serait-il alors des liens entre les matières qui se doubleraient de liens entre les personnes ? Il faut noter que c’est l’un des aspects qui posent le plus de problèmes d’adaptation aux élèves entrant au collège. On peut aussi constater que les écoles primaires de tous les pays fonctionnent aussi avec un seul maître cl souvent beaucoup plus longtemps qu’en France (Joshua, 1998). Même si le consensus ne peut servir d’argument, il semble qu’en l’état actuel des choses, le débat gagnerait à sortir des discussions d’idées et à se pencher sur l’évaluation en termes d’intérêt pour les enfants de la polyvalence et des modèles alternatifs. Il convient alors de ne pas faire une évaluation générale mais de tenir compte des secteurs comme les ZEP ou les enfants sont fragilisés scolairement.

18C’est à cela que ce livre tente d’apporter une contribution. Il présente les résultats de deux recherches réalisées en 2000 et 2001 par le Laboratoire de psychologie « Éducation, cognition, développement » de l’UFR de psychologie de l’Université de Nantes, sous la direction d’Agnès Florin. Les objectifs de ces recherches étaient les suivants :

  • en travaillant sur un petit nombre de circonscriptions, identifier des pratiques plus ou moins polyvalentes, en considérant des classes de cycle 2, en ZEP où les interventions extérieures semblent les plus développées, et hors ZEP ;
  • évaluer les effets éventuels de différents modes d’organisation des enseignements entre le maître et divers intervenants sur le développement cognitif et langagier des élèves et sur leurs représentations des matières scolaires et leurs motivations par rapport aux apprentissages ;
  • dégager les conditions d’un fonctionnement satisfaisant du point de vue des acteurs de l’école : élèves, enseignants, équipes de circonscriptions, aides éducateurs, intervenants extérieurs, représentants des collectivités territoriales et/ou associations impliquées, parents d’élèves.

19Le livre reprend les principaux résultats présentés en deux parties principales. La première partie porte sur les pratiques et les effets possibles de la présence d’intervenants multiples sur les enfants. Quatre chapitres le constituent. Le premier analyse la polyvalence en termes de gestion par le maître du temps consacré aux différents champs disciplinaires. Dans le deuxième chapitre, l’attention est centrée sur la répartition des différents champs disciplinaires entre enseignants et intervenants extérieurs. L’étude des liens entre les interventions multiples en classe et les performances cognitives et langagières des élèves et leurs comportements en classe est présentée dans le troisième chapitre. Le quatrième chapitre étudie les relations entre la polyvalence des enseignants et les représentations des matières scolaires des enfants de GSM et CP.

20Dans la deuxième partie de l’ouvrage, après une introduction méthodologique, nous nous intéresserons tout d’abord au discours des adultes, enseignants et intervenants extérieurs sur les pratiques en cours et la conception qu’ils ont de leur métier (chapitres 5, 6 et 7). Le chapitre 8 pointe les grands axes de réflexion au cours de tables rondes réalisées dans deux écoles ayant opté pour un fonctionnement alliant polyvalence, interdisciplinarité et faisant intervenir des intervenants extérieurs à l’école.

21Le dernier chapitre discute les implications d’une recherche qui finalement met en évidence l’existence de réels décalages entre les pratiques et les discours et l’intérêt des enfants.

© Presses universitaires de Rennes, 2004

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Cette publication numérique est issue d’un traitement automatique par reconnaissance optique de caractères.
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