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Maestras et maestros de Oaxaca

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Julie Métais

Conclusion

Texte intégral

Vas-y, vole, petite colombe
Et raconte-lui, à mon pays,
Qu’aujourd’hui le sang du maïs
Irrigue sa terre bénite.
Ici, il n’y a point de vérité qui admette
La tromperie ou la répression
Et que la paix soit juste
Si vraiment ils veulent une solution.
Qu’ils s’en aillent, les lâches
Qui n’ont pas de dignité,
Qu’ils restent ceux qui veulent
Changer cette société.
Parce qu’ici il n’y a plus un cœur
Qui accepte plus d’immondices,
Le peuple crie justice,
Le peuple est en rébellion…

  • 1 Date de la dernière enquête sur le terrain réalisée pour cet ouvrage.

1La chanson qui a ouvert cet ouvrage permettra de le fermer également. Son avant-dernier couplet ici reproduit fait écho aux mobilisations et aux revendications suite à différents épisodes de violence et de répression qui ont marqué la vie politique mexicaine tant locale que nationale depuis 20131, culminant à Nochixtlán pour l’État fédéré de Oaxaca, en 2016.

2Le 19 juin de cette année en effet, à l’occasion d’une mobilisation enseignante contre la réforme éducative dans la petite ville de Nochixtlán, à la périphérie de la capitale de l’État de Oaxaca, les polices locale et fédérale sont intervenues pour déloger violemment les manifestants et leurs soutiens, tirant à balles réelles et semant la terreur parmi la population. Suite à cette opération, huit personnes, civiles, ont été tuées et plusieurs centaines ont été blessées, très certainement par des tirs de la police. Comment, à nouveau, expliquer une intervention policière d’une telle envergure pour enrayer une mobilisation enseignante somme toute « routinière » ? Comment analyser le déploiement d’une telle violence à l’égard de populations civiles ?

3Depuis juin 2016, la procédure d’enquête a peu avancé malgré la mobilisation d’un comité de victimes – soutenu par la section syndicale enseignante locale – demandant vérité, justice et réparation au regard d’un délit de crime contre l’humanité. Les recommandations de la Commission nationale des droits de l’homme (CNDH) en octobre 2017, bien que controversées, mettent en évidence un usage excessif de la force de la part de la police ainsi que de graves violations des droits humains.

4La mise en question aiguë de la légitimité du gouvernement local et de l’État mexicain opérée par les victimes de cette opération et leurs soutiens intervient dans un contexte plus large de violence, alors que la « guerre contre le narcotrafic » engagée en 2006 par le gouvernement de Felipe Calderón (2006-2012) s’avère inefficace et mortifère, que la réforme des marchés et la transformation des règles du jeu politique, du développementisme au néolibéralisme, se poursuivent. Les grandes réformes, contestées par une large frange de la population, impliquent en outre tous les grands partis politiques au nom du « pacte social » institué par Enrique Peña Ñeto (2012-2018) entre le PRI, le PAN et le PRD.

5La conflictualité de la mise en œuvre de la réforme éducative dans l’État fédéré de Oaxaca depuis 2013 ne constitue qu’une dimension de l’épisode répressif violent de Nochixtlán. La réforme des articles constitutionnels 3 et 73 en 2013 a engagé la réforme éducative, ce malgré la mobilisation accrue de plusieurs sections syndicales enseignantes locales (particulièrement celles du Michoacán, du Guerrero, du Chiapas et de Oaxaca). À Oaxaca, la section 22 a demandé au gouvernement local la reconnaissance de son Plan alternatif pour la transformation de l’éducation de Oaxaca (PTEO). Sans succès. Durant l’été 2015, la reprise en main autoritaire de l’IIEPO par le niveau fédéral – impliquant de fait une forme de recentralisation du secteur éducatif – s’est accompagnée du déploiement répressif de nombreuses forces de police, locales et fédérales, et de l’armée. Ce moment marque la fin, à Oaxaca, d’un système de co-gouvernement des politiques éducatives régionales qui, depuis le début des années 1990, impliquait une double négociation : entre le gouvernement central et le SNTE d’une part ; entre une partie des sections locales et les gouvernements locaux d’autre part.

6Mes recherches, menées de 2009 à 2013 dans le contexte de Oaxaca, auprès des enseignantes et des enseignants de cet État, peu après l’épisode de l’APPO, et durant ce que d’aucuns ont désigné comme une « transition politique locale » au regard de l’alternance à la tête de l’État fédéré à partir de 2010 éclairent en partie ces épisodes répressifs. Elles décrivent et analysent les transmissions négociées des normes nationales, les cooptations plus ou moins camouflées de leaders syndicaux, et plus globalement les formes reconfigurées du corporatisme qui lie l’État et le corps enseignant. J’ai montré en effet que ces enseignants et ces enseignantes, figures sociales ambivalentes, se situent au cœur de l’actualité des négociations et des déclinaisons contemporaines de la « modernité politique » – que celle-ci renvoie à la libéralisation économique, aux évolutions politiques locales et nationales, ou encore à l’émergence des larges mouvements contestataires. Figures centrales de la vie politique mexicaine, médiateurs et médiatrices historiques entre l’État et les populations locales auxquels est attachée une série d’imaginaires sociaux, les maestras et les maestros occupent bien une position spécifique dans le contexte politique national, entre ordre et subversion. L’analyse de cette position permet de comprendre les formes renouvelées de la médiation politique et culturelle ainsi que les déclinaisons concrètes de l’hégémonie de l’État.

7Je reviendrai pour conclure sur quatre dimensions que cette recherche a permis d’explorer : la première concerne les « médiations contestées » opérées aujourd’hui par les maestros et les maestras ; la deuxième s’attache aux formes contemporaines du pouvoir d’État ; la troisième est relative aux « politiques de l’École », elles-mêmes articulées aux formes historiquement négociées de l’hégémonie ; enfin, la quatrième renvoie aux « politiques de la culture » à l’œuvre dans ce contexte local.

Médiations contestées

  • 2 La trajectoire de Fernando en donne par exemple un aperçu parlant, maestro issu d’une école normale (...)

8Une approche attentive aux interactions à l’échelle locale m’a permis de mettre au jour des processus qu’une approche surplombante n’aurait pu faire émerger. Au-delà de « la politique au village », ma recherche permet d’appréhender la vie politique locale selon une perspective qui intègre différentes échelles d’analyse. L’expérience routinière des maestros et des maestras, de leurs sociabilités – entendues comme « la façon dont les hommes vivent leurs relations interpersonnelles et s’insèrent dans leurs divers entourages » (Mischi, 2008 : 8) – m’ont permis de saisir et d’analyser les liens existant entre la micro-politique quotidienne et les larges mobilisations syndicales, entre conseils communautaires des municipes et les mouvements indigènes de défense du territoire, entre village rural et capitale de l’État. J’ai donc envisagé et décrit dans leurs dimensions concrètes, spatiales et symboliques les circulations, les transferts, les conversions de ressources et de compétences opérés par ces maestros et ces maestras entre différents espaces sociaux et culturels. Certaines de ces activités de médiation dépassent le cadre local et permettent une articulation à des scènes politiques nationales, voire internationales, confirmant le caractère imbriqué des espaces politiques locaux, aux antipodes de l’image de la communauté fermée et autonome2.

9Cependant, ces circulations et transferts ne vont pas toujours de soi et se heurtent également à des résistances et des impossibilités. Au Mexique, l’activité des enseignants et des enseignantes s’ancre aujourd’hui au sein d’un contexte politique et social qui fait la place à de nouvelles figures d’intermédiaires (ou d’« intellectuels »), en lien avec le recul des anciens mécanismes de médiation politique entre les populations indiennes, le gouvernement local et l’État. L’hégémonie locale des maestros et des maestras connaît donc une série d’évolutions et de mises en cause qui affectent plus globalement le jeu politique local, avec l’avènement de nouvelles ressources, de nouvelles règles et de nouveaux « arrangements » (Recondo, 2009). Ces aspects illustrent à quel point la « transition politique » ne relève pas d’un processus univoque. Les évolutions formelles du régime politique mexicain renvoient en effet à des traductions concrètes, parfois paradoxales, qu’il convient de saisir sur le temps long et à différentes échelles, mais encore en considérant les incarnations locales et micro-locales des rapports de pouvoir. C’est aussi l’agencement instable des multiples espaces du politique envisagés à différentes échelles qu’éclaire l’analyse de l’activité de ces intermédiaires.

  • 3 Prenons à nouveau le cas de Fernando pour exemple : maestro de la section 22 qui a contribué à la c (...)

10S’ils n’ont jamais été de simples courroies de transmission du pouvoir central (Kay Vaughan, 1997), dans un contexte politique et social transformé, ces enseignants et ces enseignantes, forts de leurs ressources et de leurs multiples ancrages sociaux, continuent aujourd’hui de se placer à l’interface entre populations locales et État, entre scènes politiques locales, nationales et internationales3. Or c’est dans cet entre-deux que se trouve la source de leur pouvoir, que se joue aussi une partie du renouveau des liens entre État et société, au regard des articulations reconfigurées entre scènes politiques locales et nationales. La structuration du champ politique local oaxaqueño est ainsi travaillée par l’activité de ces personnes qui se situent à la frontière entre différents espaces politiques, dont ils contribuent à dessiner les contours en les reliant mais aussi en les divisant, au gré du contexte et/ou de leurs intérêts. L’analyse de la trajectoire de ces enseignants et de ces enseignantes ayant occupé différentes responsabilités de direction au sein du syndicat, assumé des mandats électifs à l’échelle régionale ou municipale, impliqués par ailleurs au sein d’organisations indigènes en donne une illustration. Au-delà de leurs activités de traduction et de transmission, j’ai montré que les maestros et les maestras étaient aussi susceptibles d’entretenir la segmentation entre différentes sphères du pouvoir local. C’est le cas notamment de ceux et celles qui s’assurent le monopole du lien entre les autorités municipales de leur localité et la direction de la section 22 du syndicat enseignant, pourvoyeuse de ressources et de soutien politique.

11Cette recherche s’est donc attachée à complexifier l’image d’un affrontement entre souverains et dominés en examinant, au travers de la figure ambiguë de ces instituteurs et des institutrices, les relations complexes qui lient État et société dans la trame des relations sociales quotidiennes. Ceux-ci sont formés au sein d’institutions – tout particulièrement les écoles normales rurales – qui font d’eux des enseignants politisés, des héritiers de la Révolution susceptibles, en retour, de défier l’État. Il s’agit là d’une contradiction inhérente au statut de ces enseignantes et de ces enseignants, à la fois représentants de l’État et du « peuple ». Les membres de la « communauté » représentée (élèves, parents et autorités locales) tirent parfois bénéfice de cette médiation, cependant ils considèrent plus souvent l’absence, l’inefficacité voire la violence dont font preuve ces enseignants, comme une preuve supplémentaire de l’abandon du peuple par l’État. À cet égard, de nombreux horizons comparatifs se dessinent pour de futures recherches : il conviendrait par exemple d’envisager le cas péruvien où, de la même manière, les enseignantes et les enseignants ont été des instigateurs du changement social assurant un rôle d’intermédiaire, cependant une partie d’entre eux a rejoint le sentier lumineux, certains pour y assurer un rôle de leaders – avec le projet, donc, de renverser l’État par des moyens violents (García, 2005).

Fue (es) el estado4 (C’était [c’est] l’État)

  • 4 En référence notamment au slogan des mobilisations relatives aux 43 étudiants disparus d’Ayotzinapa (...)

12Aujourd’hui l’anthropologie politique invite à penser le politique également « au-delà de l’État » (Abélès, 2014 ; Appadurai, 2013). Menant un questionnement sur les lieux du politique au Mexique, j’ai pu identifier en effet les dimensions de la transnationalisation de l’activité politique des enseignants et des enseignantes, tandis que dans le même temps, ce sont des organismes supranationaux qui édictent en partie les normes régissant l’École et l’organisation de leur travail, son évaluation.

13Mais j’ai montré également de quelle façon l’État demeure un référent privilégié, un modèle incorporé pour ces enseignantes et ces enseignants, qui sont à la fois dans une posture d’extériorité et d’intériorité vis-à-vis de celui-ci. J’ai pu le mesurer en analysant les mises en scène de l’opposition à l’État dans le cadre des plantones contre la réforme éducative, mais également à l’occasion de la « Guelaguetza populaire », durant laquelle le syndicat enseignant met en spectacle, performe dans l’espace public, une confrontation du peuple et de l’État. Les dimensions culturelles, imaginaires et symboliques – ou fétiches – de l’État (Nuijten, 2004), les réifications d’un État surplombant face au peuple ont dès lors des effets concrets sur les relations sociales, les routines et les rituels politiques (Roseberry, 1994). Plutôt que de tenter de définir l’État dans ses différentes dimensions, il semble alors plus heuristique de s’attacher à la manière dont différents groupes sociaux s’engagent vis-à-vis de celui-ci et négocient les termes qui l’actualisent (Joseph et Nugent, 1994).

14Une autre direction de recherche pourrait être celle de retracer les expressions historiques, au sein de ce groupe enseignant et de la société locale, d’une pensée de l’autonomie, d’autres lieux du politique que ceux, stato-centrés, habituellement mobilisés par les maestras et les maestros. Une telle démarche généalogique mènerait probablement aux pensées et aux pratiques contemporaines de la communalité, mais aussi aux actualisations magonistes ou encore aux différentes expériences éducatives alternatives actuellement à l’œuvre au Mexique et dans l’État de Oaxaca – pour certaines inspirées de John Dewey, de Paulo Freire ou d’Ivan Illitch.

Les politiques de l’École

15À Oaxaca, s’il est un domaine qui cristallise les tensions autour des acceptions – officielles et « alternatives » – des rapports sociaux et politiques, de l’ethnicité ou de la nation, c’est bien l’institution scolaire. J’ai montré comment l’école a été, depuis le début du xxe siècle, le lieu par excellence d’expression des conflits et des transactions autour des normes de l’État-nation au Mexique. C’est notamment au sein de l’école qu’ont été transmis, traduits et révélés par le biais des instituteurs et des institutrices les modes de gestion officielle de l’altérité indienne au sein des frontières nationales, en accord avec une idéologie qui a progressivement évolué, de l’indigénisme au multiculturalisme. La double fonction contradictoire de l’école apparaît alors : celle d’intégrer tout en séparant les populations au sein de la communauté nationale. Situés au cœur de ce processus historique, les maestros et les maestras se sont inscrits dans des rapports sociaux spécifiques, entre les populations et l’État, à la fois vecteurs et critiques de ces normes.

  • 5 Les cours d’histoire de Teresa, qui à cette occasion donne à ses élèves des clés pour mener une réf (...)

16Dès la période cardéniste de promotion du socialisme et de la modernité – notamment via l’école et les enseignants – s’est jouée au Mexique une « hégémonie négociée » (Kay Vaughan, 1997) du pouvoir d’État. Tout au long du xxe siècle et jusqu’à aujourd’hui, les projets scolaires successifs ont fait l’objet de résistances et de réappropriations, que les approches attentives au quotidien et aux aspects routiniers de l’enseignement ont su identifier (Rockwell, 1994 ; Kay Vaughan, 1997). L’École n’est donc pas une transposition littérale d’une organisation autoritaire de l’espace, du temps et des identités dictée par un pouvoir central : elle est le fruit de débats et d’acceptions locales différenciées auxquels les maestros et les maestras ont pris part, bien placés et dotés pour ce faire, effectuant un travail de traduction, de relais, de représentation, plus que de transmission univoque5.

17Aujourd’hui, l’école publique « interculturelle bilingue » fait l’objet de critiques au sein du groupe enseignant, parmi les parents d’élèves et dans le monde académique, ces critiques nourrissant l’élaboration d’expériences éducatives alternatives communautaires, à Oaxaca et au-delà. Celles-ci visent à renouveler les pratiques pédagogiques et linguistiques, ainsi que les fondements politiques et culturels de l’éducation en milieu indien. Interrogeant la norme officielle d’interculturalité, ces projets scolaires alternatifs revendiquent la « communalité » pour régir cette école indienne, véritable « contre-idéologie scolaire autochtone » au service d’un projet plus large d’émancipation politique (Salaün, 2013 : 271).

18Incarnation physique du pouvoir central dans les villages, point de rencontre entre l’État et les populations, l’École mexicaine est donc un espace social et politique où transitent et se négocient, outre les contenus pédagogiques, une série de normes relatives à la citoyenneté et à la nation. Au-delà de ces résultats, l’analyse des relations actuelles entre enseignants et parents d’élèves au sein des villages indiens, ou encore le travail d’ethnographie dans les salles de classe mériteraient d’être approfondis. Ces deux axes permettraient en effet d’observer de plus près les interactions et discussions de l’hégémonie étatique, mais encore les « normes pratiques » qui régissent l’activité des enseignants et des enseignantes dans le cadre de telles relations aujourd’hui.

Politisations de la culture

19Le premier chapitre ouvre cet ouvrage par le récit d’un plantón, activité contestataire privilégiée par le syndicat des maestros et des maestras de Oaxaca ; le dernier chapitre est amorcé par une analyse des Guelaguetzas « populaire et officielle ». Entre ces deux pôles, politique et culturel, j’ai montré qu’il n’existait pas, à Oaxaca, de rupture mais bien un continuum, illustration des formes hybrides de la politique.

20J’ai traité des « politiques de l’indigénéité », de la façon dont les identités indiennes étaient actualisées, vécues, investies, assignées et parfois instrumentalisées dans ce contexte politique local. À Oaxaca, ces enjeux de catégorisation affleurent à l’occasion de grandes manifestations culturelles ou populaires locales, mais également si l’on considère les différents aspects du lien organique des enseignantes et des enseignants avec les organisations indigènes locales.

21Les mises en scènes et formulations de l’indigénéité à Oaxaca sont pour le moins variables et disputées, selon qu’elles émanent du gouvernement local, du syndicat enseignant ou des promoteurs de l’école communautaire. Tandis que le gouvernement local promeut, notamment à l’occasion de la Guelaguetza « officielle », une société locale pacifiée, vitrine folklorisée des populations indiennes de la région, la section 22 tente, elle, de proposer un autre récit, critique, des rapports sociaux et « des peuples » de Oaxaca, tout en reprenant pourtant, en partie, les registres folklorisants et paternalistes décriés. Il s’agit là d’une illustration de la complexité des transactions politiques et symboliques pour dire le peuple, constamment réactivées dans ce contexte mexicain.

22Il serait pertinent également de s’intéresser aux variations régionales de l’ancrage politique des enseignants au Mexique, et de sonder par exemple les aspects de leur activité au sein d’une région « moins » indienne que Oaxaca où les dimensions culturelles de la politique seraient susceptibles de prendre des formes distinctes. Dans cette même optique comparative, il me semble que ces résultats, tirés du contexte mexicain, gagneraient à être mis en perspective avec des recherches menées dans un pays américain (au Brésil ou en Bolivie par exemple) où la question du « peuple », dans ses dimensions croisées de race, de classe et de genre, se pose différemment au regard de l’histoire nationale.

23Pour fermer cet ouvrage et en guise d’épilogue, je reviendrai sur un épisode tragique récent de la vie politique nationale mexicaine : la disparition violente, en septembre 2014, de 43 étudiants de l’école normale rurale « Isidoro Burgos » à Ayotzinapa dans un État voisin de Oaxaca, le Guerrero. Celui-ci a constitué le déclencheur d’un mouvement sans précédent de dénonciations des crimes d’État et de solidarité avec les familles de disparus dans leur quête de vérité et de justice.

24Le 26 septembre 2014 au Mexique, 43 étudiants en formation à l’école normale rurale d’Ayotzinapa ont été portés disparus, peu après avoir s’être rendus dans la ville voisine d’Iguala afin, notamment, de réquisitionner des bus pour se rendre à Mexico dans le cadre d’une mobilisation étudiante. Ils ont été reçus par des coups de feu venant de la police et de personnes en civil ; six personnes sont mortes et 43 ont disparu cette nuit-là, victimes d’attaques simultanées.

25En 2015, le Groupe interdisciplinaire d’experts indépendants (GIEI) mandaté par la Commission interaméricaine des droits humains (CIDH) a mis en question la « vérité historique » des faits fournie en novembre 2014 par le procureur général de la République, récit problématique et contesté qui suggérait que les étudiants disparus avaient été incinérés par un cartel local, les « Guerreros Unidos », dans la décharge d’une ville voisine d’Iguala – cette version constituait toujours, fin 2017, la principale piste officielle d’enquête. Par ailleurs, à l’occasion des recherches menées dans la région par les proches de disparus pour retrouver ces étudiants, plusieurs fosses communes ont été trouvées, qui n’ont pas permis d’identifier les jeunes normaliens, mais ont en revanche révélé des manifestations inédites et non élucidées de violence dans cette région du narcotrafic.

26Depuis septembre 2014, de nombreuses marches, occupations et blocages de routes, mobilisations citoyennes ont eu lieu, entre autres à l’initiative des familles et des proches des étudiants normaliens, dans le Guerrero, à Mexico et dans la plupart des États de la République, ainsi qu’à l’étranger dans le cadre de caravanes auxquelles les parents et les camarades des disparus ont participé. Cette « clameur » pour la justice (Lomnitz, 2016 : 43), mobilisant différentes franges de la société – et pour autant non exempte de divisions – révèle une profonde mise en question du système politique mexicain, exigeant que la vérité des faits soit établie – et notamment l’implication de l’armée –, contestant enfin la légitimité des pouvoirs et la capacité de l’État à assurer ses fonctions régaliennes.

27Se cristallisent alors les possibles et les limites de l’hégémonie étatique, de sa capacité à gouverner, à faire justice, à réformer un système éducatif historiquement placé au cœur de la nation – dont les jeunes gens issus des écoles normales rurales devaient incarner les promoteurs éclairés. Plus avant, c’est l’État producteur de mystifications, de récits qui n’ont de cesse de voiler la réalité des pratiques de pouvoir qui est en question (Abrahams, 1988). L’État qui revendique le pouvoir de nommer, de diffuser, d’imposer un cadre analytique et sa version des faits pourtant contestée, révélant une véritable bataille discursive pour dire la réalité des rapports de domination et du politique. Le « mouvement pour la paix avec justice et dignité » initié par l’écrivain Javier Sicilia demande ainsi une refondation de l’État mexicain, un État jugé failli au regard de la violence et de la pauvreté croissantes. De ce fait, les réalités sociales, politiques et économiques mexicaines émergentes semblent désormais déconnectées des images nationales encore promues (tout particulièrement dans les écoles), mais aussi des formes de la représentation politique, actualisation du clivage entre État et sociétés (Lomnitz, 2016).

Notes

1 Date de la dernière enquête sur le terrain réalisée pour cet ouvrage.

2 La trajectoire de Fernando en donne par exemple un aperçu parlant, maestro issu d’une école normale rurale qui a également étudié à la normale supérieure de Mexico et eu accès au cours de sa carrière à des instances politiques diversifiées entre lesquelles il a su établir des liens : la direction de la section 22, le congrès local, les organisations indigènes régionales et les conseils des autorités.

3 Prenons à nouveau le cas de Fernando pour exemple : maestro de la section 22 qui a contribué à la création d’une organisation de défense de l’environnement dans la région de la Sierra Sur à Oaxaca, il a établi des liens avec des ONG locales et internationales, il est depuis invité à intervenir lors de forums alternatifs et officiels sur les questions environnementales, au Mexique et à l’étranger.

4 En référence notamment au slogan des mobilisations relatives aux 43 étudiants disparus d’Ayotzinapa, désignant la responsabilité de l’État.

5 Les cours d’histoire de Teresa, qui à cette occasion donne à ses élèves des clés pour mener une réflexion critique sur le rôle de l’État, en fournissent une illustration ; de même l’initiative de ces enseignants bilingues qui ont mis en place une cérémonie civique en mixtèque dans leur école.

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