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Maestras et maestros de Oaxaca

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Julie Métais

Chapitre II. Enseigner et vivre dans les villages à Oaxaca : un sacerdoce ?

Texte intégral

1Les enseignants de la section 22, qui occupent la ville et les rues de la capitale à l’occasion de leurs activités syndicales, ces professionnels de la politique, sont aussi, au quotidien, des instituteurs, confrontés au contexte d’inégalités sociales et de violence qui touchent les populations – enfants, parents d’élèves et autorités locales – qu’ils côtoient. Vie familiale, vie professionnelle et vie syndicale sont ainsi intriquées comme autant d’aspects essentiels de la vie de ces enseignants. Afin de pouvoir appréhender de façon précise et incarnée ce qu’était leur existence journalière, j’ai souhaité m’approcher de leurs « contextes d’expérience et d’activité » entendus comme : « les lieux et les moments du monde de la vie quotidienne des acteurs, où ceux-ci donnent du sens à ce qu’ils disent et à ce qu’ils font, où ils s’accommodent à des environnements naturels, institutionnels et organisationnels, où ils entrent dans des relations de coordination, de coopération et de conflit et où ils coproduisent, en actes et en situations, de nouvelles formes de compréhension, d’interprétation et de représentation du monde » (Cefaï, 2001 : 93).

2De la sorte, il semble possible de transformer l’exotique de ces maestros et de ces maestras – que cela renvoie à la figure mythique du révolutionnaire ou au contraire au cacique corrompu – en un quotidien incarné, susceptible d’être appréhendé et décrit. Après les avoir montrés sur les plantones et dans les manifestations, décrit l’anatomie de ce groupe socio-professionnel, en avoir donné les principales caractéristiques sociales, je propose de les situer au sein d’un univers social spécifique : celui des petites localités indiennes, réalité complexe que ces enseignants traversent à coup sûr au cours de leur carrière – où ils s’arrêtent parfois –, expérience initiatique souvent difficile qui constitue une référence commune au sein de ce groupe somme toute disparate. Certains s’en échappent au plus vite, d’autres font durer l’aventure, beaucoup la revendiquent comme une expérience nécessaire, d’autres encore restent, malgré l’ambivalence, la difficulté de leur position sociale et politique. Dans ce chapitre, je poserai les jalons d’une analyse de l’ancrage social et politique des instituteurs et des institutrices à Oaxaca, dans ses dimensions objectives et vécues, sans la restreindre aux seuls espaces de la politique institutionnelle.

Expériences quotidiennes de maestras et maestros dans les localités rurales et indiennes de Oaxaca

3Travailler avec les maestras et maestros de Oaxaca implique de questionner la vision sociale parfois mythique que ceux-ci en donnent, de même que celles relayées localement, par les parents d’élèves ou les médias. Que charrient les visions sociales du corps des maestros, à Oaxaca et plus largement au Mexique ? Quelle(s) place(s) l’instituteur ou l’institutrice occupent-ils aujourd’hui dans l’espace des positions sociales locales ? Que signifie le fait d’être enseignant à Oaxaca, au Mexique, comment est-ce perçu par les parents d’élèves et plus globalement par la population ? De quel « travail symbolique » (Muel Dreyfus, 1983 : 62) la définition de cette place résulte-t-elle ?

Un « pèlerinage » initiatique

La production sociale des instituteurs

4Dans un tout autre contexte culturel et historique, la France de la Belle Époque, Jacques et Mona Ozouf (1992) présentent le métier d’instituteur comme une échappatoire à une condition sociale et à des métiers marqués par la pénibilité : celui de paysan, d’artisan-sabotier ou encore du tisserand. Aujourd’hui, au Mexique, le métier d’instituteur relève encore de l’accès à une position sociale enviable, parce que liée à l’assurance de pouvoir toucher un salaire régulier, mais aussi parce que les instituteurs et institutrices de la section 22 du SNTE deviennent souvent des figures de la vie politique locale – notamment au sein des zones isolées, retirées. Disposant de temps libre, des compétences et des ressources (culturelles, économiques, politiques) nécessaires, ils ont vocation à s’impliquer dans les affaires locales, au profit des communautés et de leurs élèves ; parfois aussi pour servir leurs intérêts propres, politiques et/ou économiques.

5La promotion sociale que représente l’accès au statut d’instituteur est intimement liée à une série d’« injonctions » sociales (Pudal, 2003 : 158). Des instituteurs, il est attendu qu’ils adoptent un ensemble d’attitudes attachées à leur statut de fonctionnaires et d’éducateurs, telles que disponibilité ou disposition à rendre des services à la « communauté ». Cet aspect est bien rendu par le slogan syndical « Pour une éducation au service du peuple », datant des années 1980 et encore repris actuellement. Il existe donc aujourd’hui, au Mexique, un ensemble de normes et d’imaginaires, sortes de « cadres cognitifs » accompagnant une période historique donnée (Pudal, 2003 : 161), qui jouent sur la façon dont les membres d’un groupe socio-professionnel tel que celui des instituteurs vont concevoir et se projeter dans l’exercice de leur profession. Mustapha Haddab (1979 : 24) a par exemple étudié dans l’Algérie des années 1960-1970 la manière dont les instituteurs concevaient leur rôle de maîtres, qui dépend « des normes et caractéristiques socio-culturelles des groupes auxquels ils se rattachent objectivement, ou de ceux auxquels ils aspirent à se rattacher, de l’image du maître qu’ils ont intériorisée, au cours de leur itinéraire scolaire, et aussi, de toutes les représentations morales, religieuses, politiques, culturelles dont les a dotés leur destin socio-culturel ».

6Cette « mission » de l’instituteur mexicain, qui évolue aujourd’hui, produit d’une construction sociale, recouvre des activités fort diverses : politiques, pédagogiques et sociales. Tout au long de la carrière d’un instituteur, les « fonctions institutionnelles » de la profession (Geay, 1999) définissent tant une position sociale – celle d’« intermédiaire » – qu’une identité sociale – celle d’intellectuel organique doté de compétences culturelles et politiques. Certains maestros, tel Eduardo, reprenant ce faisant une vision portée par le syndicat enseignant, vont jusqu’à parler d’une « mission historique » dont seraient investis les instituteurs :

  • 1 Eduardo est aujourd’hui maestro en primaire à Oaxaca. Âgé d’une cinquantaine d’années, (...)

« Alors, les maestros… ils ont toujours été, ici, au Mexique, comme des guides. Ça a toujours été comme ça, surtout pour les maestros en milieu rural, ceux qui travaillent dans les villages les plus isolés. Ce sont des guides culturels, politiques et éducatifs. Moi, j’ai eu des groupes d’alphabétisation et, tandis que je leur apprenais à lire et à écrire, je les politisais aussi. Mais… Je crois qu’aujourd’hui, nous, les maestros, nous avons abandonné cette responsabilité historique que nous avions. » Eduardo1, le 2 juillet 2009.

7Ela, jeune institutrice dans une école maternelle de la périphérie de Oaxaca, originaire de Mexico et installée depuis quelques années à Oaxaca, m’a souvent parlé, lors de nos nombreuses rencontres, de la façon dont la vie syndicale imprègne son métier de maestra dans sa dimension quotidienne, comment les aspects d’éducation et de contestation sont constamment mêlés. En effet, fonctionnaires de l’État, les instituteurs ont un rôle historique de transmission d’un ensemble de normes nationales sur l’ensemble du territoire. Par ailleurs, à Oaxaca, liés à un courant syndical contestataire radical, ils incarnent une force politique d’importance, puissante et subversive, d’opposition au gouvernement. Ils sont cependant aussi susceptibles d’être cooptés par ce dernier, ce qui donne à ce groupe socio-professionnel un caractère ambivalent, entre ordre et subversion.

8Anna, institutrice bilingue dans le cadre du système d’éducation indigène dans la Sierra Norte, m’a souvent parlé de son activité professionnelle comme d’un « pèlerinage », comparant les instituteurs à des « apôtres de la communauté », multipliant à l’envi les métaphores religieuses et missionnaires pour désigner son métier, elle qui dit enseigner « depuis les moindres recoins des communautés de l’État ». On retrouve cette récurrence des métaphores religieuses dans les textes officiels pour désigner l’école et ses enseignants dans la Bolivie de la fin du xixe-début xxe siècle, période de constitution d’un groupe d’« “apôtres” de la régénération nationale » (Martinez, 2010 : 203). L’historienne Françoise Martinez souligne en effet à quel point la profession a alors été érigée au rang d’une véritable fonction religieuse, sorte de sacerdoce éducatif qui appelle des qualités de dévouement et d’abnégation.

  • 2 Les « télésecondaires » sont des écoles secondaires publiques au sein desq (...)
  • 3 Lors d’un entretien effectué dans un café de Oaxaca le 27 juillet 2010.

9Estela, enseignante dans une télésecondaire2 d’un village de la région Costa, m’a décrit3 comme suit ce qu’elle estime devoir être le rôle du maestro, usant elle aussi de la métaphore religieuse de l’apôtre :

« C’est que le maestro doit être l’apôtre d’une communauté. Avant, le maestro aidait pour tout ou presque ; s’ils avaient un problème politique : il les orientait ; s’ils avaient des soucis de santé : il les orientait ; un problème religieux même : il les orientait. »

10Cette vision du rôle missionnaire des maestros est encore aujourd’hui transmise au sein des écoles normales, également lieux de formation politique des futurs enseignants.

La fabrique des maestros : les écoles normales

11À Oaxaca, une partie des maestros et des maestras de la section 22 a été et est encore socialisée au sein des écoles normales, rurales et urbaines, de la région. Là, les futurs maestras et maestros font l’expérience de la vie collective d’internat, ont l’occasion de s’insérer au sein de réseaux sociaux et générationnels ; la discipline, la mission d’instituteur engagé auprès des populations y sont transmis, éléments constitutifs d’une forte identité professionnelle. Dans ces écoles normales se joue ce que l’on peut appeler une « socialisation morale du corps » au sein de lieux de conditionnement proches d’institutions totales, à l’instar de ce que décrit Bertrand Geay pour les écoles normales de la Troisième République en France (2008 : 68). Il y a aujourd’hui à Oaxaca 21 formations normales réparties dans tout l’État (IEEPO, 2013) : normales urbaines fédérales, normales rurales, normales expérimentales, normales bilingues et interculturelles, normales d’éducation maternelle, normales d’éducation spéciale et centres régionaux d’éducation normale. À l’issue de leur cursus, les normaliens obtiennent une licence d’éducation maternelle, primaire, secondaire, spéciale ou indigène.

12Les jeunes gens formés au sein des écoles normales rurales – la plupart d’origine indienne et paysanne – ont l’occasion d’accéder à une meilleure position sociale ; là, ils se voient également imposer une « vocation » enseignante qui est aussi vocation socialiste via une discipline de vie intimement liée à la formation qu’ils reçoivent. Le quotidien de la vie des jeunes gens en formation au sein de ces écoles est en effet encore marqué par les conditions spartiates d’hébergement, la nourriture peu variée et la structuration quasi militaire de journées débutant aux aurores pour l’appel afin de commencer les classes à 6 heures (Padilla, 2014). Joe Foweraker (1993 : 21) décrit comme suit ces écoles normales rurales : « In the latter they were taught that each teacher had a fundamental role to play in the development of the rural community, and they learned the skills that would equip them to play it », tandis que Luz Olivia Pineda (1993) les considère comme des lieux d’acculturation. À ce conditionnement professionnel missionnaire s’ajoute un conditionnement politico-idéologique. Jose Maria en donne une illustration pour le cas du Centre régional d’éducation normale de Oaxaca (CRENO) :

« Oui, le CRENO, ça a été notre école de formation politique, depuis les premières années. Parce que nous avons eu l’occasion de nous organiser, pour exiger des améliorations de l’école, de meilleurs enseignants, exiger que l’on nous considère plus ; enfin, il y avait beaucoup de choses avec lesquelles nous n’étions pas d’accord. Par exemple, nous venions de familles très humbles. Durant la première année de la normale, on nous demandait de porter une cravate, alors, quand tu entrais à l’école, il fallait payer l’inscription et la cravate. Nous n’étions pas d’accord, peut-être au début par rébellion adolescente, mais ensuite, on a dit que ce n’était pas correct. Alors on s’est organisés. »

  • 4 Matisse est une maestra d’école maternelle à Oaxaca et exerce des responsabilités syndi (...)
  • 5 Pour rappel : institution déconcentrée en charge des questions éducatives au sein de (...)
  • 6 Alfonso, maestro au sein d’une école primaire à Oaxaca.

13Le premier apprentissage politique consiste bien souvent en des mobilisations contre les personnels même de l’institution, ou pour améliorer les conditions d’étude et de vie au sein de l’école, comme me l’expliquait Matisse4 : « J’ai commencé à participer au sein de la Normale d’éducatrices et j’ai rejoint le mouvement étudiant. On a réussi à faire virer des enseignants. Ils étaient trop autoritaires. De là, nous avons rejoint la lutte. » De la même façon, Clara me racontait comment elle s’était politisée dans le cadre de sa formation à l’école normale d’éducatrices à Oaxaca : alors engagée au sein du conseil de la Coordination des étudiants normaliens de l’État de Oaxaca (CENEO), elle a pu apprendre à faire une pétition, à organiser une assemblée, un blocage de route, une occupation de l’espace public devant les bâtiments officiels du gouvernement, négocier avec le IEEPO5. Au sein des écoles normales, les étudiants ont en effet de multiples occasions de se politiser et de participer à des mobilisations, pour défendre leurs droits ou dans le cadre d’actions de solidarité, en lien notamment avec la CENEO et d’autres réseaux nationaux, telle la FECRE (Fédération des étudiants des centres régionaux d’éducation normale), ou la FECSM (Fédération des étudiants paysans du Mexique) pour les normales rurales. À Oaxaca, les comités étudiants de ces écoles normales soutiennent également les mobilisations de la section 22, auxquelles les jeunes normaliens prennent régulièrement part. Par ailleurs, et particulièrement dans les écoles normales rurales, « il y a dans ces établissements une sympathie pour le socialisme » où l’on enseigne que « la Révolution doit aller de la campagne à la ville6 ». Tanalís Padilla (2014) a analysé la genèse historique de cette identité politique radicale, soulignant leur nature hybride mêlant rhétorique révolutionnaire, socialisme. À partir des années 1960, ces références politiques ont inclus également les principes anti-impérialistes et la Révolution cubaine (Padilla, 2008).

14Dans la presse, Elba Ester Gordillo, ancienne secrétaire générale du SNTE (1989-2013), avait coutume de désigner ces institutions comme des « repères d’agitateurs ». Durant les années 1970, les étudiants des normales rurales, radicaux, ont pu établir des liens avec les luttes armées actives dans le pays – telles l’Unión del Pueblo-PROCUP ou la Ligue du 23 septembre – via la FECSM notamment.

15Alberto, qui lui a étudié à l’école normale rurale Reyes Mantecón, à Oaxaca, insiste également sur le lien des jeunes en formation – particulièrement fort dans les écoles normales rurales – avec les mouvements paysans, dans une logique marxiste d’articulation des luttes entre différents secteurs :

  • 7 Entretien avec Alberto, responsable de la section 22, député PRD en 2010, lorsque (...)

« Moi, je suis très reconnaissant d’avoir pu faire l’expérience d’une école normale rurale. Son système d’internat… Parce que pour moi… outre une école de formation académique, ça a été une école de formation politique […]. Comme c’était un internat, des groupes de paysans y venaient dormir, quand il y avait une mobilisation à Tuxtla Gutierréz ; ils venaient dormir à la Normale dans les salles de classe. Ça sentait la sueur de paysan dans les salles de classe ! Et nous, nous allions manifester avec eux, avec le comité étudiant, nous faisions des blocages de route, des manifestations, plantones, nous, on se déplaçait, ils nous invitaient à leurs fêtes, leurs assemblées […]. C’est là que je me suis formé, nous faisions des cercles d’études, nous lisions le marxisme, de l’économie, de la philosophie. Enfin des lectures obligées : le manifeste du parti communiste, les trois sources du marxisme et tout ce que nous pouvions. Et il y avait ce lien entre les étudiants et les paysans pauvres7. »

16Cette expérience de socialisation et d’apprentissage politiques a constitué un thème récurrent dans les récits de vie des enseignants et enseignantes qui sont passés par ces écoles normales rurales, récits encore empreints aujourd’hui d’une rhétorique propre à l’âge d’or de la SEP postrévolutionnaire et du projet d’éducation rurale pour la justice sociale (Padilla, 2014). L’école normale supérieure de Mexico a également été un lieu important, central, de politisation et de diffusion des idéologies socialistes, de regroupement et de mise en lien des représentants des courants politiques critiques du régime de l’ensemble du pays :

  • 8 Figures enseignantes révolutionnaires emblématiques de l’État du Guerrero d (...)
  • 9 Entretien avec un responsable syndical, du groupe UTE.

« Des maestros de tout le pays y étudiaient. Là, nous pouvions rencontrer des maestros de tous les courants politiques, idéologiques ; mais parmi eux, beaucoup de sympathisants de la lutte du maestro Lucio Cabañas, de Genaro Vásquez Rojas8, beaucoup, beaucoup ! C’était le centre de formation qui concentrait tous les dissidents, parce que tous les dissidents cherchaient à aller dans cette école […]. Elle était très réputée, à cause des luttes qui y étaient menées pour la défense de l’éducation publique, pour défendre un centre de formation très prestigieux, susceptible de produire face à l’État ses positions, face à la corruption syndicale, aussi […]. C’est là que j’ai pu être en contact avec tous les courants politiques que tu peux imaginer, tous ceux qui existaient dans le pays, tous ! Depuis les roses pâles jusqu’aux ultras violets. Tous, tous, tous9 ! »

  • 10 Site internet de la SEP, consulté le 10 août 2014.

17Durant les années 1970-1980, les étudiants de l’école normale supérieure de Mexico qui retournaient ensuite enseigner dans leurs régions d’origine y importaient un ensemble de connaissances et de savoir-faire politiques issus du marxisme, axés sur la critique du régime existant, la démocratisation du syndicat enseignant et la mise en œuvre de formes de solidarité avec les luttes paysannes et ouvrières. Ces jeunes instituteurs en formation ont également eu l’occasion d’être en lien avec les mouvements armés proches de Lucio Cabañas (le Mouvement d’action révolutionnaire et la Ligue du 23 septembre) et certains ont fait l’expérience de la répression d’État et de la clandestinité durant les années 1970 (Foweraker, 1993 : 75). Deux instituteurs de l’État du Guerrero formés au sein écoles normales rurales, Lucio Cabañas Rojas (à la tête du Parti des pauvres), ainsi que Genaro Vásquez Barrientos (Association civique du Guerrero), devenus guerrilleros durant les années 1950-1960, ont été et demeurent aujourd’hui des figures emblématiques du mouvement enseignant. À partir de la fin des années 1960, le gouvernement a commencé à s’inquiéter de ces mobilisations étudiantes et de la radicalité en cours au sein des différentes écoles normales du pays, devenues au fil du temps des lieux de politisation irriguant l’ensemble du territoire national, véritables « pépinières de révolutionnaires », « nids de guerrilleros » telles que communément désignées. En 1969, suite à une série de mobilisations étudiantes impulsées par les étudiants de l’école normale supérieure de Mexico, Luis Echeverría, alors ministre de l’Intérieur du gouvernement de Gustavo Díaz Ordaz (1964-1970), a fait fermer 14 des 29 écoles normales rurales du pays, au nom de leur caractère subversif (Foweraker, 1993) ; celles-ci avaient alors été transformées en écoles techniques agricoles. Depuis, les successifs gouvernements n’ont eu de cesse de réduire le nombre de ces écoles normales rurales, et il n’en reste plus aujourd’hui que sept sur l’ensemble du territoire, au regard de la quarantaine qui existaient dans les années 196010.

18Par ailleurs, le projet de réforme de l’éducation normale, impulsé par le ministère de l’Éducation à partir de 2011, avait pour objectif de réguler le nombre de personnes formées, d’allonger la durée de la formation à cinq ans (et non plus trois), de les convertir en écoles techniques – comme cela s’est passé pour l’école normale rurale Reyes Mantecón, à Oaxaca. Le gouvernement de Vicente Fox (2000-2006) a initié en 2000 une politique de réduction drastique du recrutement des maestros, le réduisant de 3 000 enseignants de 2000 à 2009 (SEP, 2010). De nouvelles modalités de recrutement des maestros se sont en outre généralisées, ouvrant la carrière aux personnes diplômées d’une licence en pédagogie. Or, cette nouvelle politique de recrutement des enseignants a eu un effet de diversification de l’origine sociale des instituteurs et institutrices mexicains, mais aussi de la nature de leur formation et de leurs références politiques, les nouvelles générations issues de ces nouveaux cursus portant une vision différenciée de leur « mission » éducative, sociale et politique.

19En juillet 2013, j’ai été invitée à une cérémonie de fin d’études d’une promotion d’étudiantes de l’école normale rurale non mixte Vanguardia, à Tamazulapán, dans la région mixe de l’État de Oaxaca. J’ai alors pu appréhender certains aspects du fonctionnement de ces institutions, instances d’imposition et d’intériorisation de normes pour les futures enseignantes. En arrivant devant l’école, sur les murs de brique encerclant les bâtiments et les jardins alentour, cadre physique au sein duquel évoluent durant plusieurs années les jeunes filles en formation, j’ai trouvé une série d’inscriptions appelant à la lutte et rappelant les missions des maestras et maestros ruraux.

20Ces slogans (fig. 12 et 13) indiquent une vision bien définie du rôle social et politique des maestras en formation dans l’enceinte de cette institution, sorte de mise en condition de l’enseignante rurale socialiste. Ces inscriptions sont situées autant sur les faces extérieures qu’intérieures des murs entourant l’établissement situé en périphérie du village : ces messages semblent de ce fait s’adresser autant aux jeunes filles en formation dans cette école qu’à la société locale de passage devant ces bâtiments. Peu après l’entrée, le visiteur accède à un jardin soigné fait de petits buissons et d’arbustes taillés de façon à reproduire des formes animales. Plus loin se trouvent les salles de classe, le bâtiment de l’internat, parfaitement tenu, puis, enfin, le gymnase, où la cérémonie se déroule ce jour-là en grande pompe.

Figure 12. – Les murs de l’école normale rurale de Tamazulapán. « Être jeune et ne pas être révolutionnaire est une grande contradiction génétique ».

Figure 12. – Les murs de l’école normale             rurale de Tamazulapán. « Être jeune et ne pas être révolutionnaire             est une grande contradiction génétique ».

Source : photographies de Julie Métais, 2013.

Figure 13. – Les murs de l’école normale rurale de Tamazulapán. « L’unité est force, la lutte notre chemin ».

Figure 13. – Les murs de l’école normale             rurale de Tamazulapán. « L’unité est force, la lutte notre             chemin ».

Source : photographies de Julie Métais, 2013.

Cérémonie de remise de diplôme dans une école normale.
Notes basées sur mes observations du 4 juillet 2013.

Les familles des jeunes filles se pressent, dans l’attente du début de la cérémonie de remise des diplômes. Ce moment prend des allures solennelles, caractère renforcé par le décorum et la présence de personnalités locales officielles : des professeurs de la Normale, le maire de Tamazulapán ainsi qu’un représentant de la direction de la section 22. Celles-ci sont installées au fond du gymnase, sur une tribune, devant une longue table. À leurs pieds, les jeunes futures maestras, toutes vêtues de la même façon ou presque (mini-jupe ou pantalon noir, talons hauts qu’elles semblent porter pour la première fois, et corsage fuchsia), sont assises sur des chaises recouvertes de satin blanc serties d’un ruban violet, disposées en U suivant les contours du terrain de basket-ball. Derrière elles et face à la tribune, les familles sont installées, fort serrées, sur des gradins de fer ; chacun mange, boit, prend des photos. Certains ont voyagé toute la nuit pour être là à temps. La cérémonie, amplifiée, est orchestrée de façon précise. Elle commence à 10 h 30 pour s’achever à 14 h 30, débutant avec un « événement civique » suivi d’un « événement social ». « L’événement civique » qui ouvre la cérémonie comprend le traditionnel salut au drapeau (effectué dans les écoles chaque lundi matin) ainsi que l’hymne national. « L’événement social », plus long, consiste en une succession de séquences qui alternent représentations de jeunes diplômées, discours des personnes en tribune et remise des diplômes. Se succèdent ainsi dans l’après-midi des discours de notables locaux, professeurs, représentants des élèves, discours qui sont avant tout des odes au métier d’institutrice, insistant sur le rôle social de celle-ci ; ensuite, un groupe de futures maestras s’installe devant l’assistance, guitare à la main, pour jouer ensemble quelques morceaux. Puis une séquence est consacrée à la remise des diplômes aux jeunes filles qui défilent une par une, montent les escaliers qui mènent à l’estrade et viennent recevoir leur diplôme, serrent la main à chacune des personnes assises, tout ceci étant ponctué des applaudissements de l’assistance sur fond de musique disco amplifiée à un fort volume. Tout au long de la journée, on note chez ces jeunes filles une grande discipline, une tenue des corps ainsi qu’une habitude de l’organisation collective. À l’issue de l’événement, les familles retrouvent leur diplômée, l’embrassent avec effusion, prennent des photographies, certains pleurent d’émotion… La plupart de ces jeunes filles seront ensuite affectées dès la rentrée suivante, fin août, au sein d’une école de l’État.

21À observer cet événement et sa mise en scène, les tenues corporelles de ces futures maestras en uniforme, la façon dont elles se produisent, on peut, à l’instar de Francine Muel-Dreyfus (1983 : 89) observant une photographie de normaliens en France au xxe siècle, se questionner : « Quelles sont les forces qui sont à l’œuvre pour conformer ainsi les corps à des images sociales ? » Avec d’autres mots, de quelle façon se constitue cet habitus d’enseignant ? Pour Pierre Bourdieu, l’habitus relève de quelque chose d’historique, lié à l’histoire individuelle, et notamment à la formation : « c’est ce que l’on a acquis, mais qui s’est incarné de façon durable dans le corps, sous forme de dispositions permanentes » (1984 : 134). Quelle serait la spécificité genrée de cet habitus ?

22Ce conditionnement n’est pas tout à fait déterminant, nous le verrons, même si les schèmes acquis au sein des normales demeurent générateurs de pratiques et vont jouer – de façon différenciée – sur la façon dont les instituteurs et les institutrices enseignent, s’impliquent dans la vie locale et politique.

« Carrières morales » de maestros

23Dans Asiles, Erving Goffman (1968 : 179) consacre un chapitre à la notion de « carrière morale » du malade mental. Je l’appliquerai pour ma part aux institutrices et instituteurs, de façon à envisager, outre les événements de cette « carrière », les « modifications durables, assez importantes pour être considérées comme fondamentales et communes à tous les membres d’une catégorie sociale, même si elles affectent séparément chacun d’entre eux ». L’intérêt de ce concept, comme le souligne Goffman, est qu’il permet d’appréhender tant les « significations intimes », « le sentiment de sa propre identité » que « la situation officielle de l’individu » dans le cadre de ses relations sociales : « le concept de carrière autorise donc un mouvement de va-et-vient du privé au public, du moi à son environnement social, qui dispense de recourir abusivement aux déclarations de l’individu sur lui-même ou sur l’idée qu’il se fait de son personnage ». Or j’aborde justement le quotidien de ces institutrices et instituteurs en faisant ce va-et-vient entre leurs subjectivités appréhendées à l’occasion d’interactions répétées avec eux, et leur existence sociale et politique au sein du syndicat, des villages et autres organisations. Les aspects moraux de cette carrière m’intéressent particulièrement, en ce qu’ils permettent d’aborder la question des représentations que chacun a de soi-même et des autres. Les récits de vie que j’ai pu collecter, confrontés à une appréhension de ces carrières sur le long terme ainsi qu’à des observations plus fines de type ethnographique, suggèrent quatre grandes phases dans cette carrière : l’enfance, la formation, le passage initiatique dans les villages indiens isolés et, enfin, une dernière période de stabilisation géographique et économique.

24La première phase rend compte du milieu social d’extraction de ces instituteurs, de leur accès à une scolarisation, à des bourses de façon à pouvoir continuer leurs études dans le but d’exercer le métier d’instituteur, et des modalités du soutien familial.

25La seconde phase touche à la confrontation puis à l’adaptation à un univers culturel spécifique, au sein des écoles normales ou des universités pédagogiques, bien souvent politisé, parfois éloigné de leur milieu d’origine. Dans ce contexte de formation, et particulièrement dans les écoles normales rurales, les jeunes normaliens sont en outre soumis à une discipline de vie drastique, qui constitue une rupture dans le parcours biographique de ces derniers. C’est durant cette période qu’ils appréhendent et commencent à intégrer la morale propre à la profession.

26La troisième phase, une fois la formation achevée, consiste en une sorte de période initiatique de plusieurs années, durant laquelle la plupart des institutrices et instituteurs font l’expérience de l’enseignement en milieu indigène, au sein de villages bien souvent isolés et difficiles d’accès. Cette phase « initiatique » constitue un référent commun pour la plupart des membres de ce groupe socio-professionnel. Elle correspond au début de carrière et au début de l’apprentissage syndical au sein de la section locale du SNTE, et bien souvent à une implication syndicale maximale, notamment parce que chacun cherche à « accumuler » des « points » de participation syndicale de façon à pouvoir obtenir plus facilement une affectation dans la région désirée.

27Enfin, la quatrième et dernière phase, que j’ai appelée de « stabilisation », relève la plupart du temps d’une implantation géographique fixe, de l’achat d’une maison, d’une moindre implication syndicale et de la possibilité d’une vie familiale. Cette période de stabilisation semble venir après une série d’épreuves initiatiques : « J’ai été mis à l’épreuve » affirme ainsi Sinibaldo, instituteur aujourd’hui directeur d’une école primaire « bilingue » dans la zone des Loxichas, en me faisant le récit de ses trente ans de carrière.

  • 11 Je reviendrai dans ce chapitre sur la manière dont j’ai dû, durant mon enquête, m’accom (...)

28J’ai pu aborder ces étapes de la carrière morale des enseignants et enseignantes de Oaxaca de différentes manières, au gré des méthodes d’enquête utilisées, elles-mêmes constamment articulées aux contraintes pratiques et politiques d’accès au terrain. Tout d’abord, j’ai pu acquérir une perspective englobante de cette carrière morale telle que décrite, dans le cadre de récits de vie, par celles et ceux qui la vivent ou l’ont vécue – il s’agit donc ici d’une perspective à forte dimension subjective, tirée de l’expérience – révélant dans le même temps une sorte de « narrative » communément formulée et diffusée au sein du groupe syndical enseignant, pour autrui. En contrepoint, j’ai recueilli, de façon ponctuelle et non exhaustive, lors d’échanges informels ou d’entretiens, le regard – souvent critique – de parents d’élèves ou d’autorités locales sur cette carrière morale. Ils mettaient par exemple en exergue le fait que, bien souvent, l’activité professionnelle et sociale des enseignants et des enseignantes au sein des communautés relevait d’un passage contraint dans le contexte communautaire, souvent trop court pour favoriser une réelle implication. Par ailleurs, lors de mes séjours d’immersion auprès d’enseignantes11 exerçant dans ces villages, j’ai appréhendé le quotidien de maestras et maestros faisant l’expérience tant de la troisième que de la quatrième phase de leur « carrière » : à savoir de jeunes enseignants « de passage » dans le cadre d’une étape de nature initiatique transitoire, et d’autres qui s’étaient finalement installés durablement dans un village pour y vivre et y travailler. Observant les conditions de vie de ces derniers dans un tel contexte, témoin – ou partie prenante – de situations éclairant leurs rapports aux enfants, aux autorités locales et aux parents d’élèves, il m’a été possible de contrebalancer le récit syndical officiel de cette carrière morale, ainsi que le récit enchanté élaboré pour soi-même et pour autrui. Malgré plusieurs démarches faites en ce sens, je n’ai pu ethnographier que partiellement et très ponctuellement la seconde étape de cette carrière morale, celle de la formation au sein des écoles normales, me référant par conséquent essentiellement dans le cadre de cet ouvrage aux travaux existants et aux récits de vie. Enfin, à Oaxaca, à l’occasion de mes séjours pour mener des observations d’activités syndicales (manifestations, plantones, activités politiques et administratives routinières), j’ai eu régulièrement des interactions (échanges informels ou entretiens) avec des enseignants de la capitale ou de sa périphérie, nombre d’entre eux inscrits dans la quatrième phase de leur carrière, celle de la stabilisation, de la vie familiale, de l’accession à la propriété et, souvent, de la prise de distance politique et pragmatique vis-à-vis de l’engagement syndical.

29Chaque itinéraire de maestro ou de maestra est donc susceptible de s’inscrire dans le cadre d’une « carrière morale » – ponctuée par une succession de phases plus ou moins longues – qui va jouer tant sur les « significations intimes » qu’ils se font d’eux-mêmes que sur leur « situation officielle » (Goffman, 1968 : 179). Plutôt que d’aborder ces différentes phases dans leur succession, il me paraît préférable de les faire apparaître de façon transversale, à l’aune de la diversité des enseignants et enseignantes rencontrés, croisés ponctuellement ou accompagnés de façon durable. Au regard du cheminement de la personne dans le cadre de sa carrière morale, il est plus aisé de caractériser la logique dans laquelle elle est susceptible de se placer : vis-à-vis du syndicat, de son administration de référence (ministère et IEEPO), des parents d’élèves et des autorités avec lesquelles elle est en contact. Apôtres, pèlerins, figures de proue de la contestation, intellectuels communautaires, intermédiaires, missionnaires ou caciques, ces instituteurs et institutrices se conçoivent et sont socialement considérés selon un ensemble de normes et de projections sociales qu’il s’agit de saisir et d’analyser « en actes », dans le cadre de leurs interactions. Ce faisant, il est possible d’appréhender également les décalages existant entre d’une part, la vie syndicale, l’activité politique radicale des maestros et maestras de la CNTE et, d’autre part, leur quotidien professionnel, dans des contextes sociaux complexes. Là, ces enseignants demeurent parfois impuissants face à des situations de violence et de domination historiquement ancrés, où ils subissent la pression des parents d’élèves et des autorités locales, mais aussi, l’exercent sur ces derniers.

  • 12 Pour rappel, forme d’organisation coutumière et communautaire de la vie pol (...)

30Dans le cadre de ce chapitre, je focaliserai mon attention sur la troisième phase de la carrière morale des institutrices et instituteurs, celle qui leur permet de faire l’expérience de la vie au sein des zones isolées, des villages indiens, et qui correspond à une expérience parfois douloureuse de l’altérité, de leur condition de médiateurs ambivalents (ou biculturels). Cette phase m’intéresse particulièrement, pour plusieurs raisons : marquante, elle a, durant mon enquête, fait constamment l’objet de récits plus ou moins enchantés de la part des maestras et maestros rencontrés ; base d’une expérience commune, elle relie en outre les membres aux profils si distincts de ce magisterio (urbains, ruraux, diplômés d’une école normale rurale ou non, issus ou pas d’un milieu indigène…) ; au regard de la fragmentation municipale de cet État de Oaxaca, la réalité de l’exercice du métier correspond en grande partie à celle des petites localités – indiennes ou non, sous le régime des us et coutumes12 ou pas ; enfin, ces villages ruraux constituent un contexte propice à l’implication sociale et politique des enseignants, souvent pris à partie dans le cadre de conflits locaux. J’aborderai en outre la situation d’enseignants faisant l’expérience – pour diverses raisons, familiales, ou professionnelles dans le cas des maestros du système indigène – de la quatrième phase de leur carrière morale, celle de la stabilisation sociale et professionnelle, en contexte rural indien.

Quelques aspects des conditions matérielles d’existence des maestras et maestros au village

  • 13 Les rémunérations des enseignants peuvent varier énormément en fonction des contextes : u (...)

31Souvent, les dures conditions de vie (pour des raisons politiques, économiques, climatiques, sanitaires) auxquelles les enseignants sont confrontés à l’occasion de leurs affectations en milieu rural-indien sont vécues comme difficiles, voire douloureuses, conditions dont ils cherchent souvent bien vite à s’extraire en « gagnant » des points, de façon à obtenir un poste plus proche de la ville ou de leur région d’origine. Les dessertes rares et parfois aléatoires contribuent en outre à renforcer la dureté de cette expérience qui peut être vécue comme celle de l’isolement et de l’altérité – ce dernier aspect est moins aigu, bien sûr, pour les promoteurs d’éducation ou maestros bilingues. En outre, quels que soient leur niveau d’ancienneté ou leur classement au sein des différentes grilles et échelons propres à la profession – ceux-ci varient en outre en fonction des États et des sections locales du SNTE – la situation économique des enseignants est relativement confortable, si elle est comparée à celle des populations des villages ruraux et indiens de Oaxaca13.

« L’instituteur est arrivé14 ! »

  • 14 ¡Ya llegó el maestro! : à plusieurs reprises, lorsque des enseignants m’ont narré leurs (...)

« Pour arriver au lieu de travail, les voyages duraient plusieurs jours, et ils étaient d’autant plus éprouvants qu’ils se faisaient dans la montagne, sous la pluie, traversant des rivières, entre le froid et le brouillard. En général, les salles de classe étaient des pièces qui avaient bien souvent été construites pour un autre usage que scolaire, alors les instituteurs organisaient des ateliers pour les arranger. Dans certains villages, il était commun que les vivres viennent à manquer et dans la plupart d’entre eux, le régime alimentaire était réduit aux tortillas, aux haricots noirs, au café et aux piments. Comme une grande partie des instituteurs ruraux ne parlaient que l’espagnol, la communication avec les voisins était difficile puisque la plupart d’entre eux étaient monolingues et donc ils avaient besoin d’interprètes pour transmettre jusqu’aux messages les plus simples » (Sigüenza, 2007 : 29, ma traduction).

  • 15 Au cours de mes terrains, j’ai vu Alfonso presque chaque semaine afin d’éch (...)

32Cet extrait de l’ouvrage de l’historien mexicain Salvador Sigüenza, traitant de l’éducation dans la Sierra Norte de Oaxaca des années 1920 aux années 1970, illustre ce qu’ont longtemps été les conditions de travail pour les institutrices et les instituteurs de cette région. Aujourd’hui encore, ces conditions demeurent difficiles dans certaines zones reculées de l’État. Durant la première période de leur carrière, pour leurs premiers postes, les instituteurs et institutrices de l’État de Oaxaca sont habituellement affectés dans des villages isolés, difficiles d’accès. Cette phase peut durer plusieurs années, voire plus pour les instituteurs bilingues qui n’enseignent, par définition, que dans les communautés indigènes – il existe en effet peu d’établissements relevant du système bilingue dans les grandes villes de l’État. Tout au long de mon enquête, mes interlocuteurs enseignants n’ont jamais manqué, notamment lors d’échanges informels, de me narrer ces voyages interminables et ponctués de péripéties, qu’ils associaient à ces premières années d’exercice dans les villages indiens de la région. Alfonso15 par exemple a souvent évoqué ses dix années d’enseignement au sein de communautés indiennes de la Sierra Norte, dans les années 1960 : il lui fallait marcher douze heures pour y accéder depuis le village zapotèque dont il est originaire, lui-même déjà à dix heures de camionnette de Oaxaca.

  • 16 C’est dans les grandes villes de l’État seulement que ceux-ci ont accès aux soins médic (...)

33Depuis les années 1960, les dessertes se sont cependant améliorées sur le territoire de cet État, l’aménagement de grands axes ayant permis de rallier plus facilement Oaxaca et les grandes villes depuis les différentes régions de l’État. Malgré tout, aujourd’hui encore, se rendre dans certains villages reculés de la Sierra Norte ou de la Costa peut prendre jusqu’à dix heures, en fonction de la desserte par les transports en commun, de l’état des routes et du climat. C’est pourquoi, dans ces contextes, les jeunes enseignants sont parfois contraints de s’installer pour plusieurs semaines d’affilée dans les villages où ils exercent, coupés de leurs proches, privés d’un certain confort, sans accès aux services de santé16, ni aux ressources alimentaires (fruits, viande) ou équipements (téléphone, internet) auxquels ils sont habitués. Assignés à résidence, ils peuvent alors se trouver plus enclins à s’engager dans les affaires de la localité où ils exercent.

  • 17 Ces conditions sont particulièrement pénibles pour les femmes effectuant se (...)
  • 18 Entretien effectué dans une salle de classe de son école, après la fin des cours.

34Ajoutons que ces trajets, notamment dans les régions de montagne (Sierra et Costa), s’avèrent souvent dangereux, les instituteurs et institutrices devant emprunter des routes peu entretenues, des pistes de terre pour se rendre sur leur lieu de travail, lors de voyages épuisants, dans des conditions climatiques parfois extrêmes, particulièrement durant la mauvaise saison : pluies torrentielles, inondations, routes coupées, éboulements ponctuent alors les voyages effectués à bord de modes de transport divers qui s’enchaînent parfois : taxis collectifs, vans ou camions hors d’âge, plateformes arrières de pick-ups17. Norma, aujourd’hui en poste à l’école maternelle du centre de Zaáchila, petite ville située à la périphérie de Oaxaca, me racontait18 combien il était difficile d’accéder aux villages de ses premières affectations, dans les années 1980 :

« Avec huit heures de route, on ne peut rentrer souvent à Oaxaca. J’ai exercé trois ans à San Miguel Amatitlán. Oui, c’était un peu difficile, il nous fallait voyager de Oaxaca à Huajuapán de León, en camionnette, puis de la route on passait aux pistes de terre durant quelques heures, et enfin nous devions marcher encore tout un moment. On retournait à Oaxaca à peine une fois par mois. »

35Durant les premières années d’exercice du métier, rares sont les instituteurs disposant d’une voiture personnelle ; parfois les enseignants d’une même zone organisent un système de covoiturage pour rentrer à la ville la plus proche le week-end puis retourner ensemble dans les villages le dimanche soir ou le lundi matin. Ces conditions favorisent donc la mise en place de réseaux et de systèmes d’entraide entre enseignants. Les vendredis soir, dimanche et lundi matin, la veille des vacances scolaires et les jours de rentrée, comme à l’occasion des grands rendez-vous syndicaux à la capitale, les routes en lacets de l’État de Oaxaca sont ainsi sillonnées par une armée d’instituteurs, en général très chargés puisqu’ils transportent avec eux leurs effets personnels, des vivres et parfois des équipements pour leurs élèves (cahiers, crayons, uniformes). C’est aussi une expérience partagée liant les membres de ce groupe socio-professionnel : prendre la route le dimanche après-midi, se lever aux aurores le lundi matin, arriver épuisé dans les communautés pour prendre son service, faire l’expérience de la solitude au sein de villages où, étranger, on peut mettre du temps à tisser du lien.

  • 19 Lors d’un entretien dans son bureau du local syndical du centre-ville à Oaxaca.

36Francisco, représentant syndical de la région de la Sierra, zone de montagnes où sont localisés de nombreux villages isolés, me décrivait19 comme suit la particularité de telles régions, s’agissant de leur accessibilité :

« Et la Sierra, eh bien… D’un point de vie orographique, eh bien… c’est compliqué, pour l’accès. C’est difficile d’accès. Par exemple, Cajónos, ça va, c’est tout près. Mais il y a des zones plus éloignées et c’est difficile d’accès. Et puis, la région de Villa Alta, là, c’est plus perdu, là, oui, c’est plus difficile d’accès. Et du coup, les communications sont vraiment limitées, dans tous les sens du terme. Par exemple, la question des communications téléphoniques… là-bas, par exemple, le téléphone est à peine arrivé. Du coup, oui, c’est spécifique, c’est particulier en raison de ce manque d’accessibilité, et les gens ont cette habitude de voir les professeurs contraints de rester. Certains veulent partir de suite, ceux qui ne sont pas de la Sierra, les jeunes qui sortent de la Normale. Mais dans ces conditions, même s’ils veulent descendre toutes les semaines, ils ne peuvent pas. Alors ce qu’ils font, c’est qu’ils restent un mois, quinze jours, et tous les quinze jours ils descendent, pour faire des achats, mais au fond ils ne descendent pas si souvent. Le fait qu’ils restent autant dans les villages, ça fait que les gens ont plus de respect pour l’instituteur. Il a donné de son temps et ça, les gens le reconnaissent. Bon, c’est sûr qu’il y a des exceptions, comme partout. Mais cette question des communications rend la Sierra un peu particulière. Parfois, les instituteurs doivent marcher beaucoup ; il faut aussi qu’ils aident leurs élèves, qu’ils leur achètent un crayon parce que le père ne peut pas, par manque de moyens… »

37Si elles se traduisent de façon particulièrement aiguës dans les montagnes de la Sierra Norte, on peut retrouver au sein de chaque région de l’État de Oaxaca ces conditions de difficile accessibilité que décrit Francisco. Ces situations d’isolement pèsent lourdement sur le contexte d’exercice de la profession, pour les institutrices et les instituteurs qui y obtiennent leurs premiers postes : contraints de rester plusieurs semaines d’affilée, coupés de leurs proches, isolés, ils ont tendance à davantage s’impliquer dans la vie du village. Après la classe, par exemple, ils organisent des activités pour leurs élèves et/ou leurs parents ; le week-end, ils peuvent être amenés à participer à des activités collectives et sont par conséquent plus facilement insérés dans la vie sociale et politique locale. Ces premières années d’enseignement au sein des villages indiens sont parfois comparées par les instituteurs à une sorte de « service social » incontournable, difficile, et enrichissant cependant. Reste que ces derniers s’y installent rarement et se saisissent de la première opportunité pour se rapprocher de Oaxaca, d’une ville ou d’une zone où ils souhaitent s’implanter. Dans ces villages, les parents d’élèves déplorent une forte rotation des instituteurs.

38Ayant accompagné durant des mois des institutrices et instituteurs sur leur lieu de travail dans différents villages et centres urbains, j’ai eu l’occasion à maintes reprises d’expérimenter ces voyages, dont voici deux récits consignés sur mes carnets de notes :

Aller à San Pedro, dans la Sierra avec Anna.
Notes tirées des observations effectuées le 20 juin 2010.

Anna m’a donné rendez-vous à 14 heures ce dimanche après-midi, à la sortie de la ville de Oaxaca, au niveau du monument à Benito Juárez. Nous avons attendu une demi-heure l’arrivée d’un taxi collectif, qui, une fois plein, a pu partir vers Ixtlán, suivant une route en lacets dans la montagne, durant une heure et demie. Nous étions fort serrés dans le taxi : un chauffeur et cinq passagers se partageaient l’espace, avec trois personnes à l’avant et trois derrière. À Ixtlán, Anna et moi avons demandé à descendre au niveau d’un carrefour, à l’entrée du village. Là, un autre maestro nous attendait sur le bord de la route avec son gros baluchon aux pieds, pour faire le chemin avec nous : il enseignait dans la même école qu’Anna, à San Pedro. Puis, ensemble, nous avons attendu de voir si une voiture disposant de trois places libres passait, pour nous y emmener. Le maestro a lancé quelques appels de son téléphone portable pour savoir si d’autres enseignants travaillant à San Pedro (à la maternelle ou à l’école primaire) n’étaient pas sur la route et ne pouvaient donc pas nous prendre en chemin. Malheureusement, une partie d’entre eux participait au plantón sur le zócalo de Oaxaca, tandis que l’autre était déjà arrivée à San Pedro. Alors, en attendant d’avoir des nouvelles, nous sommes allés déjeuner dans une petite cantine sise dans une baraque en bois, au bord de la route. Nous sommes revenus une heure plus tard au niveau du carrefour, face à la station-service. Nous avons attendu… De temps à autre, Anna arrêtait une voiture qui prenait de l’essence et demandait au chauffeur sa destination, s’il y avait des places pour nous. Je lui ai alors demandé s’il n’existait pas une desserte régulière pour San Pedro ; Anna m’a confirmé qu’il y avait bien des camionnettes qui faisaient ce trajet une fois par jour, mais cela revenait très cher et elle ne pouvait pas se le permettre. Ces camionnettes demandaient 200 pesos par personne alors que dans une voiture particulière, il ne nous serait demandé que 60 pesos environ de contribution pour faire Ixtlán-San Pedro. Finalement un homme à bord d’une Coccinelle a accepté de nous prendre, mais seulement jusqu’à mi-chemin ; un collègue enseignant à San Pedro devait alors prendre le relais et nous récupérer sur la route, sa voiture étant pleine pour l’instant. Chacun semblait habitué à ce genre d’organisation. La personne en Coccinelle était un maestro à la retraite, ils ne s’étaient cependant jamais croisés auparavant, avec Anna. Ils se sont donné des nouvelles des connaissances qu’ils ont malgré tout en commun dans le milieu enseignant. Le maestro retraité nous a raconté ce qu’il faisait désormais : il nous a dit consacrer son temps à la milpa (plantation de maïs). Il nous a demandé des informations sur l’actualité syndicale, dont il semble être désormais coupé.

Entre Ixtlán et San Pedro, ce n’était presque que du chemin de montagne, de petites routes de terre et cailloux, en lacets. À l’arrivée, après deux heures de route, nous lui avons donné chacun 35 pesos pour le voyage. Une autre vieille Coccinelle, celle du maestro enseignant à San Pedro, n’a pas tardé pas à arriver et nous sommes montées. Cette dernière portion de trajet a duré trois heures, dans un bruit infernal : la route s’est transformée en une piste de terre et de boue sillonnant la montagne, suivant des courbes effrayantes. Enfin, nous sommes arrivés, de nuit, à San Pedro.

Rejoindre Estela à l’Arbolito dans la Costa.
Notes tirées de mes observations, août 2010.

Comme je n’ai pu partir avec Estela dans la journée du dimanche, j’ai fait le voyage seule pour la rejoindre, munie des indications précises qu’elle m’avait laissées avant de partir. Estela est directrice d’une télésecondaire dans le village de l’Arbolito, dans la région de la Costa. C’est le jour de la rentrée, après les vacances d’été. Je me suis rendue à 5 h du matin rue Armenta y López, au croisement de la rue de Vega, comme indiqué sur le bout de papier laissé par Estela. À Oaxaca, c’est de là que partent les camionnettes pour Loxicha, bourg proche de l’Arbolito, où je me rends. Le trajet coûte 80 pesos. Estela est partie la veille à 17 h, elle a dû arriver à 21 h pour préparer la rentrée le jour suivant, à 8 h. Je suis arrivée pour ma part à l’Arbolito également après quatre heures de route, vers 9 h du matin.

  • 20 Talleres Estatales de Educación Alternativa.

Dans la petite camionnette qui nous a emmenés à l’aube, outre le chauffeur et moi, il n’y avait que des instituteurs et des institutrices, six en tout. Ils allaient rejoindre leur lieu de travail et tous étaient très chargés, emportant de gros sacs plastiques remplis de vêtements et d’autres, de victuailles. Leurs collègues, comme Estela, ont préféré voyager la veille au soir de façon à pouvoir commencer plus tranquillement le lundi matin. Nous avons donc fait le voyage à huit personnes dans la petite camionnette. Après une heure de route, nous nous sommes arrêtés à une station-service pour prendre de l’essence. Tout le monde en a profité pour aller aux toilettes ; la personne qui faisait le ménage nous a observés et a commenté, goguenarde : « Les instituteurs arrivent, ils se sont beaucoup reposés ! » La maestra qui attendait devant moi a souri. La semaine passée pourtant, ils avaient déjà repris : la plupart des instituteurs de l’État suivaient dans leur zone, comme chaque été, des ateliers de formation pédagogique, les Ateliers d’éducation alternative de l’État (TEEA20).

En route, j’ai expliqué au chauffeur que je devais descendre à l’Arbolito avant San Agustín Loxicha. Il m’a laissée sous une pluie battante à un tournant de la route, devant ce qui semblait être l’agence municipale : un petit bâtiment, au rez-de-chaussée duquel se trouvait une épicerie – fermée. De ce bâtiment au bord de la route partait un petit chemin de terre qui descendait abruptement dans une vallée, d’où surgissaient régulièrement des enfants, qui se rendaient à pied à l’école. Puis j’ai pris une mototaxi à 5 pesos et lui ai demandé de m’emmener au comedor (petit restaurant) le plus proche, quelques centaines de mètres plus loin au bord de la route, où Estela a ses habitudes. Un élève envoyé par Estela m’y attendait et m’a accompagnée en classe.

  • 21 Lors d’un échange informel à l’occasion d’un de mes séjours auprès d’elle à l’Arbolito, (...)

39Ces deux récits évoquent bien l’atmosphère et les conditions de ces trajets pour rejoindre les écoles des villages retirés, faits d’attentes, d’incertitudes, durant lesquels se succèdent parfois plusieurs modes de transport. Il apparaît également qu’il s’agit d’une expérience collective donnant lieu à des formes d’entraide, des sociabilités spécifiques et de la débrouille. Questionnées sur cette vie de maestras dans les villages indiens, Estela et sa collègue21 m’avaient vanté cette « vie d’aventure » et avaient commencé à me narrer une série d’anecdotes quant aux voyages pour arriver dans les villages où elles exerçaient pour leurs premiers postes : en voiture, à pied, à dos d’âne, dans le froid, sous la pluie, effrayées, seules parfois.

40Cette mobilité importante des maestros et des maestras stimule en outre l’économie locale et favorise l’activité des petites entreprises de transport qui mettent en place des navettes irriguant l’ensemble du territoire régional, profitant de cette clientèle captive. Quant aux interactions et moqueries observées sur la route le jour de la rentrée, elles renvoient aux critiques répandues à l’encontre des instituteurs et institutrices, accusés de délaisser les écoles pour leurs propres intérêts (vacances, activités syndicales « corporatistes »).

Un quotidien souvent vécu comme spartiate

  • 22 Aujourd’hui enseignante dans une école maternelle d’une petite ville à la périphérie de (...)

41Ester m’a narré22 un des aspects essentiels de la vie de ces instituteurs lors de leurs premières affectations dans des villages isolés de l’État : l’entre-soi entre enseignants, l’isolement, les conditions de vie spartiates.

  • 23 Bâtiment qui regroupe plusieurs foyers, en général de milieu modeste, classiquement org (...)

« La maison de l’instituteur, dans ce village, c’était un petit bâtiment carré, de simples chambres, et nous vivions là, dans ce que l’on pourrait appeler une vecindad23 : les maestros de l’école primaire, de maternelle et ceux du collège. Du coup, entre tous les collègues, nous avons développé une belle amitié, on s’entendait bien, la nuit nous sortions sur le patio, on faisait un feu, on discutait, on chantait, nous faisions en sorte que la semaine passe plus vite. »

42L’expérience que font les jeunes institutrices et instituteurs au sein de ces petits villages est peu « confortable », reflet des conditions de vie souvent très difficiles des populations dans ces régions. Un enseignant du système bilingue dans une école de la région mixtèque résumait comme suit le métier d’instituteur dans un tel contexte, afin d’en souligner les difficultés, « le froid. La poussière. La pluie. La boue ».

  • 24 Propos recueillis lors d’un entretien effectué à son domicile.

43Bien souvent, ils sont logés par le municipio dans une chambre à l’équipement rudimentaire, au sein de la casa del pueblo (la maison du peuple), bâtiment au centre du village qui abrite des réunions et parfois une bibliothèque. Ces pièces comportent habituellement une paillasse faisant office de lit, une chaise ; les maestros s’équipent parfois d’un réchaud à gaz, de vaisselle, afin de pouvoir préparer de sommaires repas. Il arrive souvent aussi qu’ils s’arrangent avec une femme du village qui se charge alors de préparer le petit-déjeuner avant le début des cours, à 7 heures, et le déjeuner pris après la classe, vers 14 heures. Selon les régions de Oaxaca, l’accès aux vivres est plus ou moins évident, l’alimentation y est par conséquent plus ou moins équilibrée. Il est des zones de montagne où il faut, à certaines saisons, se contenter de haricots noirs, de riz et de café, à moins d’avoir apporté avec soi quelques fruits pour diversifier et équilibrer les menus. Le soir, les institutrices et instituteurs prennent une collation de pain et de café très sucré. Parfois ils sont logés chez une famille du village qui les accueille et éventuellement leur prépare les repas, en échange de quelque argent. Alejandro24, instituteur d’école primaire aujourd’hui installé avec sa famille à Oaxaca, insistait également, lors de nos échanges, sur ces difficultés matérielles, et particulièrement sur ses difficultés à s’habituer à la nourriture durant ses premières expériences d’instituteur dans un village de la région mixtèque :

« C’était difficile en raison des conditions de vie surtout, parce que là, la question de l’alimentation, par exemple, est un facteur important : des haricots noirs, des tortillas, des œufs et rien de plus. »

44Quant aux chambres mises à disposition des institutrices et instituteurs, elles sont souvent austères, tel que l’illustre le récit suivant :

Être logé à l’Arbolito.
Récit tiré de mes observations, août 2010.

Face au comedor se trouvent les chambres des deux maestras de la télésecondaire, de sommaires cabanes en bois. La troisième maestra a préféré être logée dans un local en dur mis à disposition par le municipio, un peu plus loin sur la route, à 500 mètres en direction de San Agustín Loxicha. Devant les chambres il y a une petite cour sur le bord de la route, des poules, quelques plantations et des toilettes sèches dans une autre petite cabane. Pour se doucher, un appentis en bois fermé d’un rideau de douche où l’on mène un grand seau d’eau que la propriétaire du comedor fait chauffer en face au feu de bois, le matin, à la demande des maestras.

Le soir, au coucher, on entend tout ce qui se passe dans les chambres voisines – les murs ne montent pas jusqu’à la toiture. Estela et sa collègue discutent à travers la cloison, écoutent la radio sur un petit poste. La nuit, chacun se défend comme il peut des piqûres des puces, fort courantes dans la région. Les téléphones portables ne captent un signal que depuis un endroit bien localisé, de l’autre côté de la route, où chacun va, à tour de rôle, passer ses appels.

45Cette description permet de saisir plusieurs aspects de ce que peut être la vie quotidienne des institutrices et des instituteurs au sein des villages indiens de la région. Outre les aspects matériels déjà soulignés plus haut, il convient également de retenir les dimensions d’intimité qui caractérisent la vie de ces enseignantes qui, en plus de l’activité professionnelle, partagent de nombreux moments de la vie quotidienne, parfois dans une promiscuité qui peut devenir pesante. Cette importante promiscuité avec les collègues n’a d’égale que la grande solitude que peuvent avoir à affronter les jeunes enseignants, un sentiment d’altérité au sein de villages ou de communautés où, devant assumer un rôle social au regard de leur statut, ils sont constamment observés, censés correspondre à une certaine image sociale du maestro. Cet aspect est plus complexe encore pour les maestras, nous le verrons plus loin.

46À San Pedro, la configuration de la casa del pueblo où sont logés les maestras et maestros, sa localisation au sein du village permettent d’illustrer la situation de ces enseignants vivant, travaillant, évoluant parfois au cœur des villages et sous le regard des habitants.

La casa del maestro à San Pedro (Sierra Juárez).
Notes tirées de mes observations, juin 2010.

La casa del pueblo, qui fait office de casa del maestro, se situe à côté de la mairie, face au terrain de basket où enfants et adolescents jouent dès qu’ils ont un moment de libre. Un peu plus loin se trouve l’église. Un haut-parleur en haut de l’église diffuse, en direct, toute la journée durant, les messages du président municipal « à la communauté » : annonces pour les fêtes, messages officiels concernant la santé, etc. À San Pedro, les chambres des trois maestros du « collège communautaire » sont d’anciennes réserves, pièces sombres situées sous la salle de classe de la maestra Anna, jouxtant la bibliothèque, dans la casa del pueblo. Anna a aménagé une cuisine sommaire : une table, un petit établi en bois, deux feux au gaz reliés à une bonbonne qui fuit dès qu’on l’allume. Au milieu de la pièce, un rideau de douche sépare le lit d’une sorte de débarras et de la cuisine. La pièce est encombrée de matériel de toute nature : une pharmacie, un ballon, du matériel didactique, etc. La pièce, sombre, peinte en blanc, est éclairée par une ampoule nue ; le sol est de ciment brut.

  • 25 Galettes de maïs.

Toute la journée et une bonne partie de la soirée, les enfants et adolescents vont et viennent dans ce bâtiment, frappent à la porte de leurs instituteurs pour faire passer un message de leurs parents ou des autorités, apporter des tortillas25 préparées par leur mère. Toutes les allées et venues des instituteurs et institutrices sont observées, toute personne qui entre ou sort est identifiée. Anna me racontait que le maestro Eugenio venait déjeuner et dîner avec elle : elle lui prépare ses repas, en échange de quoi il s’occupe d’autres tâches quotidiennes, tel l’approvisionnement en nourriture. Quand il reste tard dans la chambre d’Anna pour régler différentes tâches administratives, des enfants viennent régulièrement le chercher.

47Cette description rend compte de plusieurs aspects de la vie des maestras et maestros dans les villages : les rapports de collaboration qui peuvent exister entre enseignants qui partagent la même expérience, parfois loin de leur famille, s’organisent pour mener à bien les tâches de la vie quotidienne ; le caractère sommaire des installations ; le fait que, bien souvent, les maestros ne restent pas assez longtemps pour aménager leur lieu de vie ; enfin, le contrôle des mœurs et pratiques du maestro ou de la maestra qu’implique la configuration du village et la localisation centrale de la casa del maestro.

48La présence des institutrices et instituteurs est également source de revenus et d’équipements pour le village qui les accueille. Tout comme le souligne Danièle Dehouve (2003) pour des contextes sociaux et géographiques comparables, dans l’État du Guerrero, la localité qui dispose de plusieurs niveaux d’études accueille de nombreux enseignants qui, solvables, sont amenés à consommer un certain nombre de services : de nourriture, de transport. Cette concentration d’instituteurs peut par conséquent entraîner la stabilisation de comedores tel celui de l’Arbolito, ou le développement de certaines liaisons en car ou en taxi collectif le week-end.

L’école au village : une télésecondaire à l’Arbolito

49Dans les zones rurales et montagneuses de l’État, la présence des bâtiments de l’école est bien souvent un rappel concret de la présence et de l’influence de ce dernier. Lors de mes différents séjours de terrain auprès d’institutrices et d’instituteurs dans différentes régions de l’État de Oaxaca, j’ai pu appréhender de quelle façon l’école – et les différentes activités qui lui sont liées (fêtes, sorties scolaires, ateliers) – s’insérait dans le quotidien villageois. Je restitue dans l’extrait qui suit une description des bâtiments et de l’environnement de la telesegundaria de l’Arbolito :

La télésecondaire de l’Arbolito.
Notes tirées de mes observations, août 2010.

  • 26 Cette zone de montagne située dans la région de la Costa, au climat extrêmement humide, e (...)

Pour arriver à la télésecondaire de l’Arbolito26 depuis la route principale qui traverse le hameau, il faut prendre un petit chemin de terre, glissant, qui monte dans la colline, coupant un petit bois. C’est ce chemin que prennent les enfants pour aller à l’école. Quelques maisons dispersées sur le sentier, autour desquelles des animaux évoluent librement : un âne, des poules, des dindons, des cochons.

En haut, à côté de quelques maisons, se tient l’école : deux bâtiments d’architecture très simple, se font face séparés par une petite cour en terre battue, l’un en dur qui abrite également des sanitaires, l’autre en bois ; sur le côté, un terrain de basket-ball. À quelques dizaines de mètres, les élèves, aidés de leurs professeurs, ont fait une série de plantations : fleurs, arbres et légumes, de façon à mettre en pratique les enseignements suivis en biologie.

  • 27 Préparation à base de farine de maïs, cuite à la vapeur, enveloppée dans une feuille de m (...)
  • 28 Boisson à base de farine de maïs, très nourrissante.

Un peu plus loin sur le chemin après l’école se tient une petite épicerie dans une baraque en bois où les enfants se pressent à l’heure de la pause pour acheter des bonbons, des chips et de quoi se restaurer. La personne qui tient ce petit établissement vend également des plats qu’elle prépare chez elle : du riz au lait, des tamales27 ou de l’atole28.

Les élèves qui fréquentent la télésecondaire viennent de plusieurs hameaux alentour ; certains marchent plus d’une heure, matin et soir, pour se rendre à l’école ; les cours commencent à 8 heures et s’achèvent vers 13 heures. Une partie des élèves, vivant bien trop loin pour faire le chemin à pied chaque jour, sont hébergés dans une « auberge pour enfants » (albergue infantil) prévue à cet effet, qui accueille les enfants, de l’école primaire au collège. Ils y restent du lundi au vendredi, y sont nourris pour une somme modique. En général ce sont des enfants issus de milieux très modestes qui vont dans ces établissements promus et pris en charge par l’État. Localement, les enseignants et les familles s’impliquent pour améliorer les conditions matérielles d’accueil des enfants dans ces auberges car celles-ci manquent bien souvent de moyens (bâtiments, équipements, nourriture).

50Cette courte description de la télésecondaire de l’Arbolito donne une idée de la nature et de la configuration des équipements scolaires que l’on retrouve sous des formes similaires, de la maternelle au collège, dans les différentes régions de l’État de Oaxaca et ailleurs au Mexique en milieu rural : une école comprenant une ou plusieurs salles, des bâtiments souvent désuets, en béton ou en bois ainsi qu’un terrain de basket-ball.

  • 29 Dans le cas de cette école « bilingue », 90 % des enfants ne parlent que le zap (...)
  • 30 Il donnait l’exemple d’un cours de géologie pour lequel il avait élaboré un volcan fait d (...)

51En milieu rural, les instituteurs et institutrices du système formel comme ceux du système bilingue déplorent en général le manque de moyens pour travailler : tableaux, craies, papier, crayons, cahiers, matériel didactique. Bien souvent ils mettent les parents d’élèves à contribution pour essayer d’y remédier, ou récupèrent comme ils peuvent des fournitures à l’occasion de leurs allers-retours à la ville. Un directeur d’école primaire bilingue29 d’un village zapotèque de la région Costa illustrait ce manque de moyens en disant travailler avec « de la terre et des bouts de bois », chacun élaborant son matériel didactique en fonction de ce qu’il trouve localement30. Ce directeur d’école bilingue encourageait en outre les enseignants de son établissement à mener les cours hors des classes, de façon à ce que les élèves puissent mener des recherches empiriques sur l’environnement local, mais aussi pour valoriser ce qu’il appelait les « savoirs communautaires ».

  • 31 À l’occasion d’un échange informel.

52Le système d’enseignement bilingue souffre d’un travers important : le dispositif d’affectation des enseignants dans la région est tel qu’il arrive bien souvent que les instituteurs indigènes envoyés dans les écoles bilingues parlent une autre langue que celle utilisée localement. Alors, l’instituteur nouveau venu parle une version régionale distincte de la langue zapotèque locale ou, pire, l’instituteur mixtèque est affecté dans une région mixe par exemple, où il ne pourra donc pas avoir recours à la langue indigène locale dans le cadre de ses enseignements. Un instituteur d’école primaire de la région mazatèque vivant cette situation me commentait31 : « Nous sommes des instituteurs indigènes. Sans maîtriser la langue. »

53Dans les zones rurales et indiennes, le système scolaire public formel et bilingue souffre particulièrement de la rotation très rapide des postes d’instituteur dans les villages. On compare souvent les maestros à des militaires qui viendraient faire leur service deux ou trois années pour ensuite repartir. Or les parents d’élèves demandent en général à ce que les maestros et maestras mutés dans les villages puissent rester au moins quatre à cinq années d’affilée, de façon à ce qu’ils puissent mener un travail sur le long terme et s’intégrer à la vie du village où ils exercent. Un ancien haut responsable syndical de la section 22 l’interprétait ainsi : « Les instituteurs indigènes, ce qu’ils font, c’est qu’ils se servent de la langue comme d’un pont. » Le système d’enseignement bilingue fonctionne alors comme un « sous-système » qui sert de tremplin à ces maestros vers le système formel, après quelques années d’exercice.

  • 32 Programme Oportunidades (Opportunités) : principal dispositif d’aide aux familles les plu (...)
  • 33 La région de Loxicha est localisée dans le district de Pochutla, au sud de l’État de Oaxa (...)

54Dans les villages, les carences matérielles s’ajoutent à des conditions de vie difficiles, des situations de pauvreté parfois extrêmes, où une grande partie des familles bénéficie des aides du programme social « Oportunidades32 ». Une partie des élèves souffre de maladies peu ou mal soignées – particulièrement les maladies de peau et celles liées aux carences alimentaires – en raison de la difficulté de l’accès aux soins (généraux et dentaires), voire de malnutrition pour certains d’entre eux. Problèmes d’hygiène, carences alimentaires et situations familiales caractérisent ainsi une partie des élèves33. Une maestra me décrivait bien ce type de situation lorsqu’elle me faisait part de ses premières expériences d’institutrice de maternelle, elle qui aujourd’hui enseigne au sein d’une école dans une petite ville à la périphérie de Oaxaca – ce qui lui permet de mesurer des écarts entre les différents contextes d’enseignement au sein de l’État :

« Dans cette communauté, il y avait beaucoup de manques, parce qu’on était dans la montagne, il n’y avait pas d’eau, presque rien à manger, les gens souffrent beaucoup, il n’y a pas de médicaments, les enfants mouraient parce qu’il y avait des scorpions, de très grands scorpions, et les enfants mouraient des suites des piqûres de ces insectes et… c’était difficile, c’était très difficile de vivre là-bas. Et donc, c’est là que j’ai découvert ce qu’est la pauvreté extrême. »

55Dans ces contextes villageois indiens, certains maestros développent une relation de proximité avec leurs élèves et les parents d’élèves. Ils proposent des activités pour les enfants et les adultes en dehors des heures de classe : alphabétisation des adultes, travaux manuels et autres activités récréatives pour les enfants, conseils nutritionnels et de cuisine pour les femmes.

Après la classe : planter des arbres.
Notes tirées de mes observations, en août 2010.

Ce jeudi après-midi, après la classe, quelques enfants sont venus rejoindre les deux maestras devant leurs chambres, dans la cour, afin de les aider à trouver des plants pour le cours du lendemain. Utilisant des bouteilles en plastique usagées récupérées ici et là, chacun s’est affairé à les découper, les remplir de terreau pour y mettre les futurs plants. Puis, ces plants ont été ramassés par les enfants et leurs maestras le long du chemin, lors d’une promenade. Cette quête est aussi l’occasion, pour les institutrices, de commenter et détailler la flore locale, les espèces endogènes, leur cycle de vie et de reproduction.

Le lendemain matin, ces plants ont permis aux élèves de deux classes de la télésecondaire de participer à un atelier de jardinage, passant toute la matinée à préparer le sol pour ensuite les replanter suivant les directives des maestras. La télésecondaire dispose en effet d’un grand terrain qui va bien au-delà des installations (bâtiment et terrain de basket) et Estela souhaite profiter de ce terrain pour y mener des activités : veiller à ce que les arbres poussent, à renouveler ceux qui meurent.

La relation des instituteurs aux parents d’élèves et autorités locales dans les villages

Agir pour le village

  • 34 Deux catégories utilisées par Sinibaldo, directeur d’une école du système indigène dans u (...)

56Dans les villages de l’État de Oaxaca, les habitants ont pris l’habitude de voir les instituteurs et institutrices arriver puis repartir quelques années plus tard au regard de la forte rotation des équipes enseignantes dans ces petites localités. Cependant, durant quelques années, ces enseignants de passage ont parfois le temps de tisser des liens avec les parents d’élèves, habitants et autorités municipales des villages où ils travaillent. Instituteurs « de passage » et instituteurs « installés34 » n’ont pas exactement le même statut vis-à-vis des populations ; Estela l’explicitait ainsi :

  • 35 Propos recueillis lors d’un entretien effectué à Oaxaca le 27 juillet 2010.

« Ceux qui y vivent sont ceux qui s’impliquent le plus… Ceux, comme nous, qui ne sont que de passage, nous préférons plutôt ne pas trop nous mêler… En tout cas, pour moi, c’est comme ça, mais, oui, je profite de mes élèves, je passe du temps avec eux… Pour ce qui est du politique35… »

L’organisation des fêtes patronales

  • 36 À noter qu’à Oaxaca, environ 15 % de la population vit en dehors de l’État (...)

57Au Mexique, la plupart des villages ruraux fêtent chaque année leur saint ; à cette occasion, une grande partie des habitants se mobilise pour la préparation des différents événements religieux, artistiques, sportifs et culturels qui vont ponctuer ces journées (Arias, 2012). Les personnes du village ayant émigré en Amérique du Nord (États-Unis, Canada) envoient souvent de l’argent de façon à financer la plus belle fête qui soit36. Les instituteurs et les institutrices, eux, jouent un rôle clé de préparation et d’animation de ces fêtes. Dans les écoles, tout au long de l’année scolaire, les maestras et les maestros ont coutume de préparer avec leurs élèves une série de spectacles (chant, poésie, danse « traditionnelle ») qui seront joués par les enfants devant les habitants. Il s’agit là, pour les maestros, d’un rôle social d’importance, qu’un instituteur bilingue de la région mixtèque me définissait ainsi :

  • 37 Les parents de ces instituteurs étaient également enseignants bilingues de primaire dan (...)

« Oui, nous avons un rôle dans les communautés : celui de préserver la culture, qu’elle ne se perde pas. Les fêtes patronales nous permettent d’être intégrés : nous avons l’expérience de la mise en œuvre des fêtes patronales. Nous organisons des tournois de basket, nous participons à la décoration et à la mise en place des lieux d’accueil pour la fête. Mais il est vrai que sinon, nous nous sentons tenus à l’écart. À la périphérie de la vie du village. C’est différent de ce que nous racontent nos parents37. »

58Dès lors, la contribution des maestros et des maestras à l’organisation de ces fêtes patronales leur permet d’accéder à une forme d’intégration et leur attire la reconnaissance des habitants du village quand l’événement a été un succès, qu’il a attiré beaucoup de personnes des villages voisins. Dans une même zone, il existe souvent une forme de concurrence entre villages quant à ces fêtes patronales, ce que souligne Danièle Dehouve (2003 : 80) :

« D’une manière générale, les maîtres d’école participent à la concurrence entre communautés, du simple fait de leur travail. Ainsi, ils mobilisent leurs élèves pour participer aux fêtes patronales. Or, celles-ci, loin d’être un événement purement religieux, ont des retombées économiques, lorsqu’elles parviennent à attirer de nombreux pèlerins et des commerçants, qui paient des redevances aux autorités municipales. Le prestige du village s’en trouve renforcé. Dans les années 1970, les instituteurs commencèrent à organiser des tournois de basket-ball et des bals lors des fêtes patronales. De nos jours, ce type d’activités représente un aspect fondamental de ce que l’on attend d’eux. »

59Ainsi, malgré le caractère a priori apolitique de ces manifestations, les enseignants, par leur engagement actif, entrent dans le jeu local de concurrence inter-villages. Cet engagement concerne également l’organisation des fêtes civiques. Claudio Lomnitz (1999) souligne combien cette activité a permis, après la Révolution, grâce notamment à l’introduction de pratiques sportives accessibles à tous, d’organiser des événements d’importance qui ont fait gagner des soutiens locaux aux premiers instituteurs et institutrices ruraux, alliances favorisant l’expansion du système scolaire malgré les faibles moyens engagés par l’État dans ce domaine.

Courtiers communautaires

« Moi, je leur dis : oui, je ne viens pas d’ici, mais nous sommes de la même race, nous sommes du même peuple, nous sommes du même pays, nous sommes de descendance indigène, finalement, vous et moi, nous sommes égaux. Le fait que j’aie étudié, que j’aie un diplôme et que je sois en face de vous pour enseigner, c’est une chose, mais nos problèmes, nous devons les voir d’ici, de l’intérieur » (Estela, le 27 juillet 2010).

  • 38 Je choisis de mettre entre guillemets le terme de « communauté » puisqu’il renvoie à un (...)
  • 39 Je reviens plus en détail sur ces aspects chapitre 4.

60Cet extrait d’entretien rend compte de l’ambiguïté de la posture de la maestra : d’un côté, Estela revendique face à ses élèves une appartenance commune à un peuple, à une race et à une nation, ce qui fait d’elle une maestra concernée par les problèmes de la « communauté ». De l’autre, elle affirme également une forme d’extériorité à cette « communauté38 » : ses études supérieures, ses diplômes et son statut social la distinguent des habitants du village où elle exerce. Or, c’est cette double inclusion39 qui lui permet de jouer ce rôle de « courtier communautaire » entre deux univers, version villageoise mexicaine des « courtiers locaux en développement » décrits et analysés par Thomas Bierschenk, Jean-Pierre Chauveau et Jean-Pierre Olivier de Sardan (2000 : 7) :

« Les “courtiers locaux en développement” sont ces acteurs sociaux implantés dans une arène locale (dans laquelle ils jouent un rôle politique plus ou moins direct) qui servent d’intermédiaires pour drainer (vers l’espace social correspondant à cette arène) des ressources extérieures relevant de l’aide au développement. »

  • 40 Lors d’un entretien, elle me disait que les maestros étaient des « leaders sociaux ». Q (...)

61En comparant ces instituteurs et ces institutrices aux courtiers locaux en développement, je souhaite avant tout souligner cette capacité des enseignants mexicains à capter des ressources extérieures pour le village où ils exercent et vivent parfois, s’appuyant sur leurs liens avec d’autres arènes, leur connaissance de celles-ci. Véritables passeurs et traducteurs, ces enseignants de Oaxaca sont bien outillés pour rentrer dans ce jeu politique local. En ce sens, ils sont réellement des « leaders sociaux » tels que définis par la maestra Ester40 :

« Un leader social c’est une personne qui agit, qui arrive à être cohérente et obtenir la confiance des personnes ; elle peut donc, elle a la capacité de chercher des soutiens, de frapper aux portes de façon à obtenir des biens pour la communauté, le village, pour son bien-être. »

  • 41 Clara est institutrice de maternelle dans un village situé à quelques kilomètres de Oax (...)

62Fonder une école, s’occuper d’hygiène et de santé, faire l’école des parents (« éducation extrascolaire »), négocier des équipements pour l’école ou le village : tout maestro, toute maestra a mené au moins l’une de ces activités au cours de son expérience professionnelle. C’est ce que formule Clara41 quand elle dit :

« Pour nos communautés qui manquent de tant de choses, il nous faut demander, il nous faut exiger et faire des pétitions : pour des salles de classe, pour des meubles, des uniformes, du matériel didactique, des petits déjeuners scolaires. »

  • 42 Organisme public décentralisé du ministère de l’Éducation.

63C’est ce que Estela considère être le « rôle social » des maestros : obtenir pour ses élèves des cahiers et des livres gratuits, des aides sociales, des uniformes et des chaussures. Ces demandes sont la plupart du temps adressées via le syndicat aux institutions concernées : au gouvernement local, à l’administration locale en charge de l’Éducation (IEEPO), au Conseil national de promotion éducative (le CONAFE42) et au ministère de l’Éducation (SEP). À plusieurs reprises, durant les années 1980 puis jusque dans les années 2000, les maestros et les maestras de Oaxaca ont initié, via leur syndicat, des manifestations et des grèves de la faim pour demander – et obtenir – livres et cahiers pour les élèves démunis des niveaux primaires et secondaires des villages de la région. Ces besoins des écoles en équipement matériel, en fournitures pour les élèves démunis sont en outre soulignés chaque année dans le cadre de la pétition de la section 22 du SNTE adressée au gouvernement local.

64Dans de nombreuses régions de l’État, en l’absence de moyens suffisants mis à disposition par l’État, des instituteurs ont pris l’initiative de « fonder des écoles », de façon à répondre aux besoins de villages au sein desquels ils exerçaient. Comme le remarque Danièle Dehouve (2003 : 80) pour l’État du Guerrero, « les instituteurs sont en mesure d’appuyer les localités où ils résident dans [leurs] démarches en vue d’obtenir la construction de nouvelles salles de classe ». Dans ce cas, le maestro agit via son syndicat auprès des institutions concernées, en lien étroit avec les autorités municipales et les parents d’élèves pour exiger la satisfaction des besoins en équipement scolaire d’une zone. Sinibaldo, directeur d’une école primaire bilingue d’un village de la région de la Costa, m’a raconté son expérience :

  • 43 Sinibaldo parle de l’école primaire bilingue où il exerce maintenant, à quelques kilomè (...)

« Oui, j’ai fondé une école en 2007-2008, c’est ce que voulaient les parents d’élèves du quartier où j’habitais, Santa Maria, à San Agustín Loxicha. Ceux-ci se sont réunis, en ont discuté et ont dit : “Oui ! Nous voulons une école bilingue dans notre quartier.” Alors nous avons organisé une réunion pour nous mettre d’accord. Puis je suis allé de maison en maison pour voir qui était intéressé. Nous avons réuni en tout quarante élèves […]. Au début, nous faisions classe dans le couloir de l’agence municipale, nous avions trois niveaux. Puis je me suis occupé de deux niveaux et me suis installé dans les locaux de la cuisine communautaire du quartier, avec des tables, un tableau et des meubles qu’on nous avait prêtés. Mais nous n’avions pas d’école. Ensuite, finalement, le président municipal a acheté un terrain pour cette nouvelle école. Nous avons construit trois salles de classe en dur. Ce président nous soutient. Il faudrait encore faire des travaux pour achever le bâtiment. Mais ils ne souffrent plus. Dans notre cas, ça a été rapide. Un an. C’est comme ça que se fondent les écoles. Ici43, il nous manque des vraies toilettes, avec eau courante. Nous avons des toilettes sèches dehors. Et nous avons une bibliothèque aussi. »

  • 44 Dans l’État de Oaxaca, le taux d’analphabétisme de la population âgée de 15 ans et plus (...)

65De façon volontaire également, les maestros et les maestras peuvent prendre l’initiative, en dehors de leurs horaires de travail, d’organiser une « école de parents », notamment dans les régions où il existe un fort taux d’analphabétisme44. Dans ce cadre, les enseignants apprennent à lire et à écrire aux adultes, mais leur rôle ne s’arrête pas là : il s’agit aussi souvent de transmettre des messages politiques ou de former les personnes à la citoyenneté, de mener ce qu’ils désignent comme un « travail de conscientisation ». C’est ce que relate Clara, aujourd’hui institutrice dans une école maternelle d’un village à la périphérie de Oaxaca :

« Quand j’avais mon école de parents, j’en profitais beaucoup pour faire un travail de conscientisation, je leur disais : “Regardez, voici comment on peut avoir une culture plus écologique”, par exemple. “C’est important que les femmes et les hommes participent à la vie politique, que vous votiez, que vous vous exprimiez, que vous vous organisiez.” »

66Elle raconte à ce propos une interaction qu’elle a eue avec des mères d’élèves auxquelles elle dispensait des cours du soir, qui se plaignaient auprès d’elle des autorités municipales :

  • 45 Le PRI avait toujours été à la tête de l’État de Oaxaca, au moment de cet entretien. Le (...)

« Je leur ai dit : “Eh bien, allez-y, votez, mesdames, sortez voter, mais ne votez pas pour ces candidats !” L’une d’entre elles m’a alors dit : “Bon, eh bien alors, pour qui on vote ? Dites-nous maestra, car moi, je ne sais plus pour qui voter.” Alors je leur ai dit : “Pour qui vous voulez, sauf pour le PRI45. Lisez les programmes, les propositions, écoutez-les et ensuite voyez, parce que ce n’est pas maintenant qu’on va pouvoir sortir si facilement de ce système de partis, c’est une chose tellement bien établie qu’il faudrait un sacré changement pour trouver une autre façon d’élire nos représentants, dans ce système vicié. Tout sauf le PRI donc, mais lisez au moins les propositions.” Et alors, l’une des dames m’a à nouveau demandé : “Mais alors, pour qui ?” Je leur ai dit : “Je peux vous donner un nom, mais au bout du compte, c’est vous qui décidez.” Plus tard, je leur ai rapporté les feuillets de communication des différents candidats, pour qu’elles voient les propositions. Quand je suis partie du village pour aller enseigner ailleurs, elles m’ont organisé une fête d’adieu. C’était peu avant les élections municipales et elles m’ont dit : “Cette fois-ci, oui, on va aller voter.” »

  • 46 Lors d’un entretien, alors que je vivais chez elle.

67Animer ces « écoles de parents » est ainsi une façon d’aborder les questions de participation politique, de citoyenneté et, plus généralement, de tisser des liens avec les habitants des villages où ces maestros et ces maestras enseignent, voire de délégitimer le gouvernement local et son parti. Ester46 me racontait, elle, que dans le cadre de « l’école de parents » qu’elle avait menée quelques années auparavant dans un village proche de Tamazulapán, dans la région mixe, elle abordait surtout les questions liées à la nutrition, l’écologie et le développement de l’enfant. Évoquant ces questions, elle analysait comme suit ce qu’elle estimait être un lien nécessaire entre instituteurs et parents d’élèves :

« De toute façon, tant que l’école ne sera pas reliée aux parents, aux familles, nous ne serons pas en mesure de faire grand-chose. Il nous faut beaucoup travailler pour ça, mais moi, je crois que l’éducation doit permettre aux parents de s’orienter. »

  • 47 Lors d’un entretien à Oaxaca, le 15 octobre 2010.

68Ce qu’Estela formule avec l’idée de « rallier les gens à notre cause grâce à notre travail ». Celle-ci soulignait aussi à quel point les instituteurs et les institutrices émanant de la « communauté », ou qui « restaient » avaient l’occasion d’établir des liens « plus forts » avec cette « communauté » et pouvaient même, par la suite, occuper des postes électifs municipaux, puisque dans ces cas-là, « c’est le peuple même qui vient les chercher ». Clara, elle, me contait47 qu’il lui arrivait d’être sollicitée pour les mariages, les enterrements, comment il lui arrivait de participer aux travaux de semences et de récoltes ; qu’elle était aussi la marraine de plusieurs enfants du village où elle travaillait.

69La plupart des institutrices et instituteurs que j’ai rencontrés s’accordent cependant pour dire que leur rôle social a beaucoup évolué depuis quelques dizaines d’années ; les maestros n’apparaissent plus comme ces « apôtres » du système scolaire entièrement dévoués à leur mission éducative entendue au sens large. Les générations précédentes étaient, semble-t-il, de ce fait plus « respectées » :

  • 48 Propos recueillis lors d’un échange avec des instituteurs bilingues d’une école primair (...)

« Le maestro était une personne respectable, une personne supérieure, alors : il faisait office de médecin, il orientait les gens quand ils avaient des doutes. Maintenant c’est différent, le maestro n’a plus ce rôle d’antan : il s’occupe surtout des questions éducatives et ne se mêle plus autant des problèmes de la communauté48. »

Des rapports ambivalents entre collaboration, contrôles réciproques, tensions et négociations

« Mais, si les maîtres d’école interviennent dans les affaires des villages, ceux-ci, à leur tour, interviennent dans la nomination des instituteurs. L’expression “chasser un maître” (correr a un maestro) revient souvent dans les conversations, et tout le monde connaît la procédure de dépôt de plainte devant les autorités scolaires » (Dehouve, 2003 : 81).

70Cette citation de Danièle Dehouve illustre la complexité des relations que peuvent entretenir les instituteurs et les institutrices avec les habitants et les autorités des localités où ils enseignent, faites d’ambivalence et de réciprocité. Tandis que les maestros et les maestras peuvent « se mêler » à la vie politique des villages où ils enseignent et exercer un certain pouvoir grâce à leur statut et leur capacité de médiation, les habitants et autorités disposent pour leur part de moyens de pression sur ces derniers : ressources juridiques mais également menaces, violence et chantage. « Se mêler » de la politique au village peut donc avoir un coût élevé pour les instituteurs et institutrices. Pourtant, il leur est bien souvent difficile de rester dans une position d’extériorité, sollicités pour leurs compétences (juridiques, de médiation) dans le cadre de conflits locaux, ou bien au regard de leur articulation à l’une des forces politiques locales majeures : le syndicat enseignant et sa déclinaison locale contestataire, la CNTE. Inversement, les enseignants, en raison de leur statut, concentrent de nombreuses ressources et pouvoirs, de ce fait ils sont également craints et peuvent être amenés à se comporter comme des caciques. Au regard de la nature de mon enquête, du contexte extrêmement polarisé et conflictuel dans lequel je l’ai menée, je dispose de peu d’éléments ethnographiques pour nourrir une analyse exhaustive de ces situations. Souvent tues, cachées par les maestros et les maestras, elles m’ont été peu narrées par les parents d’élèves avec lesquels j’étais pourtant en contact lors de mes séjours d’immersion dans les villages, au regard de ma proximité évidente avec le corps enseignant, moi qui arrivais avec la maestra, partageait sa chambre, la secondait en classe. Les éléments dont je dispose sur ces pratiques de violence et de domination de la part des enseignants sont donc tirés de plusieurs sources croisées : récits indirects, prise en compte des silences, des quelques rares confidences qui m’ont été faites, et traitement médiatique local et national qu’il convenait de considérer avec beaucoup de précautions, le syndicat faisant l’objet d’attaques virulentes politiquement orientées dans un contexte de réforme éducative et de conflits sociaux (mobilisations contre des projets d’aménagement, conflits électoraux) dans lesquels il était partie prenante.

Collaborer : le « tequio49 scolaire »

  • 49 Par tequio, on désigne habituellement un système d’entraide « communautaire » (...)

71Dans le cadre de l’exercice de leur profession au quotidien, les maestros et les maestras ont constamment à régler des questions pratiques relatives aux équipements scolaires défaillants (bâtiments, sanitaires, terrains de jeux). Pour ce faire, ils sont bien souvent amenés à solliciter l’aide des parents d’élèves, dans le cadre de ce qu’ils désignent comme un « tequio escolar » (tequio scolaire). Lors de mon séjour à l’Arbolito, durant lequel, chaque jour, j’ai accompagné Estela en classe, j’ai pu observer par exemple comment elle avait réglé un problème de sanitaires de la télésecondaire avec les parents d’élèves. Suite à son appel, ces derniers étaient venus réparer le système qui permet d’extraire d’un puits l’eau nécessaire à l’alimentation des toilettes. Quelques jours plus tard, à nouveau sollicités, cinq ou six d’entre eux étaient venus enlever les mauvaises herbes qui poussent autour des bâtiments de l’école. Quelques années auparavant également, ils avaient construit en bois une salle de classe supplémentaire pour la télésecondaire. Un lien constant est maintenu avec ces parents d’élèves : la directrice les réunit en moyenne deux fois par semaine pour discuter de ces questions matérielles et pratiques.

72Directeur d’une école primaire bilingue dans un village de la région de la Costa, Sinibaldo convoque lui aussi régulièrement des « assemblées de parents d’élèves » afin d’aborder avec eux les problèmes liés aux installations scolaires, à la discipline au sein de l’école mais encore à la question de l’hygiène des enfants, qui doivent venir « propres » à l’école, « bien habillés et peignés », tels des enfants « bien éduqués » selon ses mots. Pour ce dernier, le directeur d’une école primaire « fait partie des autorités, de la même façon que le superviseur scolaire et l’autorité municipale ». Il veille à maintenir une relation étroite avec les parents d’élèves, à entretenir un échange constant avec eux, notamment pour qu’ils participent au « tequio escolar ». Pour lui, il s’agit d’une « question délicate » qui demande « un bon niveau de contrôle dès le début de l’année scolaire ». De la même façon, il veille à établir des relations avec les autorités municipales :

« Il faut les inviter pour qu’ils viennent se rendre compte de l’état de l’école, des effets de la rotation permanente des équipes pédagogiques. Ils nous prêtent des meubles parfois. Mais c’est tout, parce que quand on demande de l’argent, ils nous disent qu’il n’y a pas d’argent. »

73Ces relations entre maestros, habitants du village et autorités municipales ne sont pourtant pas exemptes de conflits et de méfiance. Un matin, par exemple, en arrivant à la télésecondaire de l’Arbolito, les maestros s’étaient rendu compte que deux arbres du jardin de l’école avaient été coupés et volés – certainement pour faire du bois de chauffe. Une réunion ad hoc avait donc été convoquée avec les parents d’élèves pour aborder cette question épineuse.

« Se mêler » des affaires de la vie locale

  • 50 Propos recueillis auprès d’Estela, enseignante au sein d’une télésecondaire de la Costa (...)

« Dans la communauté où je travaille, parfois ce sont même nos collègues qui nous disent : “Ne parlez pas de politique, parce que la politique, dans cette communauté, c’est risqué, c’est dangereux.” Et effectivement, lorsque je suis arrivée ici, on nous a dit : “Tant que vous ne vous en mêlez pas… Si vous ne vous mêlez pas de nos affaires, nous ne nous mêlerons pas des vôtres. Tant que vous respectez ce que nous sommes, ce que nous faisons, vous serez respectés.” C’est comme ça que nous avons été reçus, c’est comme ça que s’est passé le premier contact… C’est l’accueil que j’ai eu quand je suis arrivée ici il y a deux ans… C’est une personne qui, aujourd’hui, fait partie du comité de parents d’élèves qui m’a dit ça. C’est l’un de ceux qui m’ont dit : “Tant que vous respectez ce que nous faisons, vous serez respectés, de la même façon.” Je lui ai répondu : “Nous voulons tout simplement faire notre travail, enseigner ce que l’on a à enseigner à nos élèves. Nous sommes régis par des plans et des programmes définis au niveau national mais s’il faut apporter plus à nos jeunes, nous l’avons toujours fait, nous le faisons et nous le ferons.” […] En soi, le politique, bien sûr que je travaille dessus. Pour ma part en tout cas. Depuis mon point de vue, je le travaille avec les élèves, de façon à ce qu’ils puissent analyser leur situation concrète. Alors oui, je me suis impliquée sur des questions politiques, mais au niveau de la communauté, non, je ne m’en suis pas mêlée… Enfin… Il y a peu de temps, pour les élections, oui, je me suis un peu impliquée, avec certains parents d’élèves. Ils sont venus me voir et m’ont dit : “Maestra, comment vous voyez la situation, vous ? Notre situation est si compliquée ? On veut faire ci, on veut faire ça mais… Vous ne pourriez pas nous rédiger un document qui dirait ça plus ou moins ?”  […] En fait, ils voulaient dénoncer les irrégularités de gestion de leur président municipal. Au niveau du municipio, ce sont 25 communautés en tout qui se sont regroupées. Toutes ces localités voulaient produire un document à adresser au gouverneur de l’État. Ils voulaient aller jusqu’à Mexico pour dénoncer les ouvrages non achevés, les personnes renversées, les menaces proférées par ce président. Ils voulaient que je rallie leur cause, ils m’ont demandé mon aide et moi, j’ai dit : “Oui, je m’implique”, mais je pensais : “Dans quel guêpier je suis en train de me mettre ? Moi qui sais si bien à quel point il est risqué de se mêler de ces histoires.” […] Mais même eux, les parents d’élèves, me disaient par la suite : “Ne t’en mêle pas autant, parce que sinon, d’ici peu, il nous faudra aller te ramasser on ne sait où…” Peu de temps avant, ils avaient tué un maestro. Oui, Juan. Parce qu’il s’était mêlé de questions politiques, il était allé demander des comptes au président municipal. Ce dernier l’a fait tuer, devant… Oui, ça s’est su, mais très peu, juste au niveau local. Mais le gouvernement le cache, ça ne l’arrange pas que ça se sache, parce que c’est un gouvernement du PRI, il vaut mieux que ça ne se sache pas. Alors ils l’ont fait descendre de sa camionnette, lui et sa femme. Ils l’ont attaché à un arbre et là, face à son fils, ils l’ont tué, ils l’ont criblé de balles. En fait, c’est un avertissement, pour dire : “Si quelqu’un a envie de finir comme lui… de se mêler de nos affaires, il finira comme ça.” Et du coup, c’est pour ça que nous nous disions : “Bon, je ne vais pas trop me mêler de politique, nous ne devons pas trop nous en mêler.” Mais à la fois, je ne pouvais pas leur dire : “Vous savez quoi ? Nous n’allons pas vous aider.” Je ne sais pas ce que j’aurais pu leur dire. J’essayais de les orienter, de les guider depuis ma perspective et mon point de vue. Moi, je dis qu’en effet, ça ne me plaît pas de me mêler trop de politique mais, oui, nous devons essayer d’analyser les questions politiques. Alors je discutais avec eux, ou plutôt, ils sont venus vers moi pour que l’on en parle, à trois reprises, et ils m’ont dit : “Nous avons besoin d’un texte” et je leur disais : “Je vais vous faire le récit de ce qui s’est passé pour que vous puissiez ensuite déposer une plainte.” Je leur ai fait ce document. C’était mes mots, enfin c’était leurs mots et moi, je les transformais pour correspondre à ce qu’ils voulaient pour que ça ait l’air… plus officiel. Mais je me suis dit : “Ils vont capter que j’ai quelque chose à voir avec cette histoire, que je suis impliquée, parce que ce sont mes mots.” Et moi, je suis ici depuis deux ans déjà, le président municipal sait très bien qui on est, où on travaille : il nous connaît très bien, ce monsieur. Cet homme a une licence, mais bon, ça n’est pas pour ça qu’il est honnête. Malheureusement… Il sait très bien où nous trouver. Quand il nous croise maintenant, il nous salue, mais c’est tout. Bon, là, je crois que c’est fini, que c’est passé, moi, je m’arrête là et je ne travaille plus ces questions avec les enfants à l’école. Alors, avec toutes ces questions, nous vivons dans le politique ; parmi nous, les maestros, il y en a qui font le travail et d’autres qui, définitivement, décident de ne pas s’en mêler. Parce que nous savons que c’est risqué, disons que ceux d’entre nous qui nous en mêlons le plus… bien souvent, on se retrouve à contre-courant50. »

74Dans cet extrait, Estela relate de façon crue la crédibilité des menaces de mort proférées à l’encontre d’enseignants – de la part de caciques ou d’autorités municipales – s’ils s’avisent de s’impliquer dans les affaires politiques des localités où ils exercent. Parfois, dans les contextes particulièrement tendus, ces menaces sont mises à exécution, de façon à signifier à l’ensemble de la profession et des habitants du village qu’il convient de ne pas « se mêler » des affaires locales. Estela, sollicitée par des parents d’élèves, a été confrontée à un président municipal « menaçant ». Cet entretien rend compte d’un aspect spécifique de la complexité des rapports ambivalents entre les maestros, les parents d’élèves et les autorités municipales à Oaxaca. Si on ne retrouve pas ce type de situations reproduites à l’identique dans chaque village de la région, en revanche on peut noter la récurrence de ces interactions, faites tout à la fois de conflictualité et d’entraide.

75Dans ces contextes villageois, les instituteurs et les institutrices sont régulièrement soumis à une série d’injonctions paradoxales. Dans ce cas, l’arrivée en poste correspond à des menaces proférées dès les premiers échanges avec les habitants du village : « Si vous ne vous en mêlez pas, il ne vous arrivera rien… En cas contraire, tout peut arriver… » Dès les premiers moments de la relation, une sorte de contrat implicite est établi qui, s’il est rompu, rend possible la violence, tel que le montre l’histoire de cet enseignant assassiné dans la rue, devant sa famille. Mais il s’agit d’injonctions qui peuvent devenir contradictoires, car ces mêmes habitants sont par ailleurs susceptibles de s’adresser aux maestros et maestras pour qu’ils les aident, par exemple quand il s’agit de dénoncer les abus des autorités municipales. Si l’on fait alors appel au maestro ou à la maestra, c’est parce qu’ils ont en principe les compétences de traduction et d’écriture nécessaires pour s’adresser formellement aux instances gouvernementales et mener une action en justice par exemple (dans les cas de corruption, de violences d’autoritarisme ou de détournements de fonds). On peut alors demander alors à ces derniers de jouer un rôle d’interface entre les habitants et une l’autorité locale qui peut être par ailleurs soutenue par le gouvernement local.

76Cet extrait d’entretien donne également accès à la dimension subjective de ce type d’expériences vécues par les enseignants et les enseignantes, et par exemple les dilemmes que peuvent susciter leurs implications politiques auprès des villageois, entre la peur, le sens du devoir, l’éthique professionnelle, l’impératif de correspondre aux attentes sociales à leur égard. Apparaît aussi la façon dont le politique peut imprégner le quotidien et l’expérience de ces instituteurs via le rapport aux élèves, aux parents et aux autorités municipales. Le terme qui est fréquemment utilisé pour se référer à ce rapport que peuvent avoir les instituteurs avec la vie politique locale, est : « se mêler ». Ce terme est intéressant, en ce qu’il renvoie tant au fait de « participer » qu’à celui de « se mélanger » et donc d’être inclus au sein d’un groupe. Et de fait, « se mêler » de politique au village est une forme d’inclusion, certes, mais dangereuse puisque l’on risque de se retrouver « à contre-courant », comme le formule Estela dans cet extrait. Celle-ci évoque en outre une sorte de dichotomie souvent mobilisée par les enseignants, entre légitime travail pédagogique en classe – auquel ils devraient se cantonner, selon une partie de la société locale et certaines autorités municipales – et travail politique dans le village (et au-delà). Simplement, même quand le maestro adhère à cette vision dichotomique des choses, il en va bien souvent autrement dans la pratique : la réalité quotidienne de la vie dans les villages risque en effet, comme le narre Estela, de faire voler en éclats cette distinction entre domaines d’implication aux frontières en réalité bien plus floues. Ainsi, à d’autres reprises, Estela avait déjà eu l’occasion de défier le pouvoir municipal. En 2008 par exemple, elle avait dû affronter le maire au sujet d’un équipement pour l’école, financé mais non réalisé : un terrain de basket-ball couvert. Deux ans durant, elle avait bataillé pour finalement obtenir un simple terrain de basket-ball non couvert, avec deux panneaux – qui n’ont d’ailleurs jamais été réglés à l’artisan qui les avait confectionnés – et un sol de ciment. Par ailleurs, l’impératif de participation en vigueur au sein de la section syndicale locale implique une activité politique de fait pour la plupart de ces enseignants, qu’elle relève de l’échelle micro-locale (comme dans les cas où le maestro sert de relais entre la communauté et le syndicat), régionale (à l’occasion des mobilisations sur les salaires, des contestations liées à la politique du gouvernement local) ou nationale (sur la question de la réforme éducative ou des revendications de justice).

77Dans une tout autre configuration, au sein d’un petit bourg à la périphérie de la ville de Oaxaca, une institutrice de maternelle, Clara, a dû s’engager et « se mêler » des affaires de la cité, sollicitée par des parents d’élèves, dans un conflit qui a opposé ceux-ci, plusieurs années durant, au président municipal de la localité. Au début des années 2000, celui-ci avait vendu, avec l’aval de l’IEEPO, une partie du terrain de l’école maternelle à un mécène renommé, qui cherchait un espace à proximité d’un centre artistique qu’il avait fondé, afin d’y aménager un parking. Les parents d’élèves de l’école maternelle concernée se sont alors mobilisés pour protester contre cet acte arbitraire et non concerté. Alors lieu récréatif pour les enfants, ce terrain pouvait un jour permettre l’extension des installations scolaires, dans un village en plein développement. Cette « affaire » s’inscrivait dans un conflit plus large et ancien, opposant une partie de la population au gouvernement local, à la municipalité et à l’équipe à l’initiative du projet de centre artistique. L’actualisation de ce conflit a été largement médiatisée, aux niveaux local et national, notamment en raison de la renommée du mécène, qui avait donné à ce centre culturel une dimension internationale.

L’institutrice, les parents d’élèves, les pouvoirs locaux et le mécène.

En 2005, à son arrivée dans cette école suite à une mutation, Clara a été tout de suite sollicitée par les parents d’élèves pour qu’elle leur apporte un soutien technique et juridique quant à cette affaire de terrain. L’une des premières initiatives a été de l’occuper, concrètement : Clara, sur proposition des parents d’élèves, a ainsi commencé à faire la classe non plus dans les bâtiments habituels de l’école, mais dans une vieille bâtisse jusqu’alors abandonnée, située sur la portion de terrain vendue. Puis, des démarches juridiques ont été engagées sous la houlette de Clara, au niveau fédéral. Parallèlement, cette même année, les parents d’élèves sont allés, grâce à la médiation de Clara, présenter leur cas devant la section 22, dans le cadre des « saluts fraternels » de l’assemblée syndicale enseignante de l’État, dans le but d’obtenir un soutien de la part du syndicat.

  • 51 Propos rapportés par Clara lors d’un entretien.

Puis le président municipal a commencé à proférer des menaces à l’encontre de cette institutrice qui était venue « se mêler » des affaires du village ; un jour, ce dernier l’arrêta dans la rue et la menaça, en la tutoyant : « Je vais t’attraper un de ces jours, maestra, tu vas apprendre à me connaître. » Quelques semaines plus tard, il la convoquait dans son bureau pour lui demander, sur un tout autre ton : « Alors, maestra, c’est quoi que vous voulez ? Vous voulez des sanitaires pour votre école ? Je vous les fais installer. Vous voulez que je vous achète un morceau de terrain par là-bas ? D’accord, mais laissez-nous tranquille avec cet autre petit bout51. » Mais quand elle a commencé à adresser des requêtes juridiques au nom des parents d’élèves, au niveau fédéral, il l’a à nouveau convoquée dans son bureau pour lui dire : « J’ai bien vu que vous les aidiez à monter ces dossiers, attention, maestra, ne vous prêtez pas trop à ces choses-là, tu vas perdre, tu t’en mêles beaucoup et tu peux perdre beaucoup. » Alors, Clara me dit lui avoir rétorqué, pour se défendre et l’intimider elle aussi en retour, qu’il ne pouvait se permettre de la menacer ainsi, qu’il devait faire attention également, parce qu’elle aussi disposait d’appuis, grâce à sa hiérarchie et au syndicat qui la soutenait dans cette affaire.

Justement, l’institutrice qui avait précédé Clara dans cette école était partie en raison de cette position « dangereuse » entre les parents d’élèves et les pressions d’un président municipal menaçant. Aujourd’hui, le village est divisé en deux camps opposés : celui qui approuve la politique du président municipal et celui qui soutient l’initiative de contestation des parents d’élèves, aidé de l’institutrice. En 2006, sur les conseils de sa famille et de ses proches, Clara a fini par accepter une mission temporaire de deux ans pour être enseignante au sein d’une école normale à Oaxaca, de façon à pouvoir s’éloigner un temps de ce contexte qui devenait trop menaçant pour elle.

78Cet épisode de la vie locale dans une petite ville de Valles Centrales, qui m’a été narré par l’une de ses protagonistes, permet d’éclairer différents aspects de la relation existant entre cette institutrice, les parents d’élèves et le président municipal. Ici, le rôle parfois inconfortable d’« entre-deux » joué par la maestra apparaît clairement : entre le président municipal et les parents d’élèves, entre les parents d’élèves et les instances juridiques, enfin entre les parents d’élèves et le syndicat. À nouveau, on peut y observer ce rôle de médiation et de traduction que sont amenés à jouer les instituteurs, sollicités par les habitants du village pour défendre leurs intérêts, avec les outils dont ils disposent. Je relèverai combien l’intervention du maestro peut être l’occasion de renvoyer à de nouvelles échelles (régionale, voire nationale) un conflit dans un premier temps très localisé. Par ailleurs, une fois encore, l’école apparaît comme un lieu traversé par de forts enjeux politiques, tant concrètement que symboliquement : le conflit autour du terrain de l’école maternelle est dans ce cas devenu un enjeu et tout autant un révélateur des conflits politiques qui traversent le village et la région.

79L’engagement politique et professionnel des instituteurs au sein des villages où ils exercent (ou dont ils sont originaires) peut provoquer des rapports conflictuels avec les parents d’élèves, au regard de leur implication syndicale, partisane – certains enseignants sont liés à l’élite priiste locale et occupent des fonctions électives sous cette bannière, ou celle du PRD, tout en maintenant leur participation syndicale.

  • 52 Coordinación de Maestros y Promotores Indígenas de Oaxaca.

80À San Pedro, dans la Sierra Norte de Oaxaca, trois instituteurs participant à un projet de collège expérimental – initié par la Coordination d’instituteurs et promoteurs indigènes de Oaxaca (CMPIO52) – avaient ainsi pris l’initiative de défendre devant l’assemblée communautaire le cas d’une jeune fille de 15 ans qui, enceinte, souhaitait poursuivre sa scolarité, malgré l’avis de ses parents. Cet engagement des maestros et des maestras avait cristallisé les tensions latentes entre ceux-ci et le gouvernement municipal, les parents d’élèves qui, les accusant de former des délinquants, leur avaient par la suite demandé de payer l’électricité et un loyer pour les chambres qu’ils occupaient à la casa del pueblo. Ces événements ont suscité ce commentaire d’Anna, l’une des trois enseignants : « ¡Calladito se ve más bonito! » (On est bien plus mignon quand on se tait !)

  • 53 En juin 2010, j’ai accompagné Anna ainsi que ses deux compagnons durant une dizaine (...)

81Inversement, ce sont parfois les habitants du village qui ont tout intérêt à « se taire » et « ne pas se mêler » des affaires du maestro ; certains d’entre eux peuvent en effet acquérir un pouvoir leur permettant d’exercer des formes de domination, voire des violences qui restent impunies. Lors d’un de mes séjours à San Pedro53, un matin au réveil, une personne était venue frapper à la porte pour nous annoncer la mort d’une femme du village, Guadalupe. Depuis des semaines celle-ci perdait du poids et semblait être violentée par son mari, le maestro Carlos, instituteur de l’école maternelle – originaire de San Pedro. Dans les semaines qui ont suivi ce décès, personne dans le village n’avait osé prendre l’initiative de dénoncer les comportements de violence bien connus de cet homme. Anna, questionnée à son sujet, m’avait confié que, ayant réussi à obtenir un poste permanent dans le village, il se comportait depuis des années comme un vrai cacique qui fait régner la terreur, « disposant de plus de moyens que les autres membres de la communauté ». En effet, quelques mois auparavant, les parents d’élèves s’étaient rendus collectivement à la supervision de la zone scolaire à laquelle appartient le village afin de demander le départ de ce maestro. On leur avait alors demandé de produire un document signé par chacun d’entre eux. Lors de la réunion, tous les parents d’élèves avaient alors dit « je souhaite son départ mais ne signerai pas ce document », par peur des représailles et de la violence de l’instituteur Carlos. Si j’ai retenu le terme de « cacique » pour désigner les pratiques de Carlos, ce n’est cependant pas le mot qu’utilisent les habitants de San Pedro, qui ont recours à des périphrases mais pas au terme de cacique. Ils continuent de désigner cet homme par sa fonction : celle de maestro.

82La situation des femmes maestras mérite que l’on s’y intéresse de façon spécifique, telles que l’indiquent les situations auxquelles Clara et Estela ont été confrontées. Ces maestras s’insèrent elles aussi dans les rapports de pouvoir qui traversent les localités où elles exercent, cependant d’une façon différente des hommes, au regard de leur singularité en tant que femmes « aux pantalons », exacerbée au sein des villages indiens. Autonomes, éduquées, vectrices de valeurs d’émancipation acquises au sein des écoles normales et/ou des universités pédagogiques où elles ont fait l’apprentissage de l’altérité, elles ont à négocier de façon différenciée leur activité sociale, politique et professionnelle en contexte villageois. Elles incarnent une forme d’autorité qui les distingue des autres femmes : elles font partie de l’élite lettrée ; éducatrices au contact des enfants, elles se doivent en outre d’être des personnes exemplaires.

Femmes maestras : éducatrices et grilleras54 émancipées

  • 54 Terme péjoratif désignant les personnes aux engagements politiques radicaux, qui « cher (...)

83La figure 14, détail d’un tableau de Diego Rivera, représente une femme au premier plan, maestra rurale, probablement indienne, assise à même le sol, entourée de huit enfants et d’un vieillard, eux aussi indiens. Elle leur fait la classe. Elle tient un livre à la main, tandis que certains des enfants prennent des notes sur une tablette ; d’autres non. En arrière-plan, on distingue des hommes : la plupart travaillent la terre. Juste derrière le petit groupe qui entoure la maestra, un révolutionnaire bardé d’une cartouchière se tient là, qui observe la scène que constitue cette classe improvisée à l’orée d’un champ. Achevé peu avant le sexennat de Lázaro Cárdenas (1934-1940), ce tableau illustre à merveille le slogan cardéniste qui sera diffusé quelques années plus tard : « ¡Tierra e educación! » (Terre et éducation !) Très tôt dans le cadre du Mexique postrévolutionnaire, l’institutrice rurale a incarné un modèle parfait de modernité telle que promue par l’idéologie révolutionnaire. Ainsi, la connaissance et le savoir, débarrassés des croyances archaïques et du « fanatisme » de la religion, pouvaient être à présent transmis, notamment par une femme, laïque, à des enfants indiens qui bientôt auraient accès à cette modernité dans le cadre d’une nation homogénéisée autour de nouvelles valeurs, de la réforme agraire et d’une nouvelle école. Incarnations de la modernité certes, cependant ces maestras ne sont pas forcément émancipées des stéréotypes de l’époque attachés au genre : elles demeurent associées à la figure maternelle et se tiennent assises, tranquilles auprès des enfants tandis que, derrière, les hommes font la révolution. L’existence d’une tradition d’enseignement laïc mené par des femmes ne date pas de la période postrévolutionnaire au Mexique. Dorothy Tanck de Estrada (2000) relève l’existence de maestras laïques pour enseigner auprès des petites filles déjà à la fin du xviiie siècle, dans des petites écoles amigas (amies) qui ressemblaient d’ailleurs plus à des garderies qu’à des écoles, ainsi qu’au sein de collèges gratuits. C’est cependant après la Révolution que l’État a encouragé la carrière de maestra chez les femmes, en créant des internats et des écoles normales ad hoc. L’imaginaire social de la maestra recèle encore aujourd’hui ces dimensions maternelles et d’abnégation suggérées par le tableau de Diego Rivera ; en effet, l’histoire du travail féminin est à relier à celle de la famille, des rapports de sexe et des rôles sociaux (Perrot, 1978). Natividad Gutierrez Chong (2007) a mis en évidence les orientations de genre des projets nationaux et du nationalisme au Mexique, analysant notamment l’usage du corps féminin dans la mythologie, le symbolisme et l’iconographie de l’identité nationale. Dans cette optique, je fais pour ma part l’hypothèse que les transformations de la « mexicanité », des imageries nationales, ont affecté la mission enseignante spécifiquement dévolue aux femmes ; inversement, l’évolution des attributs sexués des professions a probablement joué, et joue encore, sur l’actualisation de la nation mexicaine.

  • 55 Ces chercheuses, usant de la notion de « féminicide » pour marquer le caractère (...)
  • 56 Bars longtemps essentiellement fréquentés par les hommes.

84Dans les villages, lors de leurs premières affectations, ces femmes s’insèrent de manière spécifique dans l’espace social et politique des villages ruraux et indiens, notamment au sein des municipes régis par les Usos y costumbres, où la participation des femmes à la vie politique locale a souvent été restreinte (Vásquez, 2011 ; Zafra, 2011). Elles disposent en outre de ressources distinctes, particulièrement pour accéder aux femmes du village dans un contexte de relations de genre inégalitaires, pour prendre en charge, par exemple, des situations de violence conjugale – particulièrement aigues à Oaxaca (Martin et Carvajal, 201455 ). J’ai pu appréhender certains de ces aspects en côtoyant ces femmes dans leur intimité, parfois durant de longues périodes. En effet, en accompagnant des maestras sur leur lieu de travail dans les villages, j’ai pu accéder à leur quotidien, ce qui aurait été plus délicat avec les maestros, même s’il m’est aussi arrivé d’être accueillie par des instituteurs (hommes) au sein de leur famille. Je les ai cependant plus côtoyés dans le cadre de leurs activités dans l’espace public : manifestations, plantones ou encore sorties dans les cantinas56. J’aborderai les subjectivités et les expériences politiques de ces femmes enseignantes non pas exclusivement au sein de l’organisation syndicale, mais en essayant de lier cet aspect – leur importante activité syndicale, qui structure en partie leur quotidien – aux conditions de l’exercice de leur profession dans le contexte local, aux rapports sexués tels qu’ils sont analysés à Oaxaca. En ce sens, le cas des maestras éclaire des aspects inédits quant à l’articulation entre genre, subjectivité et participation politique au Mexique. Tel que le souligne Tanalís Padilla (2008 : 166-167) qui a analysé la situation des femmes au sein du mouvement paysan jaramilliste (mené par Rubén Jaramillo) durant les années 1940-1960 dans l’État du Morelos, « as analytical tool, gender provides a window into relations of power and speaks to the egalitarian character of a movement, regime, or national project ».

  • 57 Alcool à base d’agave.

La maestra, l’anthropologue et le mezcal57.
N
otes tirées de mes observations en juin 2010

Il est 19 heures et une longue et épuisante journée de travail s’achève pour la maestra Anna qui, après la classe, à 13 heures, s’est attelée tout l’après-midi durant à la laborieuse tâche de rentrer avec une machine à écrire les notes de ses élèves sur des formulaires officiels, afin de pouvoir ensuite les transmettre à l’administration. J’accompagne Anna cette semaine à San Pedro et ce soir-là, nous avons bien envie de terminer agréablement la journée en discutant autour d’un verre de mezcal, moi en fumant également une cigarette. Mais il vaut mieux ne pas être vues ce faisant, ni des enfants du village, ni des parents d’élèves, ni dehors devant la casa del pueblo, ni dans la chambre de l’institutrice où quiconque peut entrer, à tout moment.

La maestra – et celle qui l’accompagne – doit donner le bon exemple, être une femme moralement irréprochable ; ne pas donner de raisons aux autorités, habitants du village, parents d’élèves de se plaindre de la maestra. Pour boire ce petit verre de mezcal et fumer, il nous faut donc aller nous cacher dans l’une des salles de classe, au premier étage de la casa del pueblo, difficilement accessible aux habitants du village à cette heure-ci, cachées derrière les rideaux de la classe.

85La façon dont les maestros et les maestras exerçant au sein des villages de la Sierra sont sous contrôle nous est déjà apparue clairement ; exercer sous le regard de la « communauté » prend cependant des formes plus aiguës encore quand il s’agit de maestras. Comme l’illustre ce court récit, celles-ci sont soumises à un contrôle social plus important encore que les hommes, elles qui sont censées incarner une rigueur morale, une posture maternelle et une éthique à toute épreuve, conforme à l’image idéalisée de la maestra rural du tableau de Diego Rivera.

Figure 14. – Diego Rivera, La maestra rural (1932).

Figure 14. – Diego Rivera, La maestra rural (1932).
  • 58 Lors d’un de mes séjours, en août 2010.

86Le moment des repas, comme les débuts d’après-midi et de soirée sont des moments privilégiés de convivialité entre enseignants dans les villages. Ce sont les moments durant lesquels l’on discute des élèves, de l’école, de l’actualité locale. Lors d’un de ces après-midi à l’Arbolito58, les deux maestras Estela et Consuelo, assises dans la cour devant leur chambre m’ont raconté que, même si cette vie de maestras au sein de « communautés » retirées, dans de telles conditions était difficile, elle leur plaisait aussi pour le mode de vie qu’elles pouvaient avoir. Elles m’ont confié qu’elles n’avaient – sans mari, sans enfants, sans maison dont il faut s’occuper – que l’école à penser et pouvaient dédier leur temps et leur esprit à leur activité professionnelle. Elles m’ont dit apprécier cette vie dans la nature, loin de la ville, cette tranquillité. Avant de s’installer dans ce village, Estela a passé dix ans à Oaxaca : elle me racontait qu’elle passait alors son temps à courir, que les parents d’élèves n’avaient jamais un moment pour parler de leurs enfants, et que les maestras ne restaient pas après les classes pour discuter, organiser les activités collectives. Les deux femmes m’ont aussi confié qu’il y a, en ville, beaucoup de rivalités entre les maestros. Elles avaient fini la discussion en disant : « Ici, c’est un peu une vie d’aventure », c’est-à-dire une vie où elles ont pu, malgré tout, affirmer leurs espaces d’autonomie.

  • 59 Telles ces institutrices africaines étudiées par Pascale Barthélémy (2010) dans un tout (...)
  • 60 Clara, lors d’un entretien, évoquait ces « maestras aux pantalons ».
  • 61 Détaillée au sein de la section précédente.
  • 62 Lors d’un entretien.

87Par leur présence même, leur mode de vie, leurs façons de s’habiller, leurs activités auprès des enfants, des femmes et des parents d’élèves du village, ces maestras incarnent une entorse permanente à ce que seraient des « normes villageoises », vestimentaires ou de moeurs59. Ces « femmes aux pantalons60 », comme elles s’auto-désignent et sont désignées, peuvent entretenir des liens très forts avec les parents d’élèves et les femmes du village, notamment via « l’école des parents61 », à l’occasion desquelles il leur est possible de transmettre des éléments de droit pour les femmes et des outils favorisant la participation citoyenne. Clara62 m’a raconté à ce propos une expérience qu’elle a eue quelques années auparavant dans un village de la région mixe :

« On s’est rendu compte de la façon dont ils… abusaient d’une petite fille, pour l’argent et à cause de la pauvreté. Nous l’avons dénoncé, puis je ne sais pas s’il s’est passé quelque chose ensuite, c’est ma collègue qui est restée. C’était une famille de treize enfants, et les petites filles allaient avec cet homme qui abusait d’elles, en échange de quoi il donnait de l’argent aux parents. Donc, des choses très… Et ça, aux femmes, je leur disais : “ne vous laissez pas faire, faites ce que vous voulez, vous”. »

88Cependant cette posture critique et décalée ne va pas sans heurt, remet en cause certaines hiérarchies implicites et comporte des dangers pour ces femmes qui prennent position dans le cadre d’affaires de mœurs. C’est pourquoi il convient – comme le fait Clara par exemple – de ne pas trop afficher ce qui est perçu comme une radicalité féministe quand il s’agit des questions liées au rôle social et politique des femmes :

« Stimuler de façon douce la participation des femmes. C’est alors que j’ai commencé à travailler, de façon très implicite, comme sous l’eau, je crois que j’ai un peu réussi à faire en sorte que les femmes participent, s’expriment un peu. »

89Par ailleurs, nombre de maestras m’ont narré combien cette expérience de femme seule, souvent isolée, exerçant dans les villages, pouvait être délicate, douloureuse, voire dangereuse pour leur intégrité. Outre les difficultés liées aux rapports aux habitants, et notamment les hommes, en tant que femmes porteuses de valeurs d’émancipation, celles-ci se trouvent également confrontées à leurs supérieurs hiérarchiques et par conséquent particulièrement exposées à des formes particulières, genrées, d’autoritarisme syndical. Un jour que je questionnais Pilar sur cet aspect de sa profession, lui demandant s’il ne lui avait pas été trop difficile de mener sa carrière de maestra bilingue dans les villages de la région mixe, étant une femme célibataire avec trois enfants, elle m’avait répondu, explicite quant aux formes de harcèlement existant au sein de la profession :

« Si, pour travailler. Il y avait beaucoup, beaucoup de préjugés, parce que les gens, ils te voient seule avec des enfants… Ils pensent que tu peux… et en plus, avec les chefs, ça a toujours été des hommes, ils pensent que tu peux… Ils te donnent ton poste, mais donne-toi d’abord, fais quelque chose, quoi. »

  • 63 Institutrice dans une école maternelle à Oaxaca, représentante syndicale.
  • 64 Lors d’un échange dans un café de Oaxaca.

90J’ai appris par la suite que cette dernière avait en fait dû, pour continuer d’exercer son métier dans les conditions qui lui étaient imposées, laisser ses enfants à sa famille durant plusieurs années. Ce pour différentes raisons : non seulement elle ne pouvait, avec trois enfants en bas âge, se rendre dans les villages les plus reculés, accessibles après parfois plusieurs heures de marche, mais encore elle n’aurait pu, au quotidien, s’occuper seule convenablement d’eux. Enfin, elle avait mis des années avant d’obtenir un poste de maestra, gardant jusque dans les années 1990 le statut peu enviable économiquement de « promotora » d’éducation indigène, ce qui l’avait amenée à exercer uniquement dans les villages les plus isolés de la région mixe. Cette expérience de femme maestra conciliant vie familiale, engagement syndical et exercice d’une profession représente, pour la majeure partie d’entre elles, une gageure. Toutes les maestras que j’ai rencontrées ont insisté sur ce point : Ela63 en me rappelant sans cesse combien son mari est compréhensif, lui qui la voit partir si souvent de la maison pour participer à des manifestations ou des plantones ; Iliana, cette maestra d’école primaire retraitée, en m’expliquant le taux élevé de divorce chez les femmes maestras par la difficulté pour elles d’arriver à concilier les différentes implications professionnelle, familiale et syndicale, politique qui leur incombent ; Matisse, en exprimant clairement ces difficultés quand elle me disait64 :

« Nous sommes des instituteurs qui avons un engagement envers le peuple, c’est un moment important. C’est une opportunité pour accompagner certains processus. Je suis toujours impliquée à la fois dans le syndical et dans l’éducatif. Mais moi, je me sens toujours prise dans des dilemmes : entre le devoir, le vouloir et le familial. »

  • 65 Coordination des travailleurs de l’éducation de l’État fédéré de Oaxaca.
  • 66 L’« autre » COMO s’est, elle, distanciée de la section 22 pour se rapprocher d’autres (...)

91Par ailleurs, la place de ces femmes au sein de l’organisation syndicale est spécifique, marquée par une sous-représentation féminine aux postes de direction. Lors du Congrès politique de la section 22 pourtant, en 2010, il avait été acté un effort de renforcement et de soutien aux initiatives portées par les femmes au sein de l’organisation. Cette même année, il y avait seulement 4 femmes à la tête de secretarías (départements thématiques de la direction syndicale) sur les 28 que comprenait la direction syndicale du SNTE au niveau de l’État fédéré. En revanche, c’est une femme, Eloisa, qui assumait la direction de la coordinadora (CETEO65) au niveau de l’État fédéré – structure parallèle « critique » du SNTE, cependant aujourd’hui reléguée à un rôle de contrôle (peu effectif) de la dimension « démocratique » des pratiques syndicales. En 2006, les femmes maestras de la section 22 ont joué un rôle crucial au sein du mouvement, et particulièrement au sein de la Coordination des femmes de Oaxaca (COMO), organisation de femmes ralliées à l’APPO, devenues visibles dans l’espace public à l’occasion de la « manifestation des casseroles » du 1er août 2006. Le 1er août 2010, les femmes de la COMO – désormais divisées en deux groupes, dont l’un resté proche de la section 22 et animé essentiellement par des maestras66 – ont organisé chacunes de leur côté deux manifestations commémoratives de cette manifestation des casseroles, l’une le matin, l’autre l’après-midi. Je m’intéresserai ici spécifiquement à l’organisation restée proche de la section 22, en ce qu’elle me permet d’éclairer certains aspects de la participation des femmes au sein du syndicat à Oaxaca, et plus largement à la question de la participation des femmes dans ce contexte local. Pour collectif féminin articulé à la section 22, l’enjeu du soutien politique, matériel et logistique du syndicat était essentiel ; les femmes de l’organisation sont donc passées par le biais d’Eloisa à la tête de la CETEO, qui a servi de relais vers la direction syndicale « formelle » (liée au SNTE) de la section 22 pour demander et obtenir ce soutien.

  • 67 Châle de coton.
  • 68 J’analyse cette question de la mobilisation politique de l’indigénéité dans le chapitre (...)

92Sur l’affiche du groupe COMO (celui soutenu par le syndicat), à gauche de la photographie, figure 15, une femme indienne (qui en porte les attributs en tout cas : tresses dans les cheveux et rebozo67), mère portant son enfant et brandissant une casserole, incarne la rébellion des femmes de Oaxaca : la résistance et l’engagement politique féminin sont alors associés à l’indigénéité68 d’une part, mais aussi au rôle familial traditionnel – maternel – des femmes. L’affiche du groupe COMO concurrent (celle se situant à droite de la photographie de la figure 15), qui revendique une autonomie vis-à-vis des pouvoirs établis et semble défendre un féminisme distinct, présente une femme brandissant une antenne (symbole de la voix des femmes). Ces deux affiches, et les collectifs féminins auxquels ils renvoient, permettent d’aborder les registres et fondements idéologiques féministes qui existent, s’opposent, s’allient, se confondent parfois au sein du syndicat enseignant et des mobilisations contestataires locales. Par exemple, différentes lectures de l’indigénité féminine peuvent être mises en avant. En 2006, lors du conflit de l’APPO et de la formation de la COMO déjà, plusieurs expressions de l’indigénité contestataire, sexuée avaient émergé dans l’espace public, en lien avec les processus d’occupation des medias locaux (radio, télévision) par des groupes de femmes. Cette diversité avait permis de questionner, de faire bouger les catégories plus conventionnelles des figures raciales et sexuées qui circulent habituellement dans la sphère publique mexicaine (Stephen, 2013).

Figure 15. – Affiche de la manifestation commémorative du 1er août 2010.

Figure 15. – Affiche de la manifestation             commémorative du 1er août             2010.

Source : photographie de Julie Métais, 2010.

  • 69 Créée par l’une des membres d’un collectif de jeunes artistes de Oaxaca, l’ (...)

93En 2010, lors de la conférence de presse qui s’est tenue dans les locaux de la section syndicale enseignante (figure 16), la veille de cette manifestation du 1er août, la porte-parole de la COMO soutenue par la section 22 avait précisé : « Ça, c’est l’espace des femmes, c’est par là que nous allons contribuer à la lutte des femmes. » Puis les femmes présentes avaient entonné deux slogans (repris lors de la manifestation du 1er août) énonçant le rôle des femmes comme avant-garde de la lutte : « Le poing de la femme est une menace pour le pouvoir ! » et « Quand la femme avance, il n’y a pas un homme qui fasse marche arrière ! » La mise en scène de cette conférence de presse est intrigante, notamment si l’on considère le contraste créé entre ce discours et les portraits – d’hommes, figures idéologiques hétéroclites tutélaires – que l’on distingue l’arrière-plan : de gauche à droite Karl Marx, Ernesto « Che » Guevara, Lénine et le sous-commandant Marcos. Au milieu de ces portraits, cependant, une affiche est dissonnante, c’est la seule qui représente une figure féminine : la « Vierge des Barricades69 », image très présente durant les mobilisations de l’APPO, version combattante de l’icône religieuse populaire de la Vierge de la Guadalupe (Stephen, 2013), symbole féminin hybride et ambivalent, tout comme les femmes maestras au sein du syndicat, émancipées, grilleras et, tout à la fois, assignées à un rôle maternel et protecteur.

Figure 16. – Photographie de la conférence de presse des femmes de la COMO « 22 », le 30 juillet 2010 dans les locaux de la section 22 à Oaxaca.

Figure 16. – Photographie de la conférence             de presse des femmes de la COMO « 22 », le 30 juillet 2010 dans             les locaux de la section 22 à Oaxaca.

Source : photographie de Julie Métais, 2010.

94Le travail de négociation de leur « place » que doivent mener les maestras renvoie plus généralement à la situation des enseignants, hommes et femmes, qui doivent notamment justifier leur participation syndicale, avec les parents d’élèves et les autorités municipales.

« Les instituteurs dans les classes, pas sur les places ! »

95Tous les maestros et maestras sont confrontés, du moins les premières années de leur carrière, à cette injonction paradoxale entre l’impératif participatif en cours au sein de la section 22, impliquant des absences et des déplacements fréquents à la capitale de l’État et un autre devoir, celui-là professionnel : la mission pédagogique inhérente à l’exercice du métier et la continuité des cours dans les écoles de la région. Cet enjeu est au cœur des dissensions qui opposent les membres du magisterio aux autorités locales et aux parents d’élèves : ces derniers demandent en effet que leurs maestros assurent les classes de façon continue, indépendamment de leurs implications politiques et syndicales, déplorant, chaque année, les absences qui peuvent durer plusieurs semaines parfois, au motif de la jornada de lucha en mai-juin, et de toutes les autres mobilisations qui peuvent avoir lieu tout au long de l’année.

  • 70 Lors d’un entretien, alors que je vivais chez elle, le 29 juin 2010.
  • 71 Université pédagogique nationale (Universidad Pedagógica Nacional).

96Ester explicite clairement les ressorts de l’impératif participatif quand elle fait le récit70 de la façon dont elle a fini par obtenir une « place », un poste fixe, après avoir passé une licence à la UPN71 de Oaxaca :

« Tu dois participer aux manifestations, aux activités syndicales et tu vois, pour moi, à cette époque, non, je n’étais pas consciente des enjeux politiques. Mais c’était tellement difficile si tu n’avais personne pour te recommander, un appui… du coup, moi qui voulais obtenir un poste fixe, je me suis mise à participer, je me disais : “Tant que je participe, le syndicat m’aidera.” Ça lui convient, au syndicat, que je participe et moi, en échange, ils m’aident à obtenir un poste. »

  • 72 ¡El maestro luchando está enseñando!
  • 73 Propos tirés d’un échange avec Augusto à l’occasion d’un séjour dans le village de la r (...)

97Il existe en effet une sorte de contrat implicite qui lie les jeunes instituteurs et institutrices à leur syndicat : avant d’avoir obtenu un poste fixe qui leur convient, ceux-ci ont tout intérêt à « participer » s’ils escomptent être soutenus par le syndicat dans leurs démarches. En revanche, partout à Oaxaca, les attentes des parents d’élèves, des élus et des autorités locaux envers les maestras et maestros sont toutes autres : ceux-ci doivent assurer leur mission d’enseignement dans les écoles, et ne peuvent délaisser comme ils le font leurs activités pédagogiques pour évoluer dans les rues de la capitale de l’État en manifestant et en organisant des plantones. Depuis les années 1980, il s’agit là d’une question qui a opposé les maestros et maestras aux parents d’élèves et élus des contextes où ils enseignent, tant villageois qu’urbains. Cependant, alors qu’à Oaxaca, durant le mouvement de démocratisation syndicale et de mobilisations des années 1980, les enseignants avaient pu bénéficier d’une sympathie et d’un soutien massif des populations locales (Cook, 1996), aujourd’hui le contexte de médiatisation de la corruption syndicale, de cooptation des dirigeants ainsi que le caractère systématique, chaque année, des mobilisations ont changé la donne. De fait, les enseignants ne savent plus toujours comment gérer au quotidien les conflits inhérents à leurs absences « syndicales ». Un slogan apparaît de façon récurrente sur les pancartes et banderoles lors des manifestations enseignantes au Mexique, réglant habilement cette tension entre missions concurrentes inhérentes au métier d’instituteur de la section 22 à Oaxaca : « Quand il lutte, l’instituteur enseigne72. » Selon cette logique, même absent des salles de classe, le maestro serait en mesure de donner une leçon, politique celle-ci, à ses élèves. Augusto, instituteur d’école primaire aujourd’hui installé dans la Sierra Mixe, ayant pris de la distance avec le syndicat, a pour sa part inversé cette maxime qui, pour lui, était devenue73 : « En faisant un travail éducatif, on fait aussi un travail politique. »

98Pour les maestros vivant cette situation d’injonctions paradoxales, plusieurs parti-pris sont communément adoptées : le premier, de se saisir de ces occasions syndicales pour être à la ville, sans pour autant remédier à ces absences ; le second consiste à essayer de négocier avec les parents d’élèves et les autorités locales les conditions de leur participation syndicale, et de trouver par exemple des modalités de « rattrapage ». Certains arrivent à trouver un accord, d’autres non. Alors, cela peut donner lieu à des conflits particulièrement violents, d’autant plus aigus dans un contexte régional marqué par la pauvreté, délaissée par les pouvoirs publics, où l’école publique peut être considérée comme l’une des rares voies possibles d’ascension sociale. Ester faisait ainsi le récit d’une situation hautement conflictuelle avec les parents d’élèves d’un village où elle a exercé au début des années 2000 : suite à une série de mobilisations et donc à de nombreuses absences des maestros et maestras, la situation était devenue tellement tendue dans le village qu’une nuit, on avait tiré au fusil contre les murs de l’école, en guise d’avertissement. Les instituteurs, craignant alors pour leur vie, étaient allés solliciter la protection du maire :

« Nous avions organisé une réunion après la classe, nous nous sommes réunis dans l’école primaire et avons commencé à discuter. La nuit même, nous avions entendu siffler des balles et nous nous sentions en danger. Durant cette réunion, nous avons décidé de discuter avec l’autorité municipale afin de lui demander son soutien, d’assurer notre sécurité, de faire en sorte que les parents d’élèves ne soient pas aussi remontés contre nous et ne nous agressent pas. Et heureusement, grâce à Dieu, celui qui était alors le maire nous a dit qu’il allait nous aider. Et de fait, il y avait une assemblée de village dans les jours qui suivaient et il allait aborder la question à cette occasion, il allait demander aux parents d’élèves qu’ils nous donnent une seconde chance, que l’on finisse tranquillement l’année scolaire avec les enfants. Il allait leur dire que nous étions vraiment disposés à reprendre le travail. Et, oui, il a fait ça et par chance, les choses se sont calmées dans le village à notre égard. »

  • 74 Lors d’une discussion que nous avons eue dans son école à l’occasion d’un séjour chez (...)
  • 75 Institutrice dans une école maternelle d’une petite ville à la périphérie de (...)

99Dans une section précédente, j’ai évoqué également la façon dont les autorités municipales tentaient de faire pression sur les instituteurs et institutrices de San Pedro dans la Sierra, afin qu’ils ne participent plus aux activités syndicales et maintiennent ainsi la continuité des classes. Pour ce faire, le maire du village disposait de moyens de pression financiers, puisqu’il pouvait demander un loyer aux instituteurs pour les chambres qu’ils occupaient dans le village, ainsi qu’une contribution aux frais d’électricité – qui habituellement leur sont offerts. Sinibaldo, maestro bilingue installé dans un village de la région de la Costa m’expliquait74 que quant à lui, malgré sa longue carrière et son poste fixe, il continuait de participer aux activités syndicales ; pour ce faire, il estimait nécessaire et suffisant d’aviser les parents d’élèves, de leur laisser une copie de l’appel à participation officiel émanant de la section 22. Ester75 me disait que pour sa part, elle essayait d’échanger sur ces questions avec les habitants du village, à l’occasion des assemblées de parents d’élèves :

« Je leur dis qu’il va y avoir une manifestation à Mexico, ou une occupation qui durera tant de temps, que nous sommes en train de lutter sur tel ou tel aspect… »

100Lors des grandes mobilisations de 2006, une grande partie des maestros et des maestras s’est absentée des écoles et des villages, des semaines durant, parfois des mois. Ester raconte comment elle s’y est prise pour communiquer avec les habitants du village où elle enseignait, sur le mouvement, l’APPO et le rôle que jouaient les instituteurs :

« Nous revenions au village, on demandait la tenue d’une assemblée, on leur expliquait les raisons de la poursuite du mouvement et on leur demandait qu’ils continuent de nous soutenir. Ceux qui ont pris la peine de mener ce travail auprès des parents d’élèves et des habitants du village n’ont pas eu de problème à leur retour, c’est-à-dire que la communauté avait eu l’information et savait pourquoi ils étaient absents. Du coup, quand de nouveaux maestros envoyés par le gouvernement se présentaient pour prendre notre place, ils disaient que non, que leur école avait déjà des maestros, qu’ils surveillaient leurs espaces. Mais il y en a beaucoup qui ne sont pas allés dans les villages faire ce travail. Dans ce cas, ça a été plus facile pour le gouvernement de pénétrer ces espaces et de convaincre les gens. »

101Dans d’autres contextes villageois en effet, lorsque les instituteurs et les institutrices sont revenus pour enseigner en octobre 2006, après quelques mois d’absence en raison de leur participation aux mobilisations de l’APPO, on ne leur a pas permis de réintégrer leurs écoles ; certains étaient même attendus par les parents d’élèves qui avaient affiché sur la façade de l’établissement des banderoles qui disaient : « Retournez donc à votre plantón ! »

  • 76 Maestro aujourd’hui retraité, il a enseigné jusqu’en 2010 dans une école primaire d’un (...)

102Outre le fait de communiquer avec les parents d’élèves et les autorités locales, d’autres maestros, eux, s’engagent à rattraper les heures de classe perdues pour cause de participation syndicale en allongeant la journée de classe par exemple, ou bien en donnant une semaine de classe supplémentaire l’été, ce qui d’ailleurs ne suffit que rarement à « rattraper » les heures perdues. Adam, proche de la retraite, est instituteur bilingue d’école primaire d’un village de la région mixe où il réside, également maire de son village : portant cette double casquette, il a été en mesure de mettre en place de façon presque contractuelle avec les parents d’élèves un système de rattrapage des heures de classe perdues par les maestros dans le cas d’activités syndicales. Certains maestros, tel Esteban76, ont veillé tout au long de leur carrière à informer systématiquement et précisément les parents d’élèves sur les motifs sociaux et politiques qui animent les mobilisations enseignantes, les reliant à un contexte national :

« On leur explique ce qui se passe dans le pays, que le gouvernement ne prend pas en considération les nécessités de la population, qu’il réprime ou ignore les mouvements paysans. En 2006 on leur avait parlé d’Atenco, aussi, on avait organisé des projections de films sur notre mouvement et sur Atenco. Mais le gouvernement ne résout pas : il réprime. »

103Esteban a alors évoqué ce travail de « conscientisation » qu’il avait mené au cours de sa carrière, notamment avec les parents d’élèves d’une école primaire d’un village où il a enseigné, à la périphérie de Oaxaca. Il rappelait alors à ces derniers :

« Personne n’est enfant de gouverneur, les maestros ne sont pas des fils d’hommes d’affaires ou de politiques, ils peuvent souffrir des mêmes problèmes économiques que vous, les voitures qu’ils achètent, c’est à crédit. »

104À l’occasion de l’une de ces réunions, les habitants du village avaient commencé à échanger avec les maestros à propos d’un problème qu’ils rencontraient : l’aménagement à venir de la voie rapide « Livramiento Sur », qui allait affecter leur cadre de vie. Alors les instituteurs les avaient accompagnés dans leur mobilisation.

105Ces activités syndicales et les situations conflictuelles que cela peut impliquer vis-à-vis des parents d’élèves et des autorités municipales peuvent avoir un coût humain, physique et émotionnel élevé pour les enseignants. Estela me racontait ainsi son expérience :

« Nous avons l’image de maestros rouges, de maestros qui, à tout moment, s’arrêtent de travailler. Des grilleros, qui ne pensent qu’à participer à ce qui relève du syndical. Mais il y a autre chose, derrière, et certaines choses dont ils bénéficient, c’est parce que nous avons lutté pour ça ! Moi, par exemple, j’ai fait une grève de la faim pour eux. Durant une semaine… Et qu’est-ce que j’ai gagné, moi ? Une gastrite. C’est très épuisant tout ça, il faut pas croire, toutes ces activités jusqu’à 10 h souvent, le soir. »

106Les instituteurs et institutrices essaient donc parfois de convaincre, d’expliquer leurs positionnements moraux, sociaux, politiques vis-à-vis de la société dans laquelle ils évoluent. Une enseignante de maternelle exerçant et vivant dans un village zapotèque proche de Oaxaca m’a détaillé combien elle avait dû négocier avec les parents d’élèves, lors d’une de ses expériences professionnelles de maestra dans la région de la Costa, durant les années 1980 : aller de maison en maison pour convaincre les familles d’envoyer leurs enfants à l’école maternelle, eux qui considéraient que ce n’était pas important, que leurs enfants étaient bien trop petits pour être scolarisés.

107Ces activités de négociation et de transaction des instituteurs renvoient aux luttes et fractures qui traversent la société locale, révélées de manière aigue sur le territoire de la « communauté » : entre autorités municipales et habitants des villages, entre gouvernement local et mouvements contestataires. Dans les villages, les instituteurs sont bien des représentants de l’État exerçant une activité sociale et professionnelle valorisée, mais ils incarnent aussi tant un puissant mouvement contestataire qu’un syndicat désormais fort délégitimé.

Traductions villageoises des conflits politiques régionaux et nationaux

Le programme « Opportunités77 »

  • 77 Oportunidades : programme fédéral de lutte contre la pauvreté, qui repose sur un princi (...)

108Le récit qui suit donne une illustration de la façon dont les rapports de pouvoir impliquant magisterio, autorités municipales et populations peuvent se traduire localement : Eloi souhaitait mettre en place un forum informatif et participatif à l’échelle du village sur la question des réformes éducatives et de la mobilisation des enseignants. Peu soutenu par les autorités municipales, il n’a pu mobiliser la population, qui n’est pas venue…

Autorités municipales versus instituteurs ?
Note rédigée sur la base de mes observations.

Eloi, jeune instituteur bilingue, exerce et vit avec sa famille dans un petit village serrano d’un millier d’habitants à trois heures de route de la ville de Oaxaca. Un samedi d’août 2011, il a organisé un « Forum des maestros et de la comunidad » sur les questions d’éducation, auquel il m’a conviée. Très impliqué dans la vie politique et culturelle du village, Eloi porte et anime de nombreux projets, en direction des jeunes surtout ; il essaie également d’apporter aux habitants du village et aux parents d’élèves des informations sur les motifs sociaux de la mobilisation des enseignants dans la région et au niveau national. Cette réunion constituait une des initiatives pour ce faire.

Ce samedi matin, je suis arrivée vers 10 h 30 au village. Eloi était accompagné de quatre maestros de la section 22, représentants de la partie « non officielle » de la section locale du SNTE (la CETEO), venus faire une présentation sur les réformes de l’éducation à l’œuvre dans le pays. Il s’agissait d’informer les habitants des enjeux de cette réforme, de faire en sorte que ceux-ci comprennent les raisons de la mobilisation des enseignants – et donc de leurs absences répétées au sein des écoles pour aller participer aux manifestations et occupations orchestrées par le syndicat et qui ont lieu, la plupart du temps, à Oaxaca. Quand j’ai demandé à qui s’adressait ce forum, Eloi m’a répondu : « au peuple, à la communauté, mais aussi aux maestros ».

  • 78 Cette « annexe technique », signée par la direction locale du syndicat avec, l’IIEPO av (...)

Monica, la mère d’Eloi et Gabriela, sa femme, ont cuisiné et nous ont servi, à Eloi, aux maestros et à moi, un petit-déjeuner serrano copieux. Nous avons alors discuté de la vie syndicale et de la fameuse « annexe technique » qui suscitait de nombreuses contestations au sein même du syndicat78. Le forum devait commencer à 10 h 30, mais il n’a débuté finalement qu’à 12 h 30, faute de participants. Durant ce temps-là, pendant que nous petit-déjeunions, Eloi n’a cessé de se rendre dans le centre pour voir si des habitants se présentaient pour la réunion, et tenter de mobiliser malgré tout quelques personnes de sa connaissance dans le village. Il semblait inquiet, craignant qu’il n’y ait pas de participants à cette rencontre. Il a alors prévenu les quatre maestros qu’il risquait d’y avoir peu de personnes dans l’assistance ; il a ensuite expliqué que les gens du pueblo avaient beaucoup à faire, à penser. Il a ajouté que la situation était un peu difficile localement : il y a quelques mois, à l’occasion des grandes mobilisations enseignantes de mai-juin, les parents d’élèves avaient occupé l’école primaire du village de façon à faire pression sur les instituteurs et les obliger à faire classe.

  • 79 Personne élue pour être en charge des questions relatives à l’éducation au sein du muni (...)

Sur le chemin pour rejoindre le local municipal où devait se tenir le forum, j’ai discuté avec Eloi qui m’a confié qu’il n’avait pas beaucoup de soutien de la part du président municipal, que celui-ci n’avait pas relayé l’information ni mobilisé les habitants au sein du village pour cet événement. Eloi nous a accompagnés au palais municipal afin de nous présenter au « régisseur d’éducation79 ». Ce dernier nous a reçus dans son bureau et a fait un petit discours d’accueil et de remerciement. À leur tour, les maestros présents ont expliqué le but de leur visite : présenter les enjeux liés à ces réformes, expliquer le rôle des maestros et des maestras aux populations… L’annonce du forum a alors été lancée au microphone dans le village depuis le bâtiment du palais municipal.

Dans la salle municipale où a lieu le forum, il n’y avait presque personne : quelques jeunes, amis d’Eloi, quelques proches de sa famille, nous étions en tout une petite dizaine de personnes dans l’assistance. Les quatre maestros ont fait une présentation Powerpoint sur les réformes de l’éducation, et montré deux films très didactiques abordant les modes de consommation contemporains, la façon dont les États-Unis imposent leur mode de vie aux Mexicains. Eloi a semblé vouloir abréger cette rencontre. Après une heure environ, de nombreuses femmes de tous âges sont entrées timidement et se sont installées au fond de la salle, grossissant ainsi les rangs de l’assistance. Je me suis demandé si elles venaient pour le forum. J’ai alors posé la question à Eloi qui m’a répondu : « Non, c’est une réunion de femmes. » La salle s’est progressivement remplie et ces femmes ont attendu, impatiemment, la fin de notre activité. Eloi a alors pris la parole pour conclure en disant qu’il y avait une autre « activité » et que nous devions laisser la place. J’ai appris par la suite qu’il s’agissait d’une réunion obligatoire pour les femmes d’information et de conseils, d’hygiène, de gestion familiale, dans le cadre du programme gouvernemental Oportunidades (Opportunités).

  • 80 « Progresse ».

109Au Mexique, le programme social « Oportunidades » offre une aide monétaire aux « plus démunis » de façon à encourager « un changement de comportement des “pauvres” » quant à la scolarisation des enfants et au suivi sanitaire de tous les membres de la famille. Faisant suite en 2004 au programme Progresa80 (Programme éducation, santé, alimentation) créé en 1997, le programme Oportunidades est conforme aux normes édictées par la Banque mondiale, qui l’a d’ailleurs présenté comme un modèle de développement humain à suivre (Bey, 2008). L’un des objectifs affichés de Progresa puis d’Oportunidades est la scolarisation de l’ensemble des enfants en âge d’aller à l’école primaire. Il s’agit, avec ce programme, de s’appuyer sur le binôme santé-éducation (via le ministère de l’Éducation publique et l’Institut mexicain de sécurité sociale) dans le cadre d’une assistance « ciblée » en direction des familles et territoires les plus pauvres ; au sein des foyers désignés pour être bénéficiaires, c’est la mère qui est la destinataire directe de l’aide financière bi-mensuelle. C’est une aide conditionnelle qui dépend de l’assiduité à l’école des enfants et de la régularité du suivi de santé familial (qui comprend une participation des mères aux séances mensuelles d’éducation sanitaire) : enseignants et médecins sont en ce sens partie prenante du dispositif. En outre, les mères sont chargées de participer à l’entretien des locaux publics municipaux. Les autorités municipales peuvent être impliquées via la personne chargée du « lien municipal », le régisseur d’éducation ou de santé, qui détient en partie les informations relatives à ce programme. Comme le souligne Marguerite Bey (2008), Oportunidades affecte les relations de pouvoir local en donnant à ses gestionnaires un pouvoir de contrôle sur les activités des bénéficiaires. Ils ont en effet le pouvoir d’ajouter ou de retirer des noms sur les listes des bénéficiaires, celui d’expliciter ou pas la nature des documents requis pour obtenir l’aide, ou bien encore de promettre d’intervenir auprès des autorités.

  • 81 Échange informel avec trois instituteurs bilingues chez l’un d’entre eux…

110Dans ce cas, ce jeune instituteur, Eloi, cherche à retrouver le soutien des parents d’élèves en les informant sur les motifs et enjeux des récurrentes mobilisations des instituteurs. Cette rencontre fait suite, comme on l’a vu, à une grave crise survenue quelques mois auparavant dans ce village, opposant les maestros et maestras en grève aux parents d’élèves et à la municipalité. Ce jour-là, personne ou presque ne s’est rendu au forum sur l’éducation organisé par le jeune instituteur ; en revanche, toutes les femmes du village concernées par le programme Oportunidades sont venues assister à la réunion – il est vrai, obligées par la dimension conditionnelle de l’aide financière qui leur est allouée dans ce cadre. De façon implicite, les habitants du village – certainement incités par les représentants municipaux à agir de la sorte – continuent d’affirmer leur opposition à l’activité politique et syndicale des instituteurs, et leur loyauté à l’égard de l’État et du pouvoir municipal. Ce programme incarne donc un État potentiellement allocataire de ressources, État dont les politiques sont vivement contestées par le magisterio oaxaqueño. Des instituteurs du système bilingue81 de la région mixtèque m’ont expliqué combien les villages et « communautés » pouvaient devenir un terrain symbolique d’expression des conflits politiques régionaux, reprenant ce faisant la rhétorique propre au discours syndical opposant le gouvernement, le PRI, au corps enseignant qui incarnerait les intérêts de la population :

« Quant aux parents d’élèves… Ici, l’information est vraiment manipulée par le gouvernement. Ce sont les priistas qui se débrouillent pour tirer profit de tout ça. Les ressources ne passent pas par nous. C’est le gouvernement qui y met son nom en disant : “nous vous envoyons ceci”. C’est lui qui en retire tous les bénéfices. »

  • 82 Échange informel à l’occasion d’un de mes séjours de terrain à ses côtés au sein de la (...)

111Pourtant, les enseignants peuvent être également partie prenante de ce dispositif Oportunidades et assumer – parfois contre leur gré – des fonctions d’intermédiaires entre les populations bénéficiaires et l’État, notamment quand il s’agit de contrôler l’assiduité des enfants à l’école. Estela, institutrice et directrice d’une télésecondaire, m’expliquait82 comment l’autorité municipale lui avait demandé de suivre les dossiers de familles bénéficiaires du programme Oportunidades, et même de se rendre en personne dans la grande ville la plus proche du village où elle exerce, afin de remettre aux bureaux des services sociaux les « relevés d’assiduité scolaire » concernant les enfants inscrits dans son école, démarche dont allait dépendre le versement de l’aide financière aux familles :

« Alors on écrit : “Présent.” Mais s’il y a trois ou quatre absences et qu’on le note, la bourse n’est pas versée dans son intégralité. C’est pour ça, maintenant, que les parents envoient leurs enfants à l’école. Nous, on se dit : “Et si on marque ces absences, où ira l’argent qui n’est pas versé ? C’est le gouvernement qui le récupère ? Ça va où ?” Du coup, on préfère ne pas noter les absences, pour qu’ils reçoivent tout l’argent. Pour qu’on puisse leur dire : “Bon, vous avez reçu l’argent d’Oportunidades, essayez d’en garder un peu pour acheter les uniformes.” »

  • 83 Formation et accompagnement à la mise en œuvre de projets de production agricole ou art (...)

112Certains maestros et maestras concernés par cette intermédiation « forcée » ont tenté de refuser ce nouveau rôle imposé par l’État, impliquant de nombreux déplacements et la réalisation de tâches administratives supplémentaires. Estela m’a raconté comment les parents d’élèves avaient été surpris par cette résistance des maestros et n’en avaient pas compris les raisons ; à l’Arbolito, ils les avaient alors accusés de les empêcher de toucher une aide dont ils avaient tant besoin. Finalement, les enseignants avaient cédé et fini par accepter ce rôle de contrôle, de recensement et d’intermédiation entre l’État et les populations. Pour une partie des maestros et des maestras, ce programme a pour effet à la fois de déresponsabiliser parents et enfants dans leur rapport à l’école, et d’ôter aux maestros un champ possible d’implication sociale dans les villages : celui de l’organisation de « projets productifs83 ».

La « guerre des écoles » : section 22 versus section 59

113La section 59 – aujourd’hui marginale à Oaxaca – a été créée de façon à contrer la toute-puissance de la section 22 au sein du syndicat et son influence dans l’État, s’appuyant pour ce faire sur des dissensions qui travaillaient déjà au préalable la section syndicale. En novembre 2005, à l’occasion d’un congrès syndical à l’échelle de l’État fédéré, le groupe qui constituait alors la frange dissidente au sein de la section 22, avait dénoncé la corruption du secrétaire général Enrique Ruiz Pacheco. Il avait été réduit au silence et montré du doigt comme charro, corrompu. 240 délégués s’étaient alors retirés et avaient organisé une conférence de presse pour dénoncer les pratiques de corruption au sein de la section 22, puis créé quelques mois plus tard la section 59 (par ailleurs reconnue formellement le 22 décembre 2006 par la direction nationale du SNTE). C’est ensuite durant le conflit de 2006 que cette nouvelle section, soutenue par le gouvernement local, a commencé à s’emparer d’une partie des écoles « abandonnées » par les enseignants en grève de la section 22. Pour ce faire, ils ont contacté les comités de parents d’élèves dans les villages pour qu’ils leur « remettent » les écoles.

  • 84 Propos recueillis lors d’un entretien avec l’un des dirigeants de la section 59.

114Le groupe d’enseignants à l’origine de cette nouvelle section s’est engagé à ne pas suspendre les cours lors d’activités syndicales, s’appuyant là sur l’une des lignes de fracture fortes entre enseignants de la section 22 et populations locales (autorités municipales et parents d’élèves). Affichant un principe de continuité de l’enseignement, ces enseignants ont fait valoir auprès des parents d’élèves qu’ils étaient prêts « à travailler tous les deux cents jours de classe qu’indique le calendrier scolaire84 ». Pour assurer les enseignements dans ces écoles « détournées » – ou bien au sein de locaux mis à disposition par les autorités municipales – la section 59 a également fait appel à de jeunes enseignants sans poste en quête de travail. Parallèlement, le gouvernement local a mené un travail de communication et de persuasion auprès des autorités municipales et des comités de parents d’élèves afin qu’ils « remettent » les écoles au groupe dissident.

« En 2006, des documents ont commencé à circuler… Le gouvernement de l’État demandait aux autorités municipales, aux agences, aux quartiers, qu’ils soutiennent les nouveaux enseignants, qu’ils s’opposent à ceux qui menaient le plantón et les blocages, parce que c’était une situation mauvaise pour l’État. Et tous ces documents ont été diffusés et avalisés par les présidents municipaux et leurs agents » (Ester, lors d’un entretien).

115Cette section syndicale locale concurrente, également rattachée au SNTE, est demeurée influente encore quelques années dans certaines zones de la région, particulièrement la ville de Mitla dans les Vallées centrales, ainsi que dans certaines municipalités de la Costa et de l’isthme de Tehuantepec.

ne déclinaison de la « guerre des écoles » à Mitla, dans les vallées centrales.
Notes basées sur une série d’entretiens formels et informels ainsi que sur le dépouillement de la presse locale (Noticias, El Imparcial) et nationale (La Jornada).

À Mitla, la majeure partie des écoles de la ville a été « prise » en 2006 par les enseignants de la section 59. Une partie de ces écoles était encore entre leurs mains en 2012, faisant de cette ville une sorte de bastion de l’opposition à la section 22. Depuis 2006, cette « guerre des écoles » entre les deux sections a donné lieu à de nombreux affrontements, parfois violents, entre partisans des deux camps.

  • 85 Ville située à une quarantaine de kilomètres de Oaxaca, abritant un site pr (...)

Le 21 novembre 2012, à Mitla85, alors qu’ils bloquaient les entrées de la ville, cinq professeurs de la section 22 du SNTE ont été enlevés, bâillonnés, promenés à demi nus, exposés à la vindicte populaire plusieurs heures durant, puis retenus deux jours dans les locaux du palais municipal. Cet enlèvement a été orchestré par des proches de la municipalité PRI de Mitla ainsi que par des instituteurs de la section 59, dans le but de contester ces pratiques de bloqueo de la section 22. De leur côté, en organisant ce blocage des accès à la ville, les enseignants de la section 22 faisaient pression pour que le gouvernement local de Oaxaca intervienne afin qu’ils puissent « récupérer » les écoles publiques de la zone, occupées depuis 2006 par des membres de la section 59. Ce même jour, la section 22 a à son tour, pour peser sur les négociations afin de libérer les siens, retenu dans ses bureaux du centre-ville de Oaxaca sept personnes, dont le président municipal de la ville, le « trésorier » de cette municipalité et trois agents de police municipale : des représentants de l’autorité municipale, incarnant pour la section 22 le pouvoir PRI et le soutien à la section 59. Après une série de médiations entre les deux parties – impliquant le directeur de l’IEEPO, le secrétaire général du gouvernement et le procureur de la justice de Oaxaca –, l’ensemble des personnes retenues prisonnières ont finalement été libérées. Deux jours plus tard, le vendredi 23 novembre 2012, la direction de la section 22 appelait à la grève et à nouveau au blocage des accès à la ville, demandant une nouvelle fois au gouvernement de Oaxaca la restitution des écoles « priistas » de Mitla, la destitution du président municipal de cette ville, ainsi que du directeur de l’IEEPO, tous deux rendus responsables des événements et de la violence des jours précédents. Dans La Jornada du vendredi 23 novembre 2012, Gabino Cué Monteagudo, gouverneur de l’État de Oaxaca déclarait : « Les enseignants doivent changer de méthodes de lutte, ce n’est pas avec de telles pressions, le blocage des routes, la prise des rues ou les plantones que Oaxaca va changer. »

  • 86 Ingobernabilidad.

116UCet épisode de la vie politique locale oaxaqueña, largement relayé par les médias locaux et nationaux, éclaire un certain nombre d’aspects de la vie politique locale oaxaqueña et de la place qu’occupe le syndicat enseignant dans cette région. Ses membres ont en effet la capacité – largement démontrée à l’occasion des mobilisations de 2006 – de bloquer la circulation et l’économie simultanément dans l’ensemble des régions composant l’État. Le syndicat dispose de la sorte d’incroyables moyens de pression sur un gouvernement local qui, régulièrement, comme en 1977 ou en 2006 par exemple, risque de tomber dans une situation d’« ingouvernabilité86 ». Entre répression, négociation et cooptation, les gouvernements successifs doivent alors composer avec ce syndicat, acteur incontournable de la vie politique locale, voire contre-pouvoir parfois incontrôlable qu’il faut savoir ménager. Les écoles apparaissent comme des marqueurs territoriaux du pouvoir d’un groupe sur l’autre, sortes de bastions symboliques des conflits politiques qui traversent cette région, tels ces lieux qui, porteurs de sens, « peuvent être tout autant le terrain que l’enjeu des politiques de la contestation » (Auyero, 2005 : 130).

117Cette partition de la section 22 en deux groupes concurrents a entraîné de nombreux conflits au sein des localités où les deux sections étaient présentes. Durant le mois d’octobre 2006, lors du retour en classe des maestros de la section 22, et jusqu’en 2012, certains enseignants n’ont pu retrouver leur lieu de travail occupé par des instituteurs de la section concurrente. Dans les contextes où les deux sections se partageaint les élèves scolarisés, cette situation a été source de tensions, de conflits, voire de violences réciproques, donnant lieu à des stratégies quasi militaires pour « occuper le terrain ». Les bâtiments des écoles sont alors devenus des bastions à tenir et à défendre, symboles de divisions et de fractures historiquement constituées traversant les sociétés locales, qui vont au-delà de l’opposition dichotomique entre un courant protestataire critique de la politique gouvernementale et d’un autre, qui lui serait loyal. Ainsi, selon l’état des conflits locaux et des alliances partisanes, les parents d’élèves et les autorités locales peuvent adopter une position de soutien ou d’opposition aux enseignants mobilisés de la section 22.

Fernando, instituteur sans école.
Notes rédigées sur la base d’entretiens et d’observations.

  • 87 En juillet 2012, Fernando a pu « récupérer » son école et ses élèves.
  • 88 Lors d’un échange informel en octobre 2010.

Fernando, instituteur d’école primaire du système formel dans un village de la région de la Costa, n’a plus eu accès à l’école où il enseignait durant plusieurs années : en 2006, elle a été investie puis occupée par des instituteurs de la section 59, encouragés et soutenus par le président municipal ainsi que par une partie des parents d’élèves. Par la suite et jusqu’au mois d’octobre 201087, Fernando a donc dû faire la classe aux quelques élèves qui lui « restaient » – à peine un quart de la population qu’il avait auparavant – dans une maison particulière du village, prêtée par un proche. Il a alors tenté de mener au quotidien un travail de persuasion auprès des parents d’élèves du village, ses voisins, pour qu’ils lui envoient à nouveau leurs enfants ; parallèlement, il a également essayé de rallier la municipalité à sa cause. Seulement, depuis plusieurs années, le sujet est soigneusement évité par les autorités locales qui semblent ne pas vouloir considérer la question. Durant les vacances d’été 2010, il avait cependant réussi à pénétrer dans l’école du village avec l’aide d’autres enseignants de la section 22 venus de villages voisins. Ils avaient alors fait un grand ménage dans l’école, de façon à reprendre possession des lieux, physiquement et symboliquement. Cependant, à la rentrée suivante, les enseignants de la section 59, toujours soutenus par l’autorité municipale et une grande partie des parents d’élèves, avaient pu en reprendre possession. Ces autorités municipales sont par ailleurs mobilisées contre un projet de barrage touchant le village. Fernando me confiait88 à ce propos : « C’est tout de même contradictoire, ça, de voir la communauté mobilisée contre le projet de barrage et pas contre l’occupation de l’école par la section 59. Pourtant la lutte est la même, les ennemis sont les mêmes : le capitalisme, l’État, les possédants et les caciques. »

118Cette dernière phrase prononcée par Fernando est édifiante : pragmatiques, les autorités municipales s’allient seulement quand c’est nécessaire aux enseignants et à la section 22, comme dans le cas de la résistance communautaire à un projet de barrage. Quand il s’agit en revanche de garantir la continuité des classes, le président municipal de cette localité régie par les Us et coutumes n’hésite pas à prendre le parti des enseignants de la section 59, quelles que soient leurs accointances avec le gouvernement local. Il a donc recours, comme bien d’autres acteurs locaux, à des grilles de lecture qui transcendent celle, plus binaire, de Fernando, pour qui la résistance communautaire au projet d’aménagement est de même nature que celle qui oppose la section 22 à la 59.

  • 89 Données recueillies lors d’un échange informel.

119Dans un autre village où j’ai séjourné, dans la région mixtèque, l’école est également devenue un enjeu de pouvoir. En 2009, les élèves du niveau primaire se répartissaient comme suit dans cette localité : 40 étaient accueillis par des enseignants de la section 59 et 111 par ceux de la section 2289. L’un des instituteurs de la section 22 me confiait :

  • 90 Ce village est régi par les us et coutumes.

« On voit bien comme on est traités par les autorités municipales, du fait d’être des opposants au gouvernement. Il n’y a pas de partis90, mais ils savent bien comment ils peuvent contrôler, exercer le pouvoir, faire bonne figure. »

120J’ai également dû composer avec cette « guerre » dans le cadre de mon enquête. Par exemple, lorsque j’ai été mise en contact à Oaxaca avec des membres de cette section honnie, j’ai éprouvé, à l’aune du malaise ressenti à l’idée d’un échange avec les membres de cette section 59, combien la société locale était divisée autour de ce conflit – et combien j’étais déjà « encliquée ». J’avais en effet alors déjà obtenu de la direction de la section 22 la possibilité de circuler au sein des locaux syndicaux comme bon me semblait et, d’une certaine façon, j’étais présentée et admise au sein du groupe comme une personne engagée « du bon côté ». Quand j’ai pris rendez-vous avec l’un des principaux animateurs de cette section 59, j’ai ainsi été soulagée qu’il me propose un café très peu fréquenté du quartier Reforma à Oaxaca et même, une fois sur place, que l’on s’installe au fond de la salle un peu à l’abri des regards. J’avais peur en effet que l’un de mes interlocuteurs de la section 22 – dont la direction m’avait formellement accordé sa confiance tout en me mettant en garde contre le gouvernement de l’État de Oaxaca ainsi que toutes ses émanations (la section 59 en était indéniablement une) – me voie avec cette personne et me soupçonne de jouer double jeu. Lors de cet entretien, le maestro rencontré m’avait confié, d’emblée : « La section 22 est bien grande, et nous nous sommes tout petits. » En effet, progressivement, une grande majorité des enseignants dissidents qui avaient rejoint la section 59 avaient déjà demandé, en 2010, à être « réintégrés » au sein de la section 22. Ceux-ci, mesurant au fil des mois et des années le coût élevé de cet engagement « dissident » – ostracisme, perte du soutien des autorités locales, rémunération aléatoire – ont ainsi préféré revenir vers la section majoritaire et dominante. L’IEEPO a très vite ignoré la section 59 pour maintenir des relations pacifiées avec la section 22, tandis que le nouveau gouverneur de l’État, élu en juillet 2010 avec son soutien politique, a veillé à maintenir – du moins dans un premier temps – des relations « pacifiées » avec la puissante section.

***

121S’intéresser aux relations de pouvoir dans ce genre de configuration revient à mettre au jour « l’ensemble des relations de dépendance qui s’instaurent entre des positions sociologiquement caractérisées » (Champagne, 1975 : 43). Parce que les maestros et les maestras occupent une position singulière dans l’histoire nationale mexicaine, je propose d’interroger maintenant la genèse de cette profession, la manière dont elle a été socialement et historiquement façonnée en lien avec les transformations structurelles de la société, de façon à pouvoir scruter les articulations entre les engagements pratiques et quotidiens des personnes, et les contextes institutionnels et structurels historiquement produits (Naepels, 2010). L’identité, les pratiques et les relations sociales des maestros et maestras mexicains sont en effet influencées par les missions sociales et politiques qui leur ont été successivement dévolues depuis le xviiie siècle.

Notes

1 Eduardo est aujourd’hui maestro en primaire à Oaxaca. Âgé d’une cinquantaine d’années, il a participé au mouvement de démocratisation interne de la section locale oaxaqueña du SNTE dans les années 1980. Il est en outre représentant syndical au niveau de sa délégation, animateur du groupe politique aujourd’hui le plus important au sein de la section 22 : la UTE (l’Union des travailleurs de l’éducation).

2 Les « télésecondaires » sont des écoles secondaires publiques au sein desquelles les professeurs ont recours à des techniques audiovisuelles pour enseigner. Contrairement aux collèges « classiques » où interviennent différents enseignants en fonction de leur spécialité, il n’y a là qu’un seul professeur, qui assure tous les enseignements. La généralisation de ces établissements a permis, à partir de la fin des années 1960, de couvrir une partie des besoins en enseignement secondaire, notamment dans les zones rurales et reculées.

3 Lors d’un entretien effectué dans un café de Oaxaca le 27 juillet 2010.

4 Matisse est une maestra d’école maternelle à Oaxaca et exerce des responsabilités syndicales au sein de la section 22.

5 Pour rappel : institution déconcentrée en charge des questions éducatives au sein de l’État.

6 Alfonso, maestro au sein d’une école primaire à Oaxaca.

7 Entretien avec Alberto, responsable de la section 22, député PRD en 2010, lorsque l’entretien a été réalisé.

8 Figures enseignantes révolutionnaires emblématiques de l’État du Guerrero durant les années 1950-1960.

9 Entretien avec un responsable syndical, du groupe UTE.

10 Site internet de la SEP, consulté le 10 août 2014.

11 Je reviendrai dans ce chapitre sur la manière dont j’ai dû, durant mon enquête, m’accommoder des contraintes de genre propres à cette enquête, et comment il m’a souvent été plus aisé de partager le quotidien de femmes enseignantes dans le contexte des villages ruraux.

12 Pour rappel, forme d’organisation coutumière et communautaire de la vie politique locale (Recondo, 2009).

13 Les rémunérations des enseignants peuvent varier énormément en fonction des contextes : un instituteur qui débute dans le système basique (maternelle ou primaire), gagne en moyenne 4,5 fois le salaire minimum, soit environ 9 000 pesos ; certains d’entre eux, qui occupent une « double place », peuvent gagner bien plus encore. En fonction de l’ancienneté également, ou de la participation au programme d’évaluation « Carrera magisterial » (carrière enseignante), les salaires peuvent grimper jusqu’à 20 ou 25 fois le salaire minimum (entretien avec un dirigeant syndical, le 29 juin 2012), sachant qu’à Oaxaca, 16,9 % de la population indigène en activité gagne moins d’un salaire minimum, et 23,7 % entre un et deux salaires minimums – (CDI, 2015).

14 ¡Ya llegó el maestro! : à plusieurs reprises, lorsque des enseignants m’ont narré leurs premières affectations, ils m’ont raconté combien ils pouvaient être attendus, surtout quand ils arrivaient, après un long voyage, dans un village isolé.

15 Au cours de mes terrains, j’ai vu Alfonso presque chaque semaine afin d’échanger sur l’actualité syndicale et politique, évoquer sa carrière professionnelle et politique. À quelques années de la retraite, il était alors formateur sur des questions de pédagogie.

16 C’est dans les grandes villes de l’État seulement que ceux-ci ont accès aux soins médicaux de l’Institut de sécurité et de services sociaux pour les travailleurs de l’État (ISSSTE), service public de santé pour les fonctionnaires.

17 Ces conditions sont particulièrement pénibles pour les femmes effectuant seules ces trajets (cf. infra).

18 Entretien effectué dans une salle de classe de son école, après la fin des cours.

19 Lors d’un entretien dans son bureau du local syndical du centre-ville à Oaxaca.

20 Talleres Estatales de Educación Alternativa.

21 Lors d’un échange informel à l’occasion d’un de mes séjours auprès d’elle à l’Arbolito, en août 2010.

22 Aujourd’hui enseignante dans une école maternelle d’une petite ville à la périphérie de Oaxaca.

23 Bâtiment qui regroupe plusieurs foyers, en général de milieu modeste, classiquement organisé en pièces qui entourent un bâtiment central.

24 Propos recueillis lors d’un entretien effectué à son domicile.

25 Galettes de maïs.

26 Cette zone de montagne située dans la région de la Costa, au climat extrêmement humide, est particulièrement démunie : à l’Arbolito, hameau où l’on parle majoritairement zapotèque, la plupart des familles bénéficient des programmes sociaux nationaux et vivent en partie des primes versées par le Gouvernement local pour la coupe et la taille des arbres. Les activités agricoles y sont aujourd’hui très limitées : dans chaque famille, les femmes sèment un peu de haricots noirs et de maïs pour leur consommation propre.

27 Préparation à base de farine de maïs, cuite à la vapeur, enveloppée dans une feuille de maïs ou de bananier, qui peut être garnie de viande, de mole (sauce au cacao et aux piments) ou de fruits.

28 Boisson à base de farine de maïs, très nourrissante.

29 Dans le cas de cette école « bilingue », 90 % des enfants ne parlent que le zapotèque en arrivant en première année d’école primaire.

30 Il donnait l’exemple d’un cours de géologie pour lequel il avait élaboré un volcan fait de terre afin d’illustrer le processus de l’éruption.

31 À l’occasion d’un échange informel.

32 Programme Oportunidades (Opportunités) : principal dispositif d’aide aux familles les plus démunies au Mexique. Il comprend des aides financières ainsi que divers projets pour la santé, l’éducation et la nutrition.

33 La région de Loxicha est localisée dans le district de Pochutla, au sud de l’État de Oaxaca. Sa population, composée presque en totalité d’indigènes zapotèques, vit dans des conditions de pauvreté et de marginalisation, avec des taux d’analphabétisme et de mortalité parmi les plus élevés du Mexique. Les revenus des actifs se trouvent parmi les plus faibles du pays. L’activité économique prédominante est l’agriculture de subsistance.

34 Deux catégories utilisées par Sinibaldo, directeur d’une école du système indigène dans un village zapotèque de La Costa.

35 Propos recueillis lors d’un entretien effectué à Oaxaca le 27 juillet 2010.

36 À noter qu’à Oaxaca, environ 15 % de la population vit en dehors de l’État au moins une partie de l’année, dans d’autres régions du pays (zones agricoles) ou à l’étranger, principalement les États-Unis et le Canada (Oaxaca est le huitième État pourvoyeur de migrants vers les États-Unis à l’échelle nationale), tandis que 50 % des municipes ont un solde migratoire négatif. Les principales régions d’émigration sont aujourd’hui la Sierra Juárez, la Mixteca et les Vallées centrales (INEGI, 2010). Dans cet État, les remesas constituent la troisième source de revenus après le tourisme et le café.

37 Les parents de ces instituteurs étaient également enseignants bilingues de primaire dans un village de cette région.

38 Je choisis de mettre entre guillemets le terme de « communauté » puisqu’il renvoie à un usage émique du mot ; au regard de l’ensemble des significations sociales et historiques dont il est chargé – sur lesquelles je reviendrai dans le chapitre 5 – je ne l’utiliserai en revanche pas comme un terme analytique.

39 Je reviens plus en détail sur ces aspects chapitre 4.

40 Lors d’un entretien, elle me disait que les maestros étaient des « leaders sociaux ». Quand je lui avais demandé ce qu’était un leader social, elle m’avait donné la définition qui suit.

41 Clara est institutrice de maternelle dans un village situé à quelques kilomètres de Oaxaca.

42 Organisme public décentralisé du ministère de l’Éducation.

43 Sinibaldo parle de l’école primaire bilingue où il exerce maintenant, à quelques kilomètres de San Agustín Loxicha, où il a fondé une école en 2007-2008.

44 Dans l’État de Oaxaca, le taux d’analphabétisme de la population âgée de 15 ans et plus est de 16,9 % (derrière le Chiapas et le Guerrero), pour une moyenne de 6,9 % à l’échelle nationale (INEGI, 2010).

45 Le PRI avait toujours été à la tête de l’État de Oaxaca, au moment de cet entretien. Le gouverneur Ulises Ruiz Ortiz, mis en question en 2006, incarnait les pratiques autoritaires, corrompues de ce parti. Il perdra l’élection à venir, celle pour laquelle Clara se prononce ici.

46 Lors d’un entretien, alors que je vivais chez elle.

47 Lors d’un entretien à Oaxaca, le 15 octobre 2010.

48 Propos recueillis lors d’un échange avec des instituteurs bilingues d’une école primaire de la région mixtèque, le 3 octobre 2010.

49 Par tequio, on désigne habituellement un système d’entraide « communautaire » lié à un fonctionnement traditionnel au sein des villages indiens à Oaxaca, chacun apportant une contribution – concrète et logistique ou économique – au bien commun, bien souvent l’entretien des installations publiques du village.

50 Propos recueillis auprès d’Estela, enseignante au sein d’une télésecondaire de la Costa, lors de l’un des entretiens effectués avec elle.

51 Propos rapportés par Clara lors d’un entretien.

52 Coordinación de Maestros y Promotores Indígenas de Oaxaca.

53 En juin 2010, j’ai accompagné Anna ainsi que ses deux compagnons durant une dizaine de jours dans ce village ; hébergée dans la chambre d’Anna, j’avais alors partagé le quotidien intime et professionnel de ces trois maestros (deux femmes et un homme) hébergés dans la casa del pueblo.

54 Terme péjoratif désignant les personnes aux engagements politiques radicaux, qui « chercheraient le conflit » à tout prix.

55 Ces chercheuses, usant de la notion de « féminicide » pour marquer le caractère processuel de ces assassinats, soulignent les taux particulièrement élevés de cette violence à l’égard des femmes dans l’État de Oaxaca, qu’elles abordent dans ses dimensions tant concrètes que subjectives. Elles explorent également de quelle façon ce type de violence est intimement lié à d’autres manifestations de violence, sociales et politiques.

56 Bars longtemps essentiellement fréquentés par les hommes.

57 Alcool à base d’agave.

58 Lors d’un de mes séjours, en août 2010.

59 Telles ces institutrices africaines étudiées par Pascale Barthélémy (2010) dans un tout autre contexte historique et géographique, celui de l’AOF.

60 Clara, lors d’un entretien, évoquait ces « maestras aux pantalons ».

61 Détaillée au sein de la section précédente.

62 Lors d’un entretien.

63 Institutrice dans une école maternelle à Oaxaca, représentante syndicale.

64 Lors d’un échange dans un café de Oaxaca.

65 Coordination des travailleurs de l’éducation de l’État fédéré de Oaxaca.

66 L’« autre » COMO s’est, elle, distanciée de la section 22 pour se rapprocher d’autres organisations locales moins institutionnalisées.

67 Châle de coton.

68 J’analyse cette question de la mobilisation politique de l’indigénéité dans le chapitre v.

69 Créée par l’une des membres d’un collectif de jeunes artistes de Oaxaca, l’Assemblée d’artistes révolutionnaires de Oaxaca (ASARO).

70 Lors d’un entretien, alors que je vivais chez elle, le 29 juin 2010.

71 Université pédagogique nationale (Universidad Pedagógica Nacional).

72 ¡El maestro luchando está enseñando!

73 Propos tirés d’un échange avec Augusto à l’occasion d’un séjour dans le village de la région mixe où il vit et enseigne.

74 Lors d’une discussion que nous avons eue dans son école à l’occasion d’un séjour chez lui.

75 Institutrice dans une école maternelle d’une petite ville à la périphérie de Oaxaca.

76 Maestro aujourd’hui retraité, il a enseigné jusqu’en 2010 dans une école primaire d’un village de la périphérie de Oaxaca. J’ai régulièrement vu Esteban et échangé avec lui durant mes divers terrains, il avait à cœur de me donner les clés de compréhension de la vie politique syndicale locale depuis sa perspective relativement distanciée de retraité. Ces propos sont tirés des notes prises lors d’une rencontre dans un café de Oaxaca.

77 Oportunidades : programme fédéral de lutte contre la pauvreté, qui repose sur un principe d’encouragement des initiatives individuelles favorisant le développement économique et social.

78 Cette « annexe technique », signée par la direction locale du syndicat avec, l’IIEPO avalise le principe de l’évaluation des « instituteurs honoraires » (contractuels).

79 Personne élue pour être en charge des questions relatives à l’éducation au sein du municipio.

80 « Progresse ».

81 Échange informel avec trois instituteurs bilingues chez l’un d’entre eux…

82 Échange informel à l’occasion d’un de mes séjours de terrain à ses côtés au sein de la télésecondaire de l’Arbolito.

83 Formation et accompagnement à la mise en œuvre de projets de production agricole ou artisanale.

84 Propos recueillis lors d’un entretien avec l’un des dirigeants de la section 59.

85 Ville située à une quarantaine de kilomètres de Oaxaca, abritant un site préhispanique important.

86 Ingobernabilidad.

87 En juillet 2012, Fernando a pu « récupérer » son école et ses élèves.

88 Lors d’un échange informel en octobre 2010.

89 Données recueillies lors d’un échange informel.

90 Ce village est régi par les us et coutumes.

Table des illustrations

Titre Figure 12. – Les murs de l’école normale rurale de Tamazulapán. « Être jeune et ne pas être révolutionnaire est une grande contradiction génétique ».
Légende Source : photographies de Julie Métais, 2013.
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/140378/img-1.png
Fichier image/png, 544k
Titre Figure 13. – Les murs de l’école normale rurale de Tamazulapán. « L’unité est force, la lutte notre chemin ».
Légende Source : photographies de Julie Métais, 2013.
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/140378/img-2.png
Fichier image/png, 532k
Titre Figure 14. – Diego Rivera, La maestra rural (1932).
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/140378/img-3.png
Fichier image/png, 659k
Titre Figure 15. – Affiche de la manifestation commémorative du 1er août 2010.
Légende Source : photographie de Julie Métais, 2010.
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/140378/img-4.png
Fichier image/png, 449k
Titre Figure 16. – Photographie de la conférence de presse des femmes de la COMO « 22 », le 30 juillet 2010 dans les locaux de la section 22 à Oaxaca.
Légende Source : photographie de Julie Métais, 2010.
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/140378/img-5.png
Fichier image/png, 405k

© Presses universitaires de Rennes, 2019

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