1 Cf. Les « oblats » et les « héritiers », les rassurés et les déçus, ou les différents parcours de début de carrière.

2 B. Lahire, Portraits sociologiques, Dispositions et variations individuelles, Nathan, 2002.

3 Cette réappropriation est aussi comme le montre P. Bourdieu une reconstruction. P. Bourdieu, « L’illusion biographique », Actes de la Recherche en Sciences sociales, 62-63, juin 1986.

4 D. Demazière, C. Dubar, Analyser les entretiens biographiques, l’exemple des récits d’insertion, Nathan, 1997.

5 B. Lahire, op. cit.

6 P. Bourdieu, La misère du monde, Seuil, 1993.

7 Sciences et techniques des activités physiques et sportives.

8 Elle était pourtant en lycée pendant son année de stage.

9 Dans un autre entretien, une enseignante ayant un parcours proche de celui de Florence parle « d’avoir fait son service militaire » pour décrire cette phase de début de carrière en établissement difficile.

10 Rappelons qu’ils représentent un quart de ceux qui ont été interrogés en 2003.

11 Ce qui l’éloigne du groupe des enseignants de passage qui le plus souvent n’ont pas cette stabilité statutaire.

12 Rappelons que c’est le cas pour 40 % des enseignants de passage qui déclarent « ne pas avoir un meilleur contact humain avec les élèves depuis leur premier poste » (contre 24 % pour le reste de la population).

13 H. Becker, « Social-Class Variations in the teacher-pupil relationship », Journal of éducation Sociology, vol. 25, n° 8, avril 1952 (traduction J.-C. Forquin, Les sociologues de l’éducation américains et britanniques, De boeck, INRP, 1997).

14 Cf. M.-F. Grospiron, A. Van Zanten, « Les carrières enseignantes : fuite, adaptation et développement professionnel », in Quand l’école se mobilise, La Dispute, 2002.

15 A. Leger, M. Tripier, Fuire ou construire l’école populaire ?, Paris, Méridiens-Klincksieck, 1986.

16 On sait par ailleurs que ce travail de « motivation » des élèves est loin d’être efficace du point de vue de la transmission des savoirs. B. Charlot, É. Bautier et Y. Rochex, École et savoir dans les banlieues et ailleurs, Paris, Armand Colin, 1992.

17 A. Van Zanten, L’école de la périphérie, op. cit.

18 Cf. A. Davisse et J.-Y. Rochex « Pourvu qu’ils m’écoutent ». Discipline et autorité dans la classe, CRDP, Créteil, 1995.

19 Cf. le chapitre « l’insertion dans le métier ». Cf. aussi M. Ayrault, P. Guibert « constructions identitaires » in C. Blanchard-Laville et S. Nadot, Malaise dans la formation, L’Harmattan, 2001.

20 Dans notre enquête 47 % des stagiaires déclarent que c’est la principale difficulté rencontrée lors de l’année de stage.

21 Car elle y trouve un moyen de prolonger et d’approfondir ses connaissances dans la discipline.

22 Cf. M.-F. Grospiron, A. q, op. cit.

23 M. Kherroubi et J.-Y. Rochex,« La recherche en éducation et les ZEP en France », Revue Française de pédagogie, N° 140, 2002. Apprentissages et exercices professionnels en ZEP : résultats, analyses, interprétations, Revue Française de pédagogie, N° 146, 2004.

24 Il prépare le CAPES de mathématiques et s’inscrit dans un IUFM de la région parisienne ce qui lui permettra de la rejoindre.

25 M.-F. Grospiron, A. Van Zanten, op. cit.

26 Il a entre-temps obtenu le CAPES.

27 Les enseignants de moins de 40 ans ne sont que 9 % à citer la vocation comme premier critère de choix du métier d’enseignant. Cf. P. Perier, « Le métier d’enseignant dans les collèges et lycées au début des années 2000 », Dossiers d’Éducation et formations, n° 145, juin 2003.

28 B. Charlot, E. Bautier, J.-Y. Rochex, École et savoir dans les banlieues et ailleurs, A. Colin, 1992. On pourrait pour reprendre la terminologie dégager l’équipe de B. Charlot dire qu’il s’agit d’un rapport aux savoirs épistémique et identitaire.

29 Jean-Louis est TZR au moment de l’entretien.

30 L’engagement professionnel autour de valeurs à transmettre rapproche Jean-Louis du portrait de Gilles qui est fait par Aziz Jellab, dans Débuter dans l’enseignement secondaire, quel rapport aux savoirs chez les professeurs stagiaires ?, L’Harmattan, 2006.

31 Nous apprendrons par la suite, qu’il s’est fortement engagé auprès des lycéens dans le mouvement anti CPE (Contrat Première Embauche) au début de l’année 2006.

32 Sauf l’année du CPE où il est ouvertement en conflit avec les enseignants contre le mouvement social. Mais cela ne fera que confirmer ses réticences à participer à la vie de l’établissement.

33 F. Dubet, Les lycéens, Seuil, 1996.

34 C. Dubar, « Formes identitaires et socialisation professionnelle », Revue française de sociologie, XXXIII, 1992, p. 505-529.

35 Idem.

36 Idem.

37 Dans le sens le plus bourdieusien du terme c’est-à-dire qu’il ne peut pas incorporer la culture du corps. Cf. La Noblesse d’État, op. cit.

38 F. Charles et J.-P. Clément, op. cit.

39 Certificat d’aptitude professionnel d’éducation physique et sportive.

40 Elle s’est inscrite en maîtrise « pour se donner le temps de la réflexion entre professorat d’EPS ou professorat des écoles et pour avoir plus de temps à consacrer à la voile ».

41 Sa mère est secrétaire et son père technicien dans une usine de mécanique.

42 On retrouve cette construction identitaire par la différence de formation chez les stagiaires CPE (Conseiller principal d’éducation).

43 SEGPA : section d’enseignement général de pré-apprentissage.

44 TZR, elle fera néanmoins un remplacement de plusieurs mois dans le même établissement.

45 Que l’on trouve aussi fréquemment chez les PLP2.

46 Rappelons que la formation des enseignants d’EPS n’est universitaire que depuis peu et que la proportion d’enseignants chercheurs y est très inférieure à celle des autres disciplines d’enseignement (tout au moins au moment où Myriam y était inscrite).

47 Comme nous l’avons vu, les IUFM ont été en partie créés pour développer cette nouvelle professionnalité : cf. première partie.

48 T. Roux-Perez, 2003, « Processus de construction de l’identité professionnelle des enseignants d’Éducation Physique et Sportive », Recherche et Formation, 43, 143-156, INRP.

49 Elle a 25 ans quand elle obtient le CAPES.

50 Les enseignants « littéraires » déclarent avoir été influencés par un enseignant dont ils ont gardé une image forte. Les scientifiques sont plutôt influencés par un membre de leur famille. N. Esquieu, « De l’IUFM à la classe », Les dossiers, septembre 2002, n° 133.

51 Elle a « été tentée par médecine, mais comme juste comme ça ».

52 Les mots confort ou confortable reviennent à 8 reprises dans l’entretien.

53 Rappelons que dans notre échantillon, les stagiaires étaient 67 % à trouver que la formation est assez adaptée à leurs attentes, (22 % peu adaptée et 9 % tout à fait adaptée).

54 Comme 30 % des agrégés elle est nommée dans le 1er cycle du secondaire : cf. De l’IUFM à la classe, Les dossiers d’éducation et formations, n° 133, septembre 2002.

55 Rappelons que pour 50 % des stagiaires des disciplines scientifiques, le mémoire professionnel est considéré comme un moyen d’approfondir la pratique pédagogique et que 11 % comme un outil de formation.

56 V. Lang, op. cit.

57 On peut se référer ici aux analyses de C. Dubar, La crise des identités, L’interprétation d’une mutation, Paris, Presses Universitaires de France, 2000.

58 Pour les sociologues interactionnistes, et en particulier E. C. Hugues, l’immersion dans la « culture professionnelle » fait ressortir l’écart existant avec la culture profane du métier. La socialisation professionnelle doit permettre l’acceptation de cette « réalité désenchantée » et en particulier les tâches ingrates ou dévalorisantes qui néanmoins composent en partie la pratique quotidienne.

59 Outre quelques choix à effectuer à la sortie de l’IUFM pour les vœux de mutation : par exemple : la possibilité de mobiliser les syndicats, de faire jouer un rapprochement de conjoint, de recourir au système de bonification.

60 Ce qui différencie les logiques professionnelles des parcours tels que nous les avons définis, c’est que les premières sont construites à partir de l’expérience singulière des individus et débouchent sur des façons de concevoir et d’exercer son métier, alors que pour les seconds l’analyse de type macrosociologique privilégie les différentes manières de débuter et d’envisager la carrière enseignante.

61 Pour Claude Dubar, les « logiques d’action », « combinent des relations au travail et à la qualification, des trajectoires d’emploi ou de chômage et des orientations à l’égard de la formation ». C. Dubar, La socialisation. Construction des identités sociales et professionnelles, Armand Colin, 1992. On peut aussi se reporter à C. Dubar, « Formes identitaires et socialisation professionnelle », Revue française de sociologie, XXXIII, 1992, p. 505-529.

62 Ces logiques d’action organisant la « carrière professionnelle » ont fait l’objet de nombreux travaux depuis l’apport déterminant des interactionnistes. On peut citer parmi les plus récents concernant les enseignants, M. F. Grospiron, A. Van Zanten, « Les carrières enseignantes dans les établissements difficiles : fuite, adaptation et développement professionnel », VEI-Enjeux,n° 124, 2001.

63 S. Beaud, F. Weber, « Des professeurs et leurs métiers face à la démocratisation des lycées », Critiques sociales,n° 3-4, 1992.

64 On pourrait dire un « collège de la norme » pour reprendre l’opposition faite par A. Van Zanten dans « L’école de la périphérie », op. cit.