1 D. Trancart, « l’évolution des disparités entre collèges publics », Revue Française de pédagogie, n° 124, 1998, p. 43-55. Voir aussi Y. Careil, L’expérience collégienne, Presses Universitaires de Rennes, 2007.
2 Seuls 13 % d’entre eux souhaiteraient quitter l’enseignement (dont 5 % définitivement), 17 % souhaiteraient enseigner dans une classe préparatoire aux grandes écoles et/ou 9 % souhaiteraient enseigner à l’université.
3 On peut penser qu’il y a ici un effet d’échantillon. Notre population s’est modifiée et les enseignants les plus insatisfaits ont peut-être déjà quitté le métier et/ou ne voient pas l’intérêt de répondre au questionnaire. Selon cette hypothèse, ceux qui continueraient à nous répondre seraient les plus satisfaits et les mieux intégrés. L’enquête longitudinale, telle que nous l’avons menée, conduirait alors à une sorte d’auto-sélection des répondants et finirait par produire un biais statistique. Le pourcentage de professeurs déclarant être venu au métier par idéal (ne pas avoir envisagé une autre profession) a décru de 8 points, ce qui semble confirmer l’hypothèse d’un biais statistique mais dans des proportions qui restent raisonnables.
4 La crainte d’être affecté dans un établissement difficile est le critère qui pèse le plus fortement sur les freins d’accès au métier chez les professeurs du secondaire. P. Perier, « Le métier d’enseignants dans les collèges et les lycées au début des années 2000 », Les dossiers, n° 145, juin 2003.
5 Sous la terminologie « d’établissement classé », nous regroupons ici ceux qui sont en REP/ZEP et ZS au moment de l’enquête.
6 Ce chiffre, proche de la moyenne nationale des enseignants relevant de l’éducation prioritaire, est par conséquent assez peu élevé compte tenu de l’ancienneté, des enseignants de notre population, dans la profession : il devrait se situer autour de 30 %.
7 Ainsi les TZR de 2003 étaient 83 % à avoir le même statut durant l’année scolaire 2000/2001, 74 % en 99/2000, et 66 % en 98/99.
8 Ce qui, comme nous le verrons plus loin dans ce chapitre, est un élément important mais pas toujours suffisant : cf. « les disciplinaires ».
9 Nous reviendrons plus loin sur ce type de parcours professionnel dans le chapitre intitulé « les enseignants de passage ».
10 Certains TZR peuvent être nommés à l’année, voire parfois plusieurs années de suite dans un même établissement.
11 Nous n’avons retenu que les résultats statistiquement significatifs.
12 TP : enseignants titulaires de leur poste.
13 Rappelons que seuls 25 % des répondants considéraient que la réputation de leur établissement était bonne, 54 % qu’elle n’était ni bonne ni mauvaise et 21 % qu’elle était franchement mauvaise.
14 B. Charlot et J.-C. Émin (dir.), Violences à l’école : état des savoirs, Paris, A. Colin, 1997 ou encore E. Debarbieux, La violence en milieu scolaire. État des lieux, Paris, ESF, 1999.
15 Rappelons que la relation avec les collègues est souvent difficile en début de carrière (formation et premier poste) et principalement avec les plus âgés.
16 E. Goffman, La mise en scène de la vie quotidienne, Paris, Les Éditions de Minuit, 1973.
17 Ont été regroupés sous la terminologie de « difficile » les items « très difficile » et « difficile ».
18 Les résultats obtenus sont proches de ceux donnés par N. Esquieu, « De l’IUFM à la classe », Note d’information, 01.56, décembre 2001.
19 A. Van Zanten, op. cit.
20 La formation en IUFM leur accorde une place importante.
21 P. Périer, « Les nouveaux enseignants du second degré », Éducation et Formations, n° 71, 1996.
22 Il s’agit de repérer les liens statistiques significatifs entre les modalités de différentes variables. Le profil de modalité est très utile lorsque sont créées des typologies à partir d’AFC ou d’ACP. Les typologies sont alors transformées en variable unique, il est possible ensuite de déterminer les profils de modalité pour chaque type.
23 Cf. Le tableau page précédente.
24 B. Charlot, E. Bautier, J.-Y. Rochex, École et savoir… dans les banlieues et ailleurs, A. Colin, 1992.
25 Discours qui est tenu, le plus souvent par ceux qui sont les moins concernés (ceux qui enseignent dans des établissements où l’hétérogénéité est la moins forte).
26 A. Barrère, Les enseignants au travail. Routines incertaines. Paris, L’Harmattan, 2002.
27 H. Becker, « The carrer of the Chicago public school teacher », Américan journal of Sociology, n° 57, 1952, p. 470-477.
28 A. Léger, op. cit.
29 Pour cela nous sommes repartis des questions où nous demandions aux enseignants de décrire leur situation administrative (statut, localisation géographique des établissements…), et celles portant sur l’amélioration, ou non, des relations professionnelles avec les collègues et les élèves.
30 Une première version simplifiée de ce texte a été présentée dans P. Guibert, G. Lazuech, F. Rimbert, « Devenir professeur du secondaire : normalisation ou métissage identitaire », in Parcours professionnels. Des métiers pour autrui entre contrainte et plaisir, A. Gonnin-Bolo (dir.), A. Belin, 2007.
31 Pour cela, nous avons effectué une classification par centre mobile et hiérarchie ascendante. Cette opération permet de constituer des types d’individus en choisissant le nombre de groupes dans la typologie. Compte tenu des résultats précédents nous avons opté pour quatre types. Un type est un ensemble d’individus présentant une grande proximité statistique dans leurs réponses au questionnaire. La variance inter-individus est la plus faible possible pour maximiser l’homogénéité du groupe.
32 Les variables en italiques sont des variables supplémentaires c’est-à-dire qu’elles ne participent pas à la construction de la figure mais servent à préciser les caractéristiques des individus.
33 80 % d’entre eux jugent les élèves plus motivés par la matière enseignée contre 34 % pour l’ensemble de la population.
34 Afin de ne pas alourdir le texte, nous n’avons gardé dans celui-ci qu’un nombre réduit de résultats statistiques.
35 L’entretien d’Agnès est scandé par ce sentiment d’avoir eu beaucoup de chances : d’être dans l’académie, dans un petit établissement, d’avoir rencontré une collègue « qui lui apporte beaucoup ».
36 Itinéraires de découverte.
37 Ce qui, compte tenu de la taille de notre population (N = 150), rend plus difficile la mise en évidence de relations statistiques entre les modalités des variables.
38 Ils sont seulement 38 % à le souhaiter contre 54 % pour l’ensemble de la population.
39 À titre d’exemple, les enseignants de ce groupe sont 79 % à déclarer ne pas avoir de meilleur contact avec les élèves alors qu’ils ne sont que 24 % à le penser pour l’ensemble de la population.
40 A. Barrère, Travailler à l’école, Que font les élèves et les enseignants du secondaire ?, Rennes, PUR, 2003.
41 A. Van Zanten, op. cit., 2001.
42 A. Barrère, op. cit.
43 Les entretiens de ces jeunes enseignants en établissements difficiles font souvent référence aux relations amicales existant entre les collègues : ce sont souvent des sorties en ville en petits groupes (fêtes ou sorties culturelles – cinéma, théâtre…), ce sont aussi outre les voyages organisés par l’établissement pour les élèves, l’organisation, à l’initiative personnelle des enseignants, de séjours collectifs pendant les vacances scolaires : par exemple des séjours à la montagne l’hiver qui rassemblent (dans les deux sens du terme) les équipes pédagogiques.
44 H. Becker, op. cit.
45 P. Rayou et A. Van Zanten, Enquête sur les nouveaux enseignants. Changeront-ils l’école ?, Paris, Bayard, 2004.