1 TR : titulaire remplaçant ; TZR : titulaire sur zone de remplacement.

2 A. Léger, Enseignants du secondaire, Paris, PUF, 1983.

3 F. Dubet et D. Martucelli, À l’école. Sociologie de l’expérience scolaire, Paris, Le Seuil, 1996, p. 173.

4 Ce qui est dit est un point de vue très général puisqu’aucun établissement ne contrôle strictement le recrutement de tous les élèves, d’où, dans les établissements de « bonne » réputation des élèves difficiles et agités et des classes faibles et/ou peu motivées.

5 Les catégories de classement et d’appréciation des établissements sont produites par un ensemble d’acteurs, plus ou moins facilement identifiables (élèves, parents d’élèves, voisinage immédiat de l’établissement, professeurs, presse locale, etc.) et par les catégories administratives comme les zones d’éducation prioritaire. L’ensemble de ces classements oriente (dans certains cas et pour certaines catégories de parents) les stratégies de choix des parents pour tel ou tel type d’établissement. Par l’effet de « réputation » les établissements dits « tranquilles », « de bon niveau », etc. tendent à avoir plus de demandes d’inscription (en particulier avec les dérogations) que de places disponibles. Ceci conduisant les chefs d’établissements à effectuer une « sélection » des élèves à l’entrée. Le phénomène est inverse pour les établissements réputés difficiles.

6 Par expérience, les sociologues savent que la perception de la violence est socialement et historiquement déterminée. Norbert Elias montre dans, La civilisation des mœurs, comment au fil du temps, le degré d’acceptation sociale de la violence (physique en particulier) s’est modifié, au fur et à mesure que croissait dans chaque individu le degré d’autocontrainte. Un acte est violent en soi, mais également en relation avec le groupe social dans lequel il se produit.

7 P. Masson, Les coulisses d’un lycée ordinaire. Enquête sur les établissements secondaires des années 90, Paris, PUF, 1999.

8 D’une certaine façon les situations qui entraînent la perception d’un « choc » sont assez courantes dans le métier. Des auteurs, comme Mikaël Huberman et bien d’autres encore, évoquent le « choc du réel » lié à la confrontation initiale avec les élèves. Mais la question qui se pose est de savoir ce que le terme de « choc » recouvre en réalité. Il y a des enseignants qui appréhendent – tout au long de la carrière – les premières heures de cours, d’autres pour qui la période de rentrée est plus liée à la découverte de nouveaux élèves souvent attendue avec enthousiasme. À notre sens le terme de « choc » doit être utilisé de façon modérée et toujours en relation avec des situations professionnelles concrètes. M. Huberman, La vie des enseignants. Évolution et bilan d’une profession, Lausanne, Delachaux et Niestlé, 1989.

9 A. Jellab, Débuter dans l’enseignement secondaire, Paris, L’Harmattan, 2005.

10 À propos de la théorie de la pratique et de la notion d’habitus, on pourra consulter P. Bourdieu, Esquisse d’une théorie de la pratique, Genève, Droz, 1972.

11 À une question portant sur les conditions de travail, 25 % des répondants ont considéré qu’elles avaient été bonnes, 50 % assez bonnes et 25 % mauvaises.

12 D’autant qu’il est probable qu’une proportion plus forte d’enseignants qui doutent de leur choix professionnel n’ait pas retourné le questionnaire. Lors des entretiens, il a été toujours plus difficile de convaincre les enseignants déçus de nous recevoir que ceux qui, au contraire, étaient enthousiasmés. On peut donc estimer à environ un tiers des anciens stagiaires pour lesquels cette première année a été plutôt difficile.

13 Quelques précisions sur les caractéristiques attachées aux établissements selon leur réputation, du moins telles qu’elles ont été exprimées par les répondants. Un établissement de « bonne réputation » est plutôt un lycée d’enseignement général, dans lequel il n’y a pas de problèmes de discipline, de violence et de délinquance. À l’inverse l’établissement perçu comme de « mauvaise réputation » est plus souvent un collège, un établissement situé en périphérie d’une grande ville ou en banlieue, de taille moyenne (600 élèves au plus). Un répondant sur deux nommés en ZEP a déclaré que son établissement était de « mauvaise réputation » (m = 22 %).

14 Il s’agit de la moyenne des réponses calculée sur l’ensemble de la population.

15 Dans une profession où les relations affectives sont fortement mises en avant, la capacité à la juste maîtrise de cette relation semble être une compétence professionnelle particulièrement utile à tous ceux qui veulent « tenir leurs classes ».

16 À vrai dire, peu de professeurs évoquent de façon spontanée une « vocation » pour le métier associé à un parcours scolaire sans tâche. La plupart des professeurs ont eu « envie » de devenir enseignant « par hasard » ou vers la fin d’un cycle d’études. Par exemple, François est devenu professeur d’Histoire et Géographie suite à sa rencontre avec Marie qui était déjà professeur des écoles, « deux enseignants ensemble, c’est vraiment la possibilité d’avoir une belle vie à côté du boulot » confiera-t-il à la fin de l’entretien.

17 J. Deauvieau et J.-P. Terrail, « Les pratiques d’enseignement », in L’école en France. Crise, pratiques, perspectives, J.-P. Terrail (dir.), Paris, La Dispute, 2005. À ce propos, les auteurs sont assez sceptiques sur la systémacité de l’« effet maître », du moins du point de vue de l’efficacité pédagogique et de la relation aux élèves.

18 Par exemple dans 49 % des cas, ceux qui ont répondu dans le questionnaire que leurs conditions de travail se sont améliorées ont également répondu qu’ils estimaient faire cours à des élèves plus intéressants.

19 Il y a entre ces deux pôles extrêmes de nombreuses situations intermédiaires. Chaque enseignant peut se situer entre les deux pôles.

20 Notre typologie, pour les nouveaux professeurs, n’est pas très éloignée de celle établie par François Dubet et Danilo Martuccelli, lorsqu’ils distinguent les « modernes » aux « traditionnels », les « pédagogues » aux « ritualistes », les professeurs centrés sur l’élève aux professeurs centrés sur les savoirs, in À l’école, op. cit., p. 234.

21 La différenciation que nous établissons entre les « héritiers » et les « oblats » n’indique pas nécessairement que les premiers aient, dans leurs classes, plus de difficultés avec leurs élèves que les seconds. J.-P. Terrail, dans École. L’enjeu démocratique, Paris, La Dispute, 2004, relève, à juste titre que les enseignants du secondaire, par leur mode de recrutement et leur mode de formation sont, dans leur ensemble, assez mal préparés pour travailler avec des élèves. La plupart d’entre eux se considèrent d’abord comme des enseignants et, à titre secondaire, comme des éducateurs ayant à faire à des « gamins ». Un professeur d’atelier, attend, comme le professeur de philosophie, que l’élève se comporte en élève. Soit que ce dernier ait acquis certains savoirs préalables lui permettant de comprendre ce que le professeur lui dit et qu’il soit dans des dispositions d’écoute, de travail et de mobilisation suffisantes pour que la mission de transmission de connaissances portée par l’enseignant puisse se dérouler convenablement.