1 H. Terral, Profession, professeur, PUF, 1997.

2 L. Demailly, Le collège. Crises, mythes et métiers, Presses Universitaires de Lille, 1991.

3 À l’origine, le concours d’entrée en seconde année d’IUFM incluait des « épreuves professionnelles ». Elles étaient différentes pour les professeurs des écoles et pour les professeurs de collèges et de lycées. Pour ces derniers, il s’agissait de mesurer l’aptitude du candidat à analyser une situation didactique et pédagogique dans une classe de lycée ou de collège. Trois options étaient offertes aux candidats : la première consistait à présenter les observations réalisées lors d’un stage en classe, la deuxième à travailler sur un dossier de jury, et la troisième, dans les sections techniques, à présenter un dossier réalisé dans le cadre d’une activité professionnelle antérieure. La première option sera supprimée en 1993.

4 Cette enquête est citée par V. Lang, La professionnalisation des enseignants, PUF, 1999.

5 A. van Zanten, Les politiques éducatives, collection Que sais-je ?, PUF, 2004. Les zones d’éducation prioritaire, créées en 1981, constituent la mesure la plus emblématique de cette politique.

6 La professionnalité renvoie à la nature plus ou moins élevée et rationalisée des savoirs et des capacités utilisés dans l’exercice professionnel. On utilisera ici le mot professionnalité parce qu’il est assez bien défini dans les sciences sociales mais en nous écartant de sa connotation libérale.

7 Voir M. Huberman, « Enseignement et professionnalisme : des liens toujours aussi fragiles », in Revue des sciences de l’éducation, vol. XIX, n° 1.

8 C. Dubar, La socialisation. Construction des identités sociales et professionnelles, A. Colin, 1992.

9 Au sens donné par Maurice Halbwachs dans La mémoire collective et Les cadres sociaux de la mémoire. Pour Halbwachs, la mémoire collective est une construction sociale déterminante par rapport à la mémoire individuelle et celle-ci est le produit de déterminants sociaux. Ainsi, pour les professeurs, la salle des professeurs est un lieu essentiel où émerge une mémoire collective parfois transmise à leurs jeunes collègues.

10 Voire A. Boigeol, « La formation des magistrats », Actes de la recherche en sciences sociales, n° 76/77, mars 1989.

11 L. Demailly, op. cit.

12 Dans son livre, Lise Demailly souligne le fait que « la nouvelle morale professionnelle exigerait qu’au niveau du collège les fonctions éducatives soient prioritaires par rapport aux fonctions de tri ». L’objectif de 80 % d’une classe d’âge au niveau baccalauréat a eu les mêmes effets pour les lycées.

13 F. Dubet, Le déclin de l’institution, Seuil, 2002.

14 A. Prost, Éducation, société, politiques, Seuil, 1992.

15 J. L. Derouet, École et justice, Métailié, 1992.

16 Par culture scolaire, selon André Chervel, on peut entendre : la culture acquise par l’enfant à l’école ; la partie de la culture des adultes que l’école transmet aux enfants ; une culture à part entière trouvant ses caractéristiques essentielles dans le milieu scolaire. Voire André Chervel, « En quoi une culture peut-elle être scolaire », in F. Jacquet-Francillon et D. Kamboucher (dir.), La crise de la culture scolaire, PUF, 2005.

17 Concrètement, ces dernières années, cette pluridisciplinatité a été mise en œuvre, par exemple, avec les « Itinéraires de découverte » dans les collèges et les « Travaux personnels encadrés » dans les lycées.

18 Pour une présentation de l’évolution du système de formation voir H. Terral, Profession : professeur, Paris, PUF, 1997.

19 En 1975, la création du corps des professeurs de collège d’enseignement technique rassemble en un même corps les professeurs d’enseignement général, les professeurs d’enseignement professionnel théorique et les professeurs d’enseignement professionnel pratique. En 1986, une nouvelle division fut instaurée entre les professeurs de lycée professionnel premier degré (PLP1) et deuxième degré (PLP2).

20 Si ce n’est que la référence devient celle du baccalauréat et du secondaire marquant ainsi progressivement une rupture avec la culture spécifique du primaire.

21 Cette évolution est renforcée par la (re)création, à la fin des années 60, des Sciences de l’éducation à l’Université.

22 Cf. V. Lang, op. cit. Nous lui empruntons l’intégralité du passage suivant car il résume bien les difficultés auxquelles sont confrontés les enseignants.

23 La commission Bancel est composée de membres de l’Éducation nationale provenant de tous les horizons (enseignement primaire, secondaire et supérieur) ayant des fonctions diverses (président d’Université, professeurs, inspecteurs). Il ne manque que des formateurs des Enna qui représentaient un secteur important de la formation.

24 Dès le début du XX^e siècle, le syndicalisme enseignant insistera sur la nécessité de l’existence d’un corps commun. Jean Zay, ministre du Front Populaire présentera une réforme de la formation qui prévoit une formation commune à l’ensemble des enseignants. C’est le cas, également, du plan Langevin-Wallon en 1947. Dans les années 1980, la commission de Peretti et la commission Prost insistent également sur la nécessité d’une formation commune. Cf. A. D. Robert et H. Terral, Les IUFM et la formation des enseignants aujourd’hui, PUF, 2000.

25 D. Bancel (dir.), Créer une nouvelle dynamique de la formation des maîtres, Ministère de l’éducation nationale, 1989. Le rapport est divisé en trois chapitres : « Quelles compétences professionnelles faire acquérir et quels contenus enseigner ? », « Comment articuler connaissances pratiques en connaissances théoriques pour construire des compétences professionnelles ? », « Choisir le métier d’enseignant, être élève d’un IUFM, devenir enseignant ».

26 Idem.

27 Bulletin Officiel n° 212 du 29 mai 1997. Dans l’avant-propos de cette circulaire, il est précisé que « ce document précise […] quelles sont les compétences que la formation initiale doit s’attacher à construire, quels que soient sa discipline et son établissement d’exercice ».

28 Idem.

29 A. D. Robert et H. Terral (op. cit.) parlent « de véritable front du refus » comprenant, outre la Société des agrégés, L’Association pour la qualité de la science française, les Associations de spécialistes (surtout celle des professeurs de philosophie), les groupes de professeurs stagiaires et d’étudiants comme PAIDEIA. Ce front est soutenu par certains syndicats comme le SNALC et FO. Même le SNES met en garde contre l’imposition, dans les IUFM, d’une pédagogie officielle.

30 On peut estimer que plus les critiques sont violentes, plus elles bénéficient d’une certaine bienveillance contribuant à façonner « l’opinion publique ». Ainsi, Jean Paul Brighelli, membre de l’association Sauver les lettres, dans son dernier ouvrage (À bonne école, Jean-Claude Gawsewitch (éd.), 2005) va même jusqu’à traiter les IUFM de « fascistes ». Voire à ce propos l’article de L. Cédelle, « IUFM : toujours accusés, bientôt réformés… », Le Monde de l’Éducation, n° 346, avril 2006.

31 P. Rayou et A. Van Zanten, Enquête sur les nouveaux enseignants, Bayard, 2004.

32 IGAEN-IGEN (D. Borne, G. Laurent) : Note préliminaire sur l’évaluation de la mise en place des IUFM, décembre 1990, 33 p., doc. ronéo., Ministère de l’Éducation nationale ; Rapport à M. le ministre d’État sur l’évaluation de la mise en place des IUFM, juin 1992, 86 p., doc. ronéo., Ministère de l’Éducation nationale ; Académie des sciences : Les IUFM, 24 juin 1992, 8 p., doc. ronéo. Sénat (M. Adrien Gouteyron) : Rapport d’information sur la mise en place et le fonctionnement des IUFM, 27 octobre 1992, 62 p., Imprimerie : du Sénat ; André Kaspi, professeur à la Sorbonne : Rapport sur les IUFM à M. le ministre de l’Enseignement supérieur et de la recherche et à M. le ministre de l’Éducation nationale, 1^er juillet 1993, 19 p., doc. ronéo ; Comité national d’évaluation des établissements publics à caractère scientifique, Les IUFM au tournant de leur première décennie : panorama et perspectives, La Documentation française, 2001.

33 Voire A. D. Robert et H. Terral, op. cit. Les citations des différents rapports sont tirées de cet ouvrage.

34 Les IUFM d’Amiens, Dijon, Lille, Reims, Rouen ont été évalués à l’automne 1997 ; ceux de Paris, Créteil, Versailles, Orléans-Tours, Besançon au printemps 1998 ; Toulouse, Bordeaux, Clermont-Ferrand, Aix-Marseille en 2000 ; et enfin Poitiers, Rennes, Nantes, Limoges en 2001.