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L'expérience des collégiens

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Yves Careil

En guise de conclusion…

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France

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1Nous voici arrivés au terme du compte-rendu de cette recherche référée à l’épistémologie des « domaines de validité » et où il s’agissait sur le fond de mieux comprendre la façon dont sont construits et se construisent les élèves scolarisés dans deux collèges socialement contrastés de l’agglomération nantaise, elle-même située dans l’Ouest de la France ; une agglomération sans surprise sous l’angle des grands constats habituellement effectués en sociologie urbaine sur le territoire national (modèle « des cercles concentriques », gentrification en cours d’achèvement des anciens quartiers populaires), mais où la construction familiale, sociale et institutionnelle des différenciations et ségrégations scolaires n’en vient pas moins s’articuler de manière spécifique avec les phénomènes de ségrégation urbaine, sociale et ethnique. Une recherche où nous avons mené le plus loin possible le travail de contextualisation, articulé des apports théoriques anciens à d’autres plus récents, multiplié les approches socio-historiques, croisé les méthodologies par questionnaire et entretiens semi-directifs afin de pouvoir atteindre l’objectif fixé. Une recherche où nous avons opéré, 40 ans après, un retour réflexif sur Les héritiers et La reproduction (en menant l’enquête sur des terrains bien précis et en analysant au plus près les effets délétères de cette mise en concurrence généralisée qui constitue la marque de fabrique du capitalisme actuel, mais sans oublier pour autant que les élèves, tout en entrant « en débat » avec leur environnement familial et social [pour reprendre la formule de G. Canguilhem], doivent effectuer un travail spécifique, auquel ils sont plus ou moins préparés par l’école et/ou leur famille, pour s’approprier les savoirs de manière scolairement pertinente) et qui débouche en définitive sur toute une série de constats très convergents : l’extrême rareté des cas de réussite paradoxale à proprement parler sur l’ensemble des élèves enquêtés (un seul, en tout et pour tout) ; le poids des contributions sociales et familiales sur les parcours scolaires effectués par la descendance, et ceci quel que soit l’établissement considéré ; l’existence de parents attitrés pour ces deux collèges, avec qui plus est, pour l’un et l’autre, des contraintes concurrentielles dont on observe qu’elles deviennent partie intégrante du dispositif de scolarisation, produisant des effets non seulement sur les procédures de fabrication de classe, mais aussi sur les contenus, la vitesse plus ou moins soutenue des cours, la quantité de devoirs à la maison, la quantité et la qualité des interactions professeurs-élèves, l’attention portée aux difficultés de ces derniers.

  • 1 … ouvrant à de nouveaux marchés, dont celui du « coaching », désormais pratiqué dans de nombreux « (...)

2Ces constats « appartiennent » aussi à la période historique où nous nous situons et n’ont à vrai dire rien qui puisse surprendre, pour peu que l’on prenne un tant soit peu ses distances par rapport à l’idéologie ambiante du « si on veut, on peut1 » ; pour peu que l’on accepte de regarder en face cette montée en puissance de la logique civile au détriment de la logique civique, de la « parentocratie » au détriment de la « méritocratie », à laquelle on assiste depuis deux ou trois décennies sur fond de laisser-faire « à la française » (et qui se traduit très concrètement, via toute une série de pratiques autant familiales que d’établissement, par une intégration progressive des inégalités sociales sous toutes leurs formes au sein du système scolaire lui-même, quel que soit le degré d’enseignement considéré) ; pour peu que l’on soit attentif aux effets de contexte (qui permettent également de mieux comprendre les raisons pour lesquelles le collège F. Rabelais est soumis à d’aussi fortes tensions alors qu’il entre à peine dans les critères officiels lui permettant de « bénéficier » du label ZEP).

3Des constats qui, d’ailleurs, ne font jamais que s’inscrire dans la continuité de ceux effectués par M. Pinçon et M. Pinçon-Charlot (1989 et 1996) : la mise sous tutelle des établissements scolaires, privés ou publics, et de leurs enseignants dans les quartiers ou communes de résidence des familles de la grande bourgeoisie, des familles se situant à l’écart du désenchantement ambiant, qui peuvent et qui savent très bien mettre en œuvre les formes les plus efficaces de protectionnisme pour elles-mêmes et leur descendance, et dont on ne dira jamais assez à quel point elles cultivent, à l’abri de l’idéologie libérale qu’elles prônent, un collectivisme pratique de tous les instants, d’une efficacité et d’une pugnacité à toute épreuve…

4Les établissements retenus pour cette enquête n’occupent pas des positions diamétralement opposées dans l’espace scolaire. Le collège P. Verlaine offre certes les meilleures garanties qui soient pour la poursuite d’un cursus noble aux enfants dont les parents appartiennent aux fractions intellectuelles des classes moyennes et supérieures, mais le collège F. Rabelais ne se situe pas pour autant aux « confins de l’archipel scolaire », puisque c’est un établissement « limite ZEP », recrutant au sein d’écoles primaires qui ont toutes leurs « piliers » qu’elles soient classées ZEP ou non et qui, lui-même, peut faire valoir la forte stabilité de son « équipe pédagogique » (une situation qui n’est déjà plus la même depuis la fin de l’enquête, du fait de la poursuite du processus de départ en retraite des enseignants « herblinois »). Ces deux établissements nous ont néanmoins permis de travailler sur un large éventail de collégien (ne) s allant des « héritiers », mais dont la scolarité ne se déroule pas automatiquement sur le mode « de l’évidence », aux élèves « en grande difficulté ». Et de mesurer ainsi tout l’écart qui existe entre les élèves construits et se construisant « dans l’excellence » à P. Verlaine, portés à s’entraider après s’être reconnus entre eux, et les « fantômes sociaux » d’origine modeste de ce même collège, se sentant illégitimes, se réfugiant dans l’entre-soi subi pour trouver un peu de réconfort, confrontés eux-aussi à cet « enfer de la réussite », mais sans avoir derrière eux l’assise familiale, sociale et institutionnelle qui pourrait les aider à affronter l’épreuve. Ou encore tout l’écart qui existe entre les « bons élèves » des quartiers pavillonnaires où recrute le collège F. Rabelais, qui, construits et se construisant pour l’essentiel dans la planification, l’anticipation et la régulation, savent eux-aussi très bien se reconnaître entre eux (mais sur des bases déjà différentes, ne serait-ce que pour être davantage imprégnées de christianitude), et ces autres élèves, en provenance cette fois du quartier de relégation de Bellevue, s’apercevant tôt ou tard qu’ils doivent « se débrouiller tout seuls », aspirant surtout à « passer » dans la classe supérieure et n’ayant guère d’autre « choix » pour les plus dominés d’entre eux que de se construire en « pitres » au sein d’une bande protectrice, à moins qu’ils ne « choisissent » de suivre la « voie tracée » par les entrepreneurs de morale.

5L’écart devient vertigineux quand on compare par exemple Pierre et Jelul. Pierre, héritier bénéficiant d’un « soutien distant » (tant est grande la confiance dans l’imprégnation familiale), pratiquant le hautbois au conservatoire (mais en tenant « à ce que ça reste un loisir »), envisage dès 11 ans une poursuite de son cursus en CPGE (là où sont déjà ses frères aînés) ; il reconnaît être passé par une « bonne école primaire », se trouver dans une classe de 5e où il y a une « bonne ambiance », et avoir des parents « quand même assez cultivés », à même de le faire réfléchir, y compris de manière politique, sur les grandes questions de la vie et de l’aider à entrer aisément dans les codes et les contenus culturels du collège P. Verlaine. Jelul, enfant pauvre d’un quartier de relégation, footballeur contrarié dans sa vocation, accueilli à F. Rabelais après avoir été exclu du collège du centre de Bellevue, n’a connu pour sa part qu’établissements ghettoïsés et « mauvaises » classes « trop sonores » tout au long de sa scolarité ; il se retrouve à 17 ans en plein désarroi identitaire, éprouvant un fort ressentiment à l’égard de ses enseignants, et notamment de ses institutrices de CP et de CE2 qui n’ont pas voulu le faire « passer »…

6C’est sur cet écart vertigineux, traduisant à sa façon et sous une forme extrême l’état de la fracture sociale, urbaine et scolaire existant aujourd’hui en France, que nous conclurons, parce qu’il nous faut bien fournir une conclusion d’une manière ou d’une autre à cette recherche « sur les collégiens » autant que sur les nouvelles formes de la reproduction sociale et scolaire ; une recherche où nous nous sommes efforcés d’apporter notre contribution sur un mode renouvelé à l’analyse sociogénétique des processus de construction des individus, tout en plaidant, via deux « exemples locaux », pour cette sociologie historique, dispositionnaliste et contextualiste que nous appelons de nos vœux.

Notas

1 … ouvrant à de nouveaux marchés, dont celui du « coaching », désormais pratiqué dans de nombreux « grands » lycées publics et privés, à Nantes et ailleurs.

© Presses universitaires de Rennes, 2007

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