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Éléments pour une sociologie de l'enfance

 | 
Régine Sirota

Conclusion. L’enfance et la modernité

Les cultures de l’enfance au carrefour de la seconde modernité

Manuel Jacinto Sarmento

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Géographique :

France

Texte intégral

1Quel est cet endroit que l’enfant occupe, au point de perturber le « Mesureur d’Enfants », de telle façon qu’il décrète la fin de l’enfance ?

2Ce texte étudie cette géographie, la recherche de la place que la contemporanéité a réservée à l’enfant, et, surtout la place que l’enfant, tous les enfants construisent dans leurs interactions mutuelles, dans l’édification de leurs mondes d’existence et de leurs cultures.

3Contrairement à tous les mesureurs d’enfants, nous ne nous préoccupons pas de décréter la non-conformité des enfants contemporains à la norme, quelle qu’elle soit. Au contraire, nous défendons que la différence radicale de l’enfance réside précisément dans le fait que celle-ci s’éloigne de la norme axiologique et gnoséologique constituée par les adultes, contribuant à ce que chaque enfant s’insère dans la société non pas comme un être étranger, mais comme un acteur social porteur de nouveauté inhérente à son appartenance à la génération qui donne continuité et fait renaître le monde. Les enfants transportent le poids de la société que les adultes leur lèguent, mais en le faisant avec la légèreté de la rénovation et le sens que tout est à nouveau possible. C’est pour cela que le lieu de l’enfance est un entre-lieu (Bhabha, 1998), l’espace interstitiel entre deux mondes – ce qui est consigné par les adultes et ce qui est réinventé dans les mondes d’existence des enfants – et entre deux temps – le passé et le futur. C’est un lieu, un entre-lieu, construit socialement, mais existentiellement renouvelé par l’action collective des enfants. Mais un lieu, un entre-lieu, prédisposé dans ses possibilités et ses contraintes par l’Histoire. C’est, pour cela, un lieu dans l’Histoire. C’est pourquoi, il convient de marquer le point géodésique de l’histoire de ce lieu.

L’INSTITUTIONNALISATION MODERNE DE L’ENFANCE

4L’institutionnalisation de l’enfance au début de la modernité s’est réalisée dans la conjugaison de plusieurs facteurs.

5Le premier facteur, de surcroît décisif, a été la création d’instances publiques de socialisation, tout spécialement au travers de l’institutionnalisation de l’école publique et de son expansion en tant qu’école des masses. L’école est effectivement associée à la construction sociale de l’enfance, étant donné que l’État, au milieu du XVIIIe siècle, a institué, pour la première fois, la libération des activités du travail productif en faveur d’une partie du groupe générationnel le plus jeune (constitué initialement uniquement de garçons de la classe moyenne urbaine), qui s’est progressivement élargie à toute la génération, avec l’institutionnalisation de la scolarité obligatoire. Il s’est ainsi produit « l’institutionnalisation éducative de l’enfance » (Ramirez, 1991), par une séparation formelle et protectrice, par l’État, des enfants et des adultes pendant une partie de la journée et par l’accomplissement correspondant d’exigences et de devoirs d’apprentissage, au travers de modes d’inculcation d’une épistémologie (inhérente à la culture scolaire), d’un savoir homogénéisé (celui de la science normale), celui d’une éthique (celle de l’effort) et d’une discipline mentale et corporelle (Foucault, 1993).

6De manière concomitante, la famille qui vouait jadis l’enfant au statut subalterne de la compagnie des gouvernantes et des domestiques, s’est reconstituée au travers de son recentrage dans la prestation de soins de protection et de stimulation du développement de l’enfant. Celui-ci devient, ainsi, le noyau de convergence des relations affectives au sein de la cellule familiale des classes moyennes, et le destinataire des projets de mobilité sociale ascendante, par l’investissement dans la formation scolaire, de la part des classes populaires.

7Parallèlement, se construit un ensemble de savoirs sur l’enfant, constitué comme objet de connaissance et cible d’un ensemble de prescriptions concernant le développement. Ceci prend place dans des modèles de conventions autour de la « normalité ». Les savoirs des experts sur les enfants se constituent en posant les limites de l’inclusion et de l’exclusion de la « normalité » et s’expriment dans des procédures d’inculcation comportementale, disciplinaire et normative. Ces savoirs ont donné source à de nouvelles disciplines constitutives du champ de la réflexivité sociale sur l’enfant, avec une puissante influence au niveau des soins familiaux et des pratiques professionnelles au sein des institutions et organisations où s’insèrent les enfants. Parmi ces savoirs, nous pouvons mettre en relief la pédiatrie, la psychologie du développement et la pédagogie.

8Ces savoirs se développent, de façon paradigmatique, autour de « deux sentiments » (Ariès, 1973) conflictuels de l’enfance qui ont toujours accompagné les représentations sociales au cours des deux cent cinquante dernières années, donnant lieu à autant d’orientations bien différentes et d’abords interprétatifs du monde des enfants et des formes de prescriptions comportementales et pédagogiques.

9Finalement, la modernité a aussi opéré l’élaboration d’un ensemble de procédures qui ont configuré l’administration symbolique de l’enfance. Nous nous référons ici à un certain nombre de normes, attitudes procédurales et prescriptives qui n’ont pas toujours été expressément écrites ou formalisées, mais qui conditionnent et contraignent la vie des enfants dans la société. Elles s’actualisent dans des attentes quant à la fréquentation ou la non-fréquentation de certains endroits par les enfants, types d’alimentation encouragés et interdits, horaires d’admissibilité ou de refus de participation à la vie collective. Mais nous nous référons, également, à une définition des zones réservées aux adultes : la production et la consommation, l’espace-culturel érudit, l’action civique et politique. Nous nous référons encore à la configuration d’un « métier d’enfant » (Chamboredon et Prévot, 1982 ; Sirota, 1994 ; Sarmento, 2000), intimement lié à l’activité scolaire, mais clairement énoncé dans ses traits comportementaux, comme étant inhérent à l’accomplissement actif, par les enfants, de rôles sociaux attribués.

10Ces facteurs – la création de l’école, le recentrage du noyau familial sur les soins apportés aux enfants, la production de disciplines et de savoirs experts, la promotion de l’administration symbolique de l’enfance – se sont radicalisés à la fin du XXe siècle, au point d’intensifier, de façon critique, tous leurs effets. C’est ainsi que l’école s’est développée et universalisée, les familles ont réorganisé leurs dispositifs de soutien et de contrôle de l’enfance, les savoirs disciplinaires sur l’enfant ont acquis une autonomie et se sont développés exponentiellement, et que l’administration symbolique a acquis de nouveaux instruments régulateurs avec la Convention des Droits de l’Enfant et avec les normes des organisations internationales (comme l’UNICEF, le bureau international du travail – BIT –, l’organisation mondiale de la santé – OMS), configuratrices d’une enfance globale, sur le plan normatif.

11Cependant, il convient de souligner que si cet effort de normalisation et d’homogénéisation a des conséquences effectives dans la création d’une enfance globale, il n’annule pas – au contraire il favorise – les inégalités inhérentes à la condition sociale, au genre, à l’ethnie, au lieu de naissance et de résidence et au sous-groupe d’âge auquel appartient chaque enfant. Il existe plusieurs enfances à l’intérieur d’une enfance globale, et l’inégalité constitue l’autre côté de la condition sociale de l’enfance contemporaine. D’ailleurs, cette radicalisation de la modernité – cette seconde modernité (Beck, 1999) – accentue ces inégalités, dans le cadre de l’effet homogénéisateur du processus de globalisation. Il est donc nécessaire de considérer ces effets.

RÉINSTITUTIONNALISATION DANS LA SECONDE MODERNITÉ

12La seconde modernité se caractérise par un ensemble associé et complexe de ruptures sociales, notamment la substitution d’une économie de services à une économie industrielle, la création de dispositifs de marchés à l’échelle universelle, la délocalisation, la rupture du système de l’équilibre de la terreur entre les deux blocs, avec la crise des pays socialistes de l’Europe de l’Est et la fin des régimes communistes, l’affirmation des États Unis d’Amérique comme l’unique puissance hégémonique, la fin du processus de décolonisation des pays africains, l’émergence d’une situation critique de l’environnement, les ruptures du marché du travail du fait de l’augmentation des taux de chômage, la crise de l’État Providence, la présence revendicatrice croissante sur la scène internationale des mouvements altermondialistes, l’affirmation radicale de cultures non occidentales, notamment d’inspiration religieuse, etc.

13Ces ruptures ont un contour, un sens et un impact à caractère inégal, mais toutes contribuent à l’instabilité de quelques idées fondatrices de l’esprit de la modernité : la croyance en la raison, en un sens du progrès, en la supériorité des valeurs occidentales, en l’idée du travail comme base sociale.

14Ce que je prétends souligner c’est que ces changements, qui conjuguent l’expansion des facteurs modernes de l’institutionnalisation de l’enfance, la crise des instances de légitimation et les récits qui les justifient, ont de sérieuses implications sur le statut social de l’enfance et sur les modes, divers et pluriels, des conditions actuelles de vie des enfants. Les instances par lesquelles les enfants ont été socialement insérés dans la société traversent des situations de crise et les procédures d’administration symbolique de l’enfance sont amenées à se redéfinir. Il y a, de cette façon, un processus de désinstitutionnalisation et de réinstitutionnalisation, ce qui signifie que l’espace social attribué aux enfants n’est plus identique à celui d’autrefois.

15Un aspect nodal de la réinstitutionnalisation de l’enfance est la forte réappropriation de l’enfance dans la sphère économique. Les enfants participent à l’économie du côté de la production, spécialement avec l’augmentation du travail des enfants dans les pays périphériques et semi-périphériques, par l’effet des délocalisations de l’industrie manufacturière avec l’incorporation d’une composante technologique réduite qui amène ce que l’on intitule les « pires formes du travail des enfants ». Mais ils sont également entrés du côté du marketing, avec l’utilisation des enfants dans la promotion de produits à la mode ou dans la publicité et aussi du côté de la consommation comme un « segment de marché » de plus en plus important. Les enfants comptent dans l’économie et c’est là un côté paradoxal du processus de réinstitutionnalisation, étant donné que, comme nous l’avons déjà vu, la modernité s’est caractérisée progressivement par l’exclusion des enfants de l’espace structurel de la production.

16L’école, de son côté, étant supposée être une instance de socialisation destinée à assurer une certaine cohésion sociale, se présente actuellement comme une scène d’échanges et de débats sociaux, parfois violents, inhérents à une société cosmopolite où les populations circulent facilement. La multiculturalité contemporaine ne s’instaure pas sans conflits au niveau des instances qui cherchent à stabiliser des principes de justification éducationnelle. Surtout, l’école de la seconde modernité, définie comme élément de masse, hétérogène et multiculturelle, a radicalisé le choc culturel entre la culture scolaire et les diverses cultures familiales d’origine des élèves de provenances sociales et ethniques différenciées (Montandon, 1997). Cette radicalisation s’exprime dans la « turbulence » des contextes organisationnels de l’action éducative et au travers des indicateurs d’échec scolaire et des troubles du comportement. Ce qui découle, en définitive, de ces tensions à l’intérieur des institutions éducatives, c’est le glissement d’un statut univoque d’instance d’intégration sociale de l’école, par la fragilisation de sa mission institutionnelle, vers l’entrée dans un « univers de justifications multiples » (Derouet, 1992) ; d’où le fait que les écoles soient, de nos jours, une scène décisive de la lutte politico-pédagogique.

17De son côté, la famille développe des tensions réinstitutionnalisantes à partir de transformations structurelles croissantes. Ces transformations se vérifient dans la croissance de la monoparentalité, le report de l’âge des maternités, l’augmentation du nombre de familles recomposées, ainsi que du nombre de foyers sans enfant, surtout dans les pays de l’Europe du Nord et Centrale, et dans la croissance du nombre d’enfants investis de fonctions régulatrices de l’espace domestique. Ces transformations au niveau de la structure familiale mettent à mal le caractère mythique de quelques thèses du sens commun qui appréhendent le noyau familial comme un espace non problématique et « naturel » de protection et de promotion du développement des enfants. En effet, celui-ci est un lieu problématique et critique, où l’on trouve tout autant l’affection comme la dysfonctionnalité, l’accueil comme la maltraitance (Almeida, 2000). Cette analyse des transformations familiales invite à ce que la famille soit pensée comme une institution sociale, étant en tant que telle construite et structurée, et non comme une entité naturelle, exempte du pathos de la vie sociale.

18Il importe aussi de considérer le renversement qui consiste à échanger les rôles des générations, par une occupation croissante de l’espace physique domestique par les adultes (nommément les chômeurs, les retraités, ceux en congés partiels ou qui travaillent dans des lieux éloignés du domicile), et, inversement, par la prise en charge des enfants à l’extérieur de l’espace domestique dans le cadre de multiples institutions qui occupent et régulent leur temps (centres de loisirs, ateliers de temps libre, centres sportifs, etc.). Ce changement des rôles et des lieux – les enfants dehors et les adultes de retour à la maison – bien que n’étant encore qu’une tendance en progression, va de pair avec un encadrement croissant des enfants dans des institutions contrôlées par les adultes. Ces occupations ne leur laissent pas le temps de chercher à découvrir leurs limites, ni l’espace pour connaître le goût de la liberté. La vie institutionnalisée des enfants s’affirme comme une forme décisive pour la compréhension de l’enfance dans la seconde modernité, au travers de la modification qui s’opère dans l’axe central de l’espace domestique.

19Comme question centrale, nous avons aussi celle de la constitution d’un marché des produits culturels destinés à l’enfance (programmes vidéo, de télévision, cinéma, dessins animés, jeux informatiques, jeux de construction, littérature de jeunesse, parcs à thèmes, etc.). Ces produits accompagnent la croissance commerciale d’autres produits de consommation pour les enfants (mode pour enfants, alimentation fast-food, confiseries, jouets, services récréatifs, matériel scolaire, meubles pour enfants, etc.). Ce au point de constituer un segment important d’un des marchés de très grande diffusion mondiale, autour duquel s’établissent quelques-unes des chaînes franchisées les plus répandues, battant, parfois, des records d’investissement économique (par exemple : Eurodisney). Cela nous amènerait même à dire, qu’apparemment, il n’existe qu’une seule enfance dans l’espace mondial, où tous les enfants partageraient les mêmes goûts : collectionnant les cartes Pokemon, regardant les dessins animés des studios japonais, jouant avec le téléphone Fisher Price, lisant les aventures de Harry Potter, portant les tennis Nike et les chemises Benetton, s’alimentant de Happy Meals McDonald’s et regardant, à l’époque de Noël, les superproductions des studios Disney, etc.

20Néanmoins, il faut considérer la réinterprétation active, de la part des enfants, de ces produits culturels et le fait que ces réinterprétations prennent appui sur une base locale, croisant des cultures sociales globalisées, avec des cultures communautaires et des cultures de pairs. Les enfants de Braga, de Paris, de Rio de Janeiro, de Delhi ou de Los Angeles ont un accès, bien qu’inégal, aux mêmes produits culturels, mais ils s’en emparent au travers des processus symboliques et culturels propres aux sociabilités locales de chacune de ces villes.

FINALEMENT, IL Y A ENCORE UNE PLACE POUR L’ENFANCE…

21Arrivés à ce stade, il convient de s’interroger sur les possibilités d’autonomie de l’enfance, en tenant compte de tous les changements et transformations qui ont lieu à notre époque.

22Reformulons la question : est-il possible de considérer les enfants comme sujets sociaux dans les conditions proposées par la seconde modernité ? Ne sommes-nous pas revenus à la dite situation de pré-modernité, où les enfants avaient, certes, une réalité empirique, mais aucune autonomie, ni comme sujets d’action, ni comme une génération bénéficiant de reconnaissance et de droits propres ?

23En effet, dans les conditions actuelles plurielles de la réinstitutionnalisation et au travers du processus de re-sémantisation et de récupération vers des formes de contrôle et de domination auxquelles sont subordonnés leurs mondes d’existence, les enfants semblent par-dessus tout assujettis et non sujets. De plus, l’UNICEF et les ONG s’accordent sur le fait que l’enfance est le groupe générationnel qui, dans les conditions actuelles de globalisation hégémonique, est le plus (et chaque fois plus) atteint par les conditions d’inégalité, la pauvreté, la faim, les guerres, les cataclysmes naturels et par le SIDA, entre autres maladies.

24Cependant – contrairement aux tenants de l’idée d’une « mort de l’enfance » (Postman, 1983) – nous considérons que si la seconde modernité a radicalisé les conditions dans lesquelles vit l’enfance moderne, elle ne l’a pas dissolue dans la culture ni dans le monde des adultes, ni même ne lui a retiré l’identité plurielle ni l’autonomie d’action qui nous permet de parler des enfants comme acteurs sociaux. L’enfance est en cours de changement, mais se maintient comme catégorie sociale, avec ses caractéristiques propres.

25Cette radicalisation renforce les deux sentiments de l’enfance qui ont émergé au cours de l’époque moderne. Cela explique l’extraordinaire complexité des paradoxes où s’inscrit la condition sociale de l’enfance (Qvortrup, 1995). Entre l’enfant désiré, qui se veut libre, aimé, spontané, rêveur et dépositaire du futur et de l’espérance, et l’enfant rejeté, abandonné ou envoyé aux institutions de tutelle, perturbateur du quotidien des adultes, acheté et séduit, mais, en même temps, craint par la violence qu’il transporte à l’école ou dans la famille ; entre l’enfant romantique et l’enfant de la crise sociale ; entre l’enfant protégé et l’enfant violenté ; entre l’enfant victime et l’enfant agresseur ; entre les uns et les autres, en fin de compte, un univers entier de différences les sépare, sans que toutefois ne se dissipe une marque distinctive essentielle dans cette différence : c’est toujours d’enfants que nous parlons et leur identité ne se réduit pas au monde des adultes, elle réside là dans les cultures des enfants.

LA GRAMMAIRE DES CULTURES DE L’ENFANCE

26La question fondamentale dans l’étude des cultures de l’enfance est l’analyse de son autonomie, relativement aux adultes. En effet, voilà longtemps que s’établit l’idée que les enfants composent des processus de signification et établissent des modes de conduite de l’action qui leur sont spécifiques et propres. Le « monde fantastique » des enfants constitue, dans l’expression ordinaire des adultes, la reconnaissance, dans le sens commun, des modes de construction de sens de la part des enfants. Du côté des sciences qui se dédient à l’étude des enfants – spécialement la Psychologie et les Sciences de l’Éducation – l’étude des pratiques culturelles de l’enfance, en particulier dans le cadre des activités scolaires ou dans le contexte communautaire, donne lieu à un nombre significatif de travaux de recherche. Il y a, aussi, des témoignages historiques et archéologiques qui enregistrent la présence d’éléments symboliques utilisés ou construits par des enfants dans de nombreuses civilisations, depuis l’Antiquité (Derevenski, 2000). Cependant, l’autonomie culturelle des enfants continue d’être un thème entouré d’une certaine controverse. Le débat ne se centre pas sur le fait, reconnu d’ailleurs, que les enfants produisent des significations autonomes, mais sur le fait de savoir si ces significations se structurent et se consolident en systèmes symboliques relativement standardisés, bien que dynamiques et hétérogènes, c’est-à-dire en cultures.

27Des études sociologiques de l’enfance ont soutenu jusqu’ici l’autonomie des formes culturelles de l’enfance (Corsaro, 1997). Ces formes culturelles prennent racine et se développent sous des formes spécifiques de communication intra-générationnelle et inter-générationnelle. Sans porter préjudice à l’analyse des facteurs psychologiques et des dimensions cognitives et développementales qui président à la formation de la pensée des enfants, les cultures de l’enfance possèdent, avant tout, des dimensions relationnelles. Elles se constituent dans les interactions entre pairs et entre les enfants et les adultes ; se structurent dans ces relations, des formes et des contenus de représentations distinctes.

28Les cultures de l’enfance expriment la culture de la société où elles s’insèrent, mais elles le font de façon distincte des cultures adultes, tout en véhiculant des formes spécifiquement enfantines d’intelligence, de représentation et de symbolisation du monde. Les enfants portugais appartiennent à la culture (hétérogène et complexe) portugaise, mais contribuent, de façon active, à la construction permanente des cultures de l’enfance. En ce sens, il existe une « universalité » de cultures enfantines qui dépasse considérablement les limites de l’insertion culturelle locale de chaque enfant. Cela découle du fait que les enfants construisent, dans leurs interactions, « des ordres sociaux à caractère institutionnel » (Ferreira, 2004) qui régissent les relations de conflit et de coopération, et qui actualisent, d’une façon propre, les positions sociales, de genre, d’ethnie et de culture où s’intègre chaque enfant.

29Il faut donc reconnaître les traits distinctifs des cultures de l’enfance. La grammaire des cultures de l’enfance s’exprime en plusieurs dimensions : Sémantique (processus de référentiation et signification propres) ; Syntaxique (l’articulation dans l’ordre du discours, le réel et l’imaginaire, être et ne pas être, être et devenir), rendus homologues dans leur double facette ; Morphologique (les jeux, les jouets, les rituels, mais aussi les gestes et les mots) : Pragmatique (régles et protocoles de communication enfantines).

30J’ai parlé de grammaire, mais il importe de mettre en relief que les cultures de l’enfance ne se réduisent pas à des éléments linguistiques. Elles intègrent plutôt des éléments matériels, des rites, des artefacts, des dispositions cérémonielles et aussi des normes et des valeurs (Mollo-Bouvier, 1998).

31L’inventaire des principes générateurs et des règles des cultures de l’enfance est une tâche théorique et épistémologique qui reste, à l’heure actuelle, encore en grande partie à accomplir. De cette façon, cela constitue un défi scientifique duquel tous ceux qui se dédient aux études de l’enfant ne peuvent s’esquiver.

DE NOUVEAU, UNE PLACE POUR L’ENFANT

32La place de l’enfant est, en somme, la place des cultures de l’enfance, mais cette place est perpétuellement restructurée par les conditions structurelles qui définissent les générations à chaque moment historique concret.

33Dans la seconde modernité, les conditions structurelles de l’enfance sont caractérisées par l’affirmation radicalisée des paradoxes à caractère instituant de l’enfance. Les institutions qui ont aidé à construire l’enfance moderne souffrent des processus de changement qui, à leur tour, promeuvent la réinstitutionnalisation de l’enfance. Celle-ci est, tout comme les enfants qui réitèrent de façon créative leurs mondes d’existence, réinventée comme si tout commençait de nouveau. Cependant, leurs conditions d’existence ne sont pas plus faciles, mais plus complexes. L’autonomie qui leur est accordée n’est pas plus grande, le contrôle exercé sur eux est plus grand, le statut d’acteurs sociaux attribué aux enfants n’est pas plus reconnu, le refus aux enfants de l’exercice de la citoyenneté est plus subtil.

34Dans ce processus, les enfants additionnent des éléments nouveaux et distincts. Dans l’accomplissement d’un certain nombre d’aspects émergents, encore peu étudiés, mais qui peuvent probablement configurer l’avenir, surgissent de nouveaux thèmes. La diffusion de modes d’interaction propres aux réseaux informatiques, les langages établis sur les forums de discussion sur Internet, préfigurent d’autres logiques, moins linéaires et contenant une expressivité distincte. L’action des groupes de pairs et la construction de cultures de résistance, allant des gangs de rue aux clubs et groupes d’amis, configurent presque toujours des formes de convivialités alternatives. Pour finir, on peut noter de nouvelles revendications politiques de transformations de l’espace public en faveur des enfants, dans des domaines tels que l’environnement, la sécurité urbaine, les politiques urbanistes et la revendication du loisir.

35Ces reconfigurations font des enfants contemporains, des constructeurs actifs de leur propre place dans la société contemporaine. Elles constituent, en fin de compte, le carrefour des chemins où nous situons tous notre place en partage avec l’ensemble de la société, malgré nos responsabilités (et culpabilités…) distinctes, faisant des citoyens impliqués dans la construction de la (so)ci(é)té.

Bibliographie

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© Presses universitaires de Rennes, 2006

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