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Éléments pour une sociologie de l'enfance

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Régine Sirota

Sixième partie. Une culture de l’enfance ?

La culture des 12-15 ans : les « lascars » comme modèle

Isabelle Danic

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Géographique :

France

Texte intégral

  • 1 Mon propos se fonde sur une recherche menée auprès d’adolescent (e) s de 14 ans de tous milieux soc (...)

1Sur la base d’une recherche dans une ville moyenne française1, cet article voudrait montrer la production d’une culture adolescente sur des principes de distinction et de reconnaissance sociales vis-à-vis des adultes et entre les adolescents eux-mêmes : se constitue une culture de résistance valorisant les « lascars », culture traversée par des différenciations internes, de classe et de sexe notamment.

LA CULTURE D’UN ÂGE SOCIAL IGNORÉ

2Si les 12-15 ans ont été largement investigués par les psychologues, ils ne sont guère étudiés par les sociologues, bien qu’ils constituent 8 % de la population française et participent à la production de la société. Les études sociologiques concernant ces grands enfants les appréhendent à travers des approches circonscrites à leur expérience scolaire (Paty, 1981 ; Felouzis, 1994 ; Payet, 1995 ; Dubet et Martucelli, 1996 ; Zaffran 2000), à leur santé (Choquet 2005), ou à leur consommation culturelle (Bruno, 2000). Ces travaux amènent incontestablement une meilleure connaissance de cette population, mais cet éclairage est discontinu. Quelques recherches tentent cependant d’appréhender l’expérience des 12-15 ans dans sa globalité, dans ses dimensions sociales, familiale, scolaire : la « sous-culture adolescente », en fait précisément celle de garçons d’un quartier pauvre stigmatisé, est décrite et analysée par David Lepoutre (1997); « le peuple adolescent », et principalement aussi les garçons, a été exploré par Michel Fize (1994); les adolescentes déviantes des quartiers populaires ont été étudiées par Stéphanie Rubi (2005).

  • 2 Sapir appréhendait déjà la culture comme produit des relations : « le véritable lieu de la culture, (...)

3Dans la tradition socio-anthropologique, la culture peut se définir comme l’ensemble des façons de penser et d’agir du groupe (Cuche, 2004 ; Delalande, 2001). Mais si les sociologues de l’enfance mobilisent la notion de culture enfantine, beaucoup de sociologues français se méfient du concept de culture en y voyant, à juste titre, des risques de déterminisme et d’essentialisme. Des redéfinitions du concept de culture lèvent ces réticences : celle des Cultural Studies qui se sont attachées à analyser la culture dans les rapports sociaux et celle des interactionnistes qui envisagent la culture comme produit des interactions entre individus ou entre groupes (Cuche, 2004)2. La notion d’âge social parait utile pour dénaturaliser et désigner cette réalité sociale des 12-15 ans. Reste cependant la difficulté de le nommer, difficulté qui renvoie à celles de voir et de définir cet entre-deux. Les sociologues soulignent la dimension sociale de la catégorisation par tranche d’âge : le découpage résulte au moins autant de l’organisation sociale et institutionnelle que des transformations naturelles. Les 12-15 ans sont-ils des enfants, des jeunes ou une autre réalité et, dans ce dernier cas, comment l’appeler ? Des enfants ? N’importe quelle brève observation montre qu’ils se distinguent nettement des enfants par leurs comportements, leurs activités, leurs centres d’intérêt. Des jeunes ? Dans la production sociologique, le terme « jeunes » désigne des populations plus âgées : les lycéens, les étudiants, les jeunes adultes, ensemble ou séparément (Galland, 1997). Des collégiens ? Les 12-15 ans fréquentent effectivement quasiment tous le collège ; pour autant, il serait réducteur de les considérer uniquement comme collégiens, en occultant les autres dimensions de leur existence. L’anglais réserve le terme « adolescent » à la réalité psychologique et propose le terme de « teen-agers » pour nommer cet âge social. À défaut d’une traduction française plus fidèle de « teen-ager », la notion d’adolescents sera utilisée ici pour désigner la population des 12-15 ans, en ôtant les connotations physiologiques et psychologiques du terme français au profit de sa dimension sociale. La culture adolescente est produite dans les relations des adolescents entre eux et avec les autres âges sociaux (avec les enfants, les jeunes, les adultes, les personnes âgées) ; elle se caractérise par l’importance des relations et par les types d’activités.

La primauté des interactions entre pairs

4Pour les adolescents, les liens avec les parents se transforment : « Avec mes parents, y’a un écart de génération : ils sont pas habillés pareil, ils pensent pas la même chose, ils sont plus responsables que nous » (G). Le groupe de pairs permet de gagner une autonomie pratique et identitaire vis-à-vis du groupe familial : « Les amis, c’est le plus important pour moi. Ils me comprennent mieux, ils savent mieux comment je suis. Je me sens moins bien avec mes parents pour parler qu’avec mes amis » (F). Les relations entre pairs sont centrales dans l’existence des adolescents rencontrés et n’ont souvent d’autres finalités que leur existence même. Le groupe local s’organise en réseaux d’affinité, affinités socialement constituées qui rapprochent les filles entre elles, les garçons entre eux, ceux du quartier d’une part, et ceux de la commune voisine d’autre part. Cette proximité géographique est aussi une proximité sociale que les adolescents perçoivent : « Les gars de S., je dis ça comme ça, mais c’est à moitié des bourgeois » (G).

  • 3 Ce constat sur mon terrain rejoint celui d’une enquête quantitative sur les 8-19 ans réalisée en 19 (...)

5Tous les adolescents cherchent à interagir pendant leur temps libre, et l’activité la plus fréquente et la plus prisée est de discuter entre amis3, d’eux-mêmes, de leurs activités, et surtout de leurs interactions : « Pour parler d’une mauvaise passe avec les parents, de petits copains, avec Vanessa, je parle que de ça. » Par la pratique, par la réflexion et par l’analyse critique collective des situations rencontrées, les adolescents veulent maîtriser les interactions.

6Ces adolescents discutent aussi pour « se marrer », ce qui renvoie à l’attitude valorisée et requise entre eux : « Faut plutôt être assez cool, assez relax. Faut pas se prendre la tête ni rien. En fait, faut être très détendue, faut savoir sortir des blagues et tout. Faut être drôle parce qu’on aime rigoler » (F). Plaisanter est une activité déterminante pour et dans l’intégration au groupe de pairs : « Il y a une minorité qui est à l’écart. Ils sont pas comme nous : ils sont trop sérieux, ils se lâchent pas assez » (G). Celui qui sait faire « se marrer » les autres est valorisé et est reconnu comme leader : il assure plus que d’autres l’animation, la cohésion et la régulation du groupe et les autres lui en sont reconnaissants. « Se marrer » vise aussi à se distinguer, à montrer sa distance critique à l’égard de l’ordre adulte et peut prendre d’autres formes telles que chahuter, tenir tête aux adultes. Pour être valorisé, ce type d’interaction rebelle doit être toutefois mesuré : « Faut avoir un petit moment de rébellion. Ils (les camarades) se disent “t’as vu celle-là”. Mais il ne faut pas en faire trop non plus “comment elle se la pète”. Faut en faire suffisamment » (F).

7Ces échanges s’effectuent entre eux et pour eux et un parler jeune s’est développé notamment pour ne pas être compris par les adultes : « Il faut parler un peu en verlan. Il y a beaucoup de gros mots marocains, il faut en connaître quelques-unes » (F) ; « Si quelqu’un parle pas comme ça, ça nous surprend » (F). Le parler jeune est devenu une norme adolescente dont nos interviewés se rappellent l’appropriation lors de leur première année de collège.

8Parler avec les copains et copines est la principale activité du temps libéré de la famille et du collège ; elle peut prendre place dans ces deux instances mais se développe préférentiellement dans l’espace proche du domicile ou du collège pour se soustraire aux parents et professionnels : « Ce qu’on aime bien à cet âge-là, c’est traîner avec les copains, en ville, dans un parc, dans la galerie de Leclerc, on parle un peu de tout » (F). Les adolescents discutent en déambulant, « en traînant » pour reprendre leur expression. Pour ceux qui y ont accès, le téléphone ou les chats sur Internet peuvent permettre de poursuivre les échanges du domicile ; les filles pratiquent davantage : « On peut se passer de la télé, de la console, c’est vrai, mais pas du téléphone » (F).

9Dans les interactions non verbales, les signes vestimentaires prennent une grande place : « On peut pas venir ici habillées comme on veut » (F) ; « Même si on veut pas, on finit toujours par s’habiller comme les autres » (F). Les adolescents définissent des codes vestimentaires éloignés tant du modèle adulte que des allures enfantines et qui vont signifier simultanément leur identification, leur volonté d’intégration au groupe de pairs. Les « looks » des adolescents distinguent aussi entre eux les réseaux affinitaires et les sexes : « Je crois que la façon de s’habiller, c’est un peu ce qu’on est, ça nous ressemble. Si on s’habille pas pareil que les autres, on n’est pas pareil dans sa tête, on pense pas comme les autres » (G). Les filles évitent les tenues de fillettes ou de femmes au profit de vêtements mixtes tels « Les jeans, les pulls, les chaussures de sport » (F). Le modèle vestimentaire masculin valorisé est celui des « lascars », c’est-à-dire la tenue sportive de marque : « Les gars, ils demandent de la marque aux parents. J’ai Sergio Tachini, Nike, Adidas » (G). Le respect de ces normes est important dans l’intégration des jeunes au groupe : « Il y en a qui s’habillent pas normalement. Je les fréquente pas. C’est qu’on a jamais l’occasion de parler avec eux » (G).

Des distractions identitaires

  • 4 Ces constats découlant des entretiens sont corroborés par l’enquête sur les loisirs culturels des 6 (...)

10Les activités libres (non contraintes par les parents et les enseignants) des adolescents enquêtés visent la convivialité et la distraction : outre discuter, les plus pratiquées sont d’écouter de la musique enregistrée, de regarder un film (télévisé, vidéo ou au cinéma), écouter la radio, et de façon moindre les jeux vidéos ou informatiques. Les émissions télévisées et radiophoniques, les films, les jeux préférés des filles concernent les relations ordinaires (familiales, amicales, amoureuses) : « Je regarde Star Academy, Friends » (F) ; « Je joue à l’ordinateur, les Sims (famille qu’il faut faire vivre dans une maison) » (F) ; « Je vais sur Internet et je fais des jeux. ou je vais sur des forums, des chats… » (F). Sur les mêmes supports, les garçons préfèrent des contenus plus spécialisés (aventure, compétition, hip-hop) : « Je veux pas rater les émissions de rap le dimanche soir. Quand je rentre, je regarde la télé, MCM, MTV. Ce que j’aime bien c’est les clips, c’est comment ils s’expriment les rappeurs, leurs voitures » (G) ; « J’écoute Fun Radio, Sky Rock, Canal B » (G). Les adolescents préfèrent partager ces activités avec leurs pairs, ce qui se réalise parfois en invitant un camarade au domicile le mercredi ou le samedi après-midi. Mais dans les temps libres quotidiens, les adolescents réalisent ces activités seuls dans leur chambre4. Si l’adolescent de cet âge possède des livres, la lecture est appréhendée désormais comme une activité plus scolaire que distrayante, « si c’était pas obligatoire, je lirais jamais » (G), à l’exception des revues, qui recoupent les goûts sexués déjà mentionnés : « Je lis la revue RAP », « des magasines de graph, Graphic » (G); « Je lis des magasines “Jeune et Jolie”, ceux de ma sœur “20 ans” » (F). La récente enquête sur ces loisirs culturels des 6-14 ans parle de « culture de la chambre » pour désigner ces activités. Mais il faut souligner que ces distractions solitaires créent un fonds commun de références et d’expériences, manifestent l’adhésion au groupe de pairs, et prennent une dimension identitaire : « La télé, faut regarder ce que les autres regardent parce que le lendemain “t’as regardé ça hier à la télé ?” » (F). « Faut écouter la même musique aussi : rap, techno, R’n’B » (G), « La plupart des 14 ans écoutent Sky Rock, donc faut connaître ça » (G).

11Dans leurs relations, les adolescents produisent des normes et des valeurs propres qui génèrent une intégration consciente et forte au groupe de pairs – plus pensée que celle des enfants, plus cohésive que celle des jeunes. Même s’ils se distancient des normes lors des entretiens individuels, l’intégration aux pairs est à leurs yeux fondamentale et passe par une certaine conformité qu’ils incitent entre eux par des gratifications (telles que des invitations) ou des sanctions (telles que la mise à l’écart). Cette contrainte auto-produite par le groupe est plus forte chez les adolescents que dans tout autre âge social. Les principaux aspects de cette culture évoqués ci-dessus s’articulent et ne prennent tout leur sens que mis en relation les uns avec les autres. Cette culture diffère de celle des jeunes notamment parce qu’elle résulte d’une situation sociale et scolaire différente de celle des jeunes.

UN TRAITEMENT SOCIAL COMMUN À L’ORIGINE DE LA CULTURE ADOLESCENTE

  • 5 Très concrètement, pour illustrer la disparité entre culture adolescente et culture jeune, ceci se (...)

12Si « le véritable lieu de la culture, ce sont les interactions individuelles », il est cependant nécessaire de resituer ces interactions dans leurs cadres sociaux. Le traitement des adolescents dans notre société leur est propre et participe à la production de cette culture adolescente. Les adolescents sont juridiquement définis comme incapables civilement, leur responsabilité incombe aux parents qui ont autorité « pour protéger l’enfant dans sa santé, sa sécurité et sa moralité » (art. 371-2 du Code Civil). De façon générale, les relations au sein de la famille ont changé au profit de relations plus démocratiques entre parents et enfants (Fize, 1994), mais perdurent des formes de relation très différentes d’une famille à l’autre qui sans être directement corrélées au milieu social n’en sont pas non plus déconnectées (Kellerhals et Montandon, 1991). Si l’expérience familiale des adolescents doit donner lieu à des investigations complémentaires, on peut cependant déjà dire que les 12-15 ans partagent la situation de mineurs avec les enfants et les jeunes de 16 à 18 ans, mais s’en distinguent par une autonomie de déplacement et une autonomie économique supérieures à celles des enfants, mais inférieures à celles des jeunes de plus de 16 ans. Cette autonomie/dépendance est définie par les normes des usages parentaux, et par des normes formelles manifestées par des mesures législatives et judiciaires (décrets municipaux interdisant les espaces publics au moins de 15 ans après une certaine heure, décisions de placement d’enfants considérés comme insuffisamment encadrés par leurs parents, dispositifs de suivi et de contrôle des parents). Dans notre société, les adolescents peuvent circuler librement dans leur zone d’habitation durant la journée – hors des heures scolaires. Cette autonomie de déplacement particulière aux adolescents façonne et contribue à distinguer leurs pratiques de celles des enfants, qui ont un périmètre de circulation plus réduit au-delà duquel ils sont accompagnés, et de celles des lycéens qui accèdent à une liberté de circulation dans leur commune et sa périphérie, de jour et en soirée5. L’autonomie économique est plus difficile à préciser, mais elle se caractérise par une limitation du budget propre dont l’adolescent peut librement disposer – ce qui limite l’accès à des biens ou des activités non admis par les parents.

13Par ailleurs, depuis trois décennies, quasiment tous les adolescents partagent l’expérience commune du collège du fait de l’obligation scolaire et de l’instauration du collège unique. Certes, des différences existent entre collèges, découlant des caractéristiques socio-culturelles de la population de chaque établissement et de l’action de ses protagonistes (Paty, 1981). Mais un effet d’homogénéisation ne peut que résulter d’un traitement scolaire et d’un regroupement quotidien dans un espace qui leur est exclusivement destiné. Cet espace-temps contraignant est propice à la constitution d’un « nous » : « Pour moi le collège, c’est important parce qu’on voit ses amis et tout », « on est content au collège parce qu’il y a les copains » (G). François Dubet a étudié l’expérience scolaire et distingue l’expérience des collégiens, dans laquelle la subjectivation prime, de l’expérience des écoliers (primat de l’intégration) et de l’expérience lycéenne (primat de la stratégie) ; cette expérience particulière favorise aussi la production d’une culture adolescente qui n’est pas celle des enfants ni celle des lycéens. Malgré des différences de conditions de vie (ressources économiques, culturelles, sociales de la famille et du lieu de résidence), se constitue une culture distincte des autres âges sociaux dont les adolescents expriment le principe : « Les parents, y’en a marre, toujours en train de gueuler. Quand t’es avec tes amis, ils te posent pas de questions […] ils vont rigoler avec toi, ils vont te suivre » (G). Ce n’est pas tant la matérialisation de cette culture qui la caractérise – elle change quand s’inventent de nouvelles activités, de nouveaux produits, et aussi parce que c’est une culture de passage : les acteurs se renouvellent rapidement – qu’une relative cohérence d’ensemble découlant d’un principe de distinction.

LA DISTINCTION ET LA RECONNAISSANCE SOCIALES COMME PRINCIPES DE PRODUCTION DE LA CULTURE ADOLESCENTE

14Au quotidien, les enquêtés de 14 ans agissent pour se distinguer des enfants, des adultes, pour marquer leur appartenance au groupe de pairs et simultanément signifier une attente de reconnaissance sociale, en « s’amusant », en moquant, en perturbant, voire en subvertissant l’ordre adulte. Parmi nos enquêtés, les plus perturbateurs sont des garçons de milieu populaire, certaines filles de milieu populaire et quelques garçons de milieux moyens ou favorisés. Ils constituent un quart de la population d’enquêtés choisis aléatoirement et reconnaissent eux-mêmes : « On est souvent qualifié d’éléments perturbateurs » (G), « on est pas des exemples en fait » (G). Les autres les désignent comme « les boss », « les caïds », « les lascars ».

15Cette attitude s’observe au collège, mais également dans les équipements socio-culturels, les commerces, les rues : « Des fois, quand on est avec des copains et qu’on sait pas quoi faire, on a un peu tendance à faire des conneries : casser des trucs, dégrader » (G, classe supérieure); « Un an j’ai passé tous mes mercredi, tous mes samedi, tous mes dimanche à faire des conneries. Au début, le dimanche on allait dans un complexe sportif, on se mettait sur un toit et on jouait au football. Après on a vu que la police était souvent là, on s’amusait, on les taquinait, on s’amusait à faire courir la police (rire) » (G, classe populaire). Au-delà des intéressés, bon nombre des jeunes interviewés de tous milieux sociaux valorise et légitime les « lascars » : « Des lascars, c’est des gens qui se prennent pas la tête, qui prennent tout comme ça, qui font que des conneries, qui sont drôles » (F, classe moyenne). Les filles sont moins perturbatrices mais cherchent à s’amuser, et à amuser les autres, en réalisant une autre activité que celle demandée, en moquant verbalement, ou par des attitudes d’hyperconformité à l’ordre adulte. Les enquêtés inversent les valeurs adultes en connotant positivement le modèle du « lascar » et négativement le modèle de l’adolescent soumis à ses parents et aux enseignants, l’« intello ». Les « intellos » sont « ceux qui parlent assez bien, qui se tiennent à carreau, qui sont un peu lèche-cul avec des profs » (F), « C’est ceux qui ont des bonnes notes, qui sont toujours à fond dans le travail, qui s’habillent pas en marque, ils comprennent pas la plaisanterie » (G). Notons qu’aucun adolescent interviewé n’accepte cette étiquette : « Ils me traitent d’intello. Sur le coup, je souris, je rigole mais en fait, j’en ai vraiment marre. J’aime pas qu’on me traite d’intello » (F). Ces deux figures permettent l’identification de la majorité des jeunes rencontrés : « Nous, on est entre les deux, entre ceux qui sont sérieux et les boss » (G).

16Les actions, les interactions, les représentations se fondent sur la distinction qui est aussi un souci de valorisation sociale. David Lepoutre a observé une forme exacerbée de ce souci de reconnaissance auprès de garçons de familles populaires d’un quartier stigmatisé dans la valeur d’honneur, liée à la fois à la « culture maghrébine » et à la « mentalité populaire » (Lepoutre, 1997). Dans un contexte socialement plus diversifié, cette préoccupation prend des formes moins vives mais se manifeste dans les interactions : les adolescents cherchent à se valoriser, individuellement et collectivement, entre eux et vis-à-vis des autres et mobilisent à cette fin leurs ressources physiques (force, beauté, « look », gestuelle, posture, performances en sport ou en danse), leurs ressources verbales (« avoir la tchatche »), leur capital social (les alliés de la famille, les amis).

UNE CULTURE DE RÉSISTANCE IMPUISSANTE ?

17La culture adolescente n’est pas une culture d’aliénation par la consommation, ainsi qu’on le trouve exprimé régulièrement. Les entreprises constatent que les adolescents sont difficiles à convaincre et fluctuants (Bruno, 2000) : ils choisissent des signes identitaires, en changent, rejettent des biens ou services qui leur étaient destinés. On a observé qu’ils sortent aisément de ce rôle de consommateur pour créer des relations avec leurs pairs.

18Les adolescents rencontrés produisent des façons de penser et d’agir relativement uniformes car elles sont produites dans des situations assez similaires résultant de leur traitement social commun et en particulier de leur expérience scolaire. À leur définition par les adultes comme êtres à éduquer et à diriger, êtres en devenir, ils opposent en acte une définition d’êtres hédonistes, capables d’autonomie, d’êtres au présent. La culture adolescente n’est pas mise en œuvre par tous les adolescents observés. Par ailleurs, elle présente plusieurs clivages internes : le principe de distinction qui produit le « nous » adolescent vis-à-vis des « eux » adultes ou enfants, se diffracte en son sein pour produire un « nous » fille et un « nous » garçon, un « nous du quartier » et un « eux de la campagne », un « nous cool » et un « eux intello ». La culture adolescente existe cependant, ne serait-ce que comme référence pour l’ensemble des adolescents, et devrait donner lieu à des investigations plus systématiques, cherchant à mettre en relation ces divers aspects, à comprendre et expliquer ces modalités de production et de différenciation interne.

19La présence d’adolescents de familles populaires dans le groupe de pairs ne suffit pas à expliquer que la culture adolescente valorise et exporte dans d’autres milieux sociaux une part de la culture populaire des « lascars ». Il faut sans doute y voir le produit d’une posture commune, commune aux cultures populaires et à la culture adolescente, de résistance à la domination. Les adolescents mettent en œuvre une distinction vis-à-vis des adultes, une force d’inertie face aux injonctions sociales, une passivité stratégique, la dérision, l’ironie, et aussi la création d’espace-temps autonomes. Mais cette résistance ne suffit pas à équilibrer les rapports sociaux. L’analyse des « sous-cultures » de Dick Hebdige, (cité par Armand Mattelart et Erik Neveu, 2003, p. 39) convient à la culture adolescente : « Ni simple affirmation, ni refus, ni “exploitation commerciale”, ni “révolte authentique” […]. Il s’agit à la fois d’une déclaration d’indépendance, d’altérité, d’intention de changement, d’un refus de l’anonymat et d’un statut subordonné. C’est une insubordination. Et il s’agit en même temps de la privation du pouvoir, d’une célébration de l’impuissance. »

Bibliographie

BIBLIOGRAPHIE :

Bruno, P., 2000, Existe-t-il une culture adolescente ?, Paris, In Press Editions.

Choquet, M., 2005, La santé des 14-20 ans, Paris, Inserm.

Cuche, D., 2004, La notion de culture dans les sciences sociales, Paris, La Découverte.

Delalande, J., 2001, La cour de récréation. Contribution à une sociologie de l’enfance, Rennes, PUR.

Dubet, F. et Martucelli, D., 1996, À l’école. Sociologie de l’expérience scolaire, Paris, Seuil.

Felouzis, G., 1994, Le collège au quotidien, Paris, PUF.

Fize, M., 1994, Le peuple adolescent, Paris, Julliard.

Galland, O., 1997, Sociologie de la jeunesse, Paris, Armand Colin.

Kellerhals, J. et Montandon, C., 1991, Les stratégies éducatives des familles : milieu social, dynamique familiale et éducation des pré-adolescents, Lausanne, Delachaux et Niestlé.

Lepoutre, D., 1997, Cœur de banlieue, Paris, Odile Jacob.

Mattelart, A. et Neveu, E., 2003, Introduction aux Cultural Studies, Paris, La Découverte.

Octobre, S., 2004, Les loisirs culturels des 6-14 ans, Paris, La Documentation française.

Paty, D., 1981, Douze collèges en France, Paris, La Documentation française.

Payet, J.-P., 1995, Collèges de banlieue, Paris, Méridiens-Klincksieck.

Rubi, S., 2005, Les « crapuleuses », ces adolescentes déviantes, Paris, PUF.

Zaffran, J., 2000, Les collégiens, l’école et le temps libre, Paris, Syros.

Notes

1 Mon propos se fonde sur une recherche menée auprès d’adolescent (e) s de 14 ans de tous milieux sociaux contactés dans deux collèges d’une ville moyenne française. Ont été réalisés des entretiens approfondis avec trente-quatre jeunes de 4e choisis de façon aléatoire, des entretiens avec dix-huit adultes les encadrant, l’observation de cours et de récréations, l’observation dans le quartier.

2 Sapir appréhendait déjà la culture comme produit des relations : « le véritable lieu de la culture, ce sont les interactions individuelles », dans un ouvrage de 1949, traduit en français en 1967 sous le titre Anthropologie.

3 Ce constat sur mon terrain rejoint celui d’une enquête quantitative sur les 8-19 ans réalisée en 1999 et citée par Bruno (2000).

4 Ces constats découlant des entretiens sont corroborés par l’enquête sur les loisirs culturels des 6-14 ans : à 14 ans, ils possèdent presque tous un matériel audio, les trois quarts des jeux vidéo, un tiers une télévision et près d’un cinquième un ordinateur (Octobre, 2004).

5 Très concrètement, pour illustrer la disparité entre culture adolescente et culture jeune, ceci se traduit par exemple par une sociabilité de rue, diurne, des adolescents et par une sociabilité plus nocturne, au café, voire en boite de nuit, pour les jeunes.

© Presses universitaires de Rennes, 2006

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