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Le concept heuristique de culture enfantine

p. 267-274

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Texte intégral

1En anthropologie, le concept de culture a fait ses preuves. Il permet de penser la spécificité d’un groupe en mettant l’accent sur l’ensemble des connaissances et des comportements qui caractérise celui-ci et le distingue de ses voisins.

2Pour qui veut fonder une sociologie de l’enfance en définissant des objets différents de la sociologie de l’éducation et de la famille qui ont à leur manière étudié l’enfance, le concept de culture enfantine, comme outil heuristique, apparaît central.

3Que peut-on en dire dans l’état actuel de la recherche ? En quoi permet-il de mettre au jour une spécificité enfantine ou au moins d’acquérir une connaissance nouvelle sur cet âge de la vie ?

POUR UN NOUVEAU REGARD SUR L’ENFANCE

4On sait combien il est difficile de définir l’enfance – démarche pourtant première pour ouvrir un champ de recherche autour de cet objet – parce qu’il s’agit d’un concept qui évolue au cours de l’Histoire et qui comprend des âges trop disparates pour être uniforme. Entre le jeune enfant d’abord caractérisé par sa dépendance et sa défaillance langagière – infans : celui qui ne parle pas – et le préadolescent : quel point commun ? Le concept de culture met en avant non pas le critère de l’âge, mais ce qui résulte de la formation des enfants comme groupe social.

5Le premier travail de l’ethnologue ou du sociologue est donc d’observer et de recueillir les éléments qui composent cette culture enfantine. La démarche n’est pas nouvelle puisque dès le XIXe siècle les folkloristes français se sont appliqués à répertorier les éléments composant le savoir enfantin pour en conserver la mémoire, comme ils le faisaient d’autre part pour le folklore régional des adultes. On retiendra l’ouvrage d’Eugène Rolland sur les Rimes et jeux de l’enfance (1883), en 1931 l’enquête de grande ampleur de l’inspecteur de l’enseignement primaire Jean Baucomont auprès des instituteurs sur « le folklore enfantin tout entier », travail malheureusement non publié1, et les descriptions d’Arnold Van Gennep (1943), ethnographe avant l’heure, dont le mérite fut de présenter les faits de folklore dans leur contexte social, apportant enfin des éléments d’analyse de cette culture enfantine. Côté britannique, les écrits de Iona et Peter Opie sur les traditions et langages des enfants à l’école (1959) et sur leurs jeux dans la rue et dans la cour de récréation (1969) contribuent également à dégager un savoir et des pratiques enfantines.

6Plus récemment, deux ouvrages collectifs, l’un français l’autre américain, approfondissent le concept de culture enfantine. Ils montrent d’ailleurs par leur approche pluridisciplinaire que les recherches ne se limitent pas au champ de la sociologie et de l’anthropologie puisqu’ils réunissent également des contributions de linguistes, historiens, psychologues et psychanalystes.

7L’ouvrage français (dirigé par Saadi-Mokrane) est issu d’un colloque sur les Sociétés et cultures enfantines qui eut lieu à Lille en 1997. Dans son introduction, Guy Barbichon présente ainsi les deux dimensions des contributions, qui traitent d’une part « d’organisation sociale enfantine, de fonctionnements sociaux, voire d’institutions originales et autonomes, créées par les enfants » et qui explorent d’autre part « toute la matière culturelle que représentent les modes de comportement, les formes d’expression, les pratiques et les instruments techniques qui composent un fonds propre aux populations enfantines, se transmettent en milieu clos ou en espace ouvert » (Barbichon, 2000, p. 16).

8L’ouvrage américain, intitulé Children’s folklore, se propose de présenter des éléments d’un « folklore » enfantin – un mot qui malheureusement ne bénéficie pas d’une image positive en français, alors qu’il désigne précisément une partie de la culture enfantine – et pose également les bases méthodologiques d’un travail de terrain auprès d’enfants.

9Introduisant l’ouvrage, Brian Sutton-Smith relève qu’il existe une unité entre les contributions des auteurs, celle de poser un autre regard sur l’enfance : « […] les enfants qui apparaissent dans ces pages sont très différents des enfants qui apparaissent partout dans la littérature des sciences sociales du XXe siècle. Nous pouvons donc chercher à découvrir comment le discours sur l’enfance dans le champ du folklore diffère, par exemple, de celui de la psychologie où le développement de l’enfant a été un thème central » (Sutton-Smith, 1999, p. 4, traduction personnelle).

10Loin d’un enfant relativement passif qui suit progressivement les stades d’un développement langagier, social et moral, ici les enfants sont acteurs, ils réagissent aux schèmes normatifs de la socialisation posés par la psychologie et se font remarquer par la complexité de leurs relations entre pairs.

11Malgré ces travaux scientifiques, l’opinion commune considère le plus souvent que les enfants ne savent que ce que les adultes leur ont appris. Les enfants eux-mêmes adhèrent facilement à ce point de vue puisqu’ils reconnaissent en l’adulte celui qui détient le savoir, et l’autorité. L’idée d’une culture enfantine est donc d’autant moins facile à défendre que ni les adultes ni ceux qui pourtant la produisent ne la reconnaissent. Pourtant, en enquêtant auprès d’enfants de cinq et six ans, je leur ai demandé s’ils savaient des choses que les parents et maîtres ignoraient et certains ont pensé à me citer leurs jeux. Le savoir ludique apparaît donc comme la partie la plus évidente, et sans doute la mieux reconnue des adultes également, des savoirs enfantins.

12Pour appréhender l’idée d’une culture enfantine, il est nécessaire de travailler plus globalement notre représentation du processus d’apprentissage en donnant une place nouvelle à ce qui se vit entre enfants. C’est dans le but de comprendre l’enjeu social et culturel des relations enfantines qui se construisent à l’écart du regard des adultes que je mène pour ma part, depuis 1992, des terrains dans des cours d’école maternelle et élémentaire. Ma recherche s’inscrit dans une démarche anthropologique participant de ce nouveau regard sur l’enfance dont l’ambition est non pas de comprendre comment les enfants deviennent adultes mais d’en acquérir une connaissance anthropologique globale, en partant, comme toute recherche portée par cette approche disciplinaire, d’une curiosité intellectuelle pour l’Autre, pensé dans sa globalité. Les enfants, « Autres » face à nous-mêmes adultes, sont ainsi perçus comme groupe social à part entière, possédant, pour citer Patrick Rayou, « une authentique culture avec des modalités spécifiques d’acquisition, de transmission et de régulation et qui font voir dans les enfants, plus que des adultes en devenir, des êtres produisant, en partie de leur propre fonds, des valeurs et des normes partagées » (Rayou dans Delalande, 2001, p. 14).

QUELQUES CARACTÉRISTIQUES D’UNE CULTURE ENFANTINE

13Le terme de culture peut être dangereux à l’emploi à double titre : décliné aujourd’hui pour de nombreux groupes sociaux, il perd son efficacité si l’on ne prend pas soin d’en donner sa propre définition, en fonction de son travail de recherche. De plus, il faut veiller qu’il n’enferme pas les enfants à la manière d’une « tribu », mais qu’il valorise un des univers culturels dans lequel ils évoluent, compris dans un environnement culturel plus large composé notamment d’un univers familial, régional… Cet univers enfantin participe de leur construction : ils l’incorporent, le manipulent et le transmettent.

14En ce sens, la culture enfantine est une « sous-culture », non dans un sens péjoratif, mais parce qu’elle constitue un sous-ensemble culturel à l’intérieur d’une culture globale, à chercher à l’échelle d’un pays notamment. Elle apparaît alors comme une des dimensions de la culture du pays, et fait référence à un même statut d’enfant, d’écolier, supposant un rapport d’éducation et de protection face à un groupe d’adultes, un même état d’être en développement.

15Elle doit enfin être qualifiée de culture de passage dans un double sens : à l’échelle d’un individu puisqu’on la possède étant enfant avant de l’abandonner progressivement, en laissant ses jeux, en sortant de l’enfance ; à l’échelle d’une classe d’âge parce qu’elle est une étape qui aide les enfants à passer dans le monde des adultes, en assimilant entre pairs la structure de notre culture. Nous y reviendrons tout à l’heure. On notera la particularité de la position du chercheur qui, par son expérience personnelle, a une appréhension intime de son objet d’étude.

Un élément identitaire du groupe

16J’en viens à donner ma propre définition de la culture enfantine, après d’autres chercheurs comme les sociologues américains William A. Corsaro et Donna Eder2 qui ont généreusement contribué à ouvrir la voie. Pour ma part, je conçois la culture enfantine comme « l’ensemble des connaissances, des savoirs, des compétences et de comportements, qu’un enfant doit acquérir et maîtriser pour faire partie du groupe de pairs ».

17Le concept peut se penser à l’échelle du groupe de copains, et c’est à cette dimension que je l’ai travaillé lors de mes terrains dans les écoles. Il peut aussi s’envisager à une échelle plus grande, tel que je l’ai présenté plus haut, et en particulier à l’échelle d’un pays. Certains pourraient avoir la tentation de penser la culture enfantine à l’échelle internationale, en référence à une mondialisation qui amène les enfants à regarder les mêmes programmes de télévision, à consommer les mêmes produits. Mais ce serait oublier que toute culture est d’abord un travail d’appropriation. Ces produits diffusés à l’échelle internationale ne sont pas intégrés de la même manière par chaque groupe d’enfants, et leur intégration se fait en particulier en fonction d’un modèle culturel national. C’est pourquoi l’échelle du pays me paraît plus justifiée pour composer une des dimensions la plus large de la culture enfantine.

18Au centre de la culture enfantine telle qu’elle m’est apparue dans les cours de récréation se trouve la culture ludique qui se transmet de génération en génération en se modifiant et qui permet à des enfants qui ne se connaissent pas et se rencontrent dans un square par exemple de pouvoir jouer ensemble à chat, à cache-cache, en s’accordant rapidement sur les règles, car ils possèdent un même patrimoine ludique. Au contraire, un groupe d’ami (e) s, dans la cour de récréation ou ailleurs, développe sa manière particulière de jouer à un jeu afin de se l’approprier davantage, en sachant qu’il invente des variantes propres à son groupe. Ces appropriations à petite échelle participent pourtant à la transformation progressive des jeux qui, parce qu’ils ne sont pas figés, perdurent.

19Mais la culture enfantine n’est pas qu’une culture ludique. Elle se compose aussi des savoirs et savoir-faire qui régissent les relations sociales : savoir se faire accepter d’un groupe, s’y faire respecter, le diriger quand on est leader… Il s’agit de développer des compétences qui montrent que l’on a intégré les valeurs reconnues par le groupe d’amis, telles que l’attention à l’autre, la politesse, la gentillesse, la fidélité dans le jeu. C’est en effet sur ces critères que se construisent les relations d’amitié telles qu’elles sont apparues lors de mes observations et entretiens. Quand je demandais à un enfant « qui c’est ton meilleur copain et pourquoi ? », il répondait souvent « c’est Untel parce qu’il joue toujours avec moi, parce qu’il est gentil ».

20La culture enfantine se compose aussi de règles alimentées par une morale : ne pas tricher ni mentir, ne pas pousser un plus petit que soi. C’est encore un savoir non-dit et moins avouable tel que celui de savoir tricher subtilement pour éliminer du groupe l’enfant indésirable…

Une construction propre

21En quoi ces éléments sont-ils propres à l’enfance ? Ne sont-ils pas la conséquence d’un apprentissage qui se fait par l’éducation et ne perdurent-ils pas à l’âge adulte ? Plus encore que toute culture qui se construit toujours au contact des autres, celle-ci ne découle-t-elle pas de la relation de dépendance des enfants face aux adultes et d’un contexte que ces derniers organisent pour eux, des jouets mêmes qu’ils leur proposent ? Sans doute. Cependant, si l’on sort d’une approche « adultocentrique3 » pour chercher à comprendre comment des enfants vivent les moments qu’ils partagent, alors l’analyse que l’on porte sur ces phénomènes change.

22Ceux que j’ai rencontrés vivent fréquemment leurs règles et leurs pratiques comme étant les leurs, celles qu’ils reconnaissent et respectent quand ils jouent entre eux. Quand ils jouent au papa, à la maman et au bébé – dans les cours d’école de maternelle, en grande section notamment –, ils ne se contentent pas d’imiter les relations familiales qu’ils connaissent. Ils construisent plutôt un « idéal-type » de la famille, réinventant, à partir de réalités individuelles contrastées, une version épurée du modèle familial, tant dans sa forme qui exclue les familles monoparentales ou recomposées pour se réduire à la trilogie papa- maman-bébé, que dans ses activités qui consistent principalement à manger, dormir, jouer. Ainsi, les enfants instituent certaines pratiques ludiques et aussi certaines règles sociales qu’ils reconnaissent comme étant les leurs et qu’ils respectent quand ils sont entre eux.

Une culture différenciée

23Derrière une première unité, la culture enfantine se vit de manière très contrastée selon l’âge et le sexe. Sur le premier point, on doit en effet insister sur sa dimension évolutive à l’échelle individuelle, car son contenu change au fur et à mesure qu’un individu grandit, accompagnant ses préoccupations et ses représentations du moment, son affection pour de nouveaux jeux. Les enfants associent ainsi chaque jeu à un âge, et se gardent de pratiquer ceux qui ne leur correspondent plus sous peine de se voir traiter de « bébé ». Loin d’être dirigés par la seule pression des pairs, ils répondent aussi à une injonction sociale qui leur vient des parents comme des maîtres et fabricants de jeux, tous associant à chaque jeu ou comportement un âge correspondant. Bien sûr, cette représentation est basée sur un critère objectif, celui d’une maturité constante de l’enfant qui toujours l’amène vers des pratiques exploitant ses nouvelles capacités physiques et mentales. C’est sur ce critère biologique que se construit une différenciation culturelle du savoir, poussée bien au-delà de ce qu’imposent les capacités physiques et mentales de l’enfant.

24La même constatation peut être faite quant à la partition sexuée de la culture enfantine. On connaît l’association habituelle des jeux de ballon et de billes aux garçons, alors que les filles conservent théoriquement le monopole de la corde à sauter et de l’élastique. Mais même des jeux a priori peu sexués, tels que ceux qui se déroulent autour du sable à l’école maternelle, font l’objet de la construction d’un savoir et de pratiques différenciées. Débora, six ans, m’explique à propos de ces jeux : « Les garçons y savent pas faire, y laissent du blanc. » Garçons et filles valorisent ainsi les savoir-faire de leur groupe et les opposent à l’incompétence de ceux – celles – de l’autre sexe.

25Le jeu les aide en fait à définir leur identité sexuée, incorporant ainsi la différenciation sociale des sexes telle que les adultes leur donnent à voir et leur enseignent. Mais bien que les enfants intègrent un modèle insufflé par le contexte socioculturel, ils deviennent par ce temps partagé entre pairs des acteurs dans la construction culturelle des genres masculin et féminin. Au cours de leurs jeux séparés et mixtes (tels que les jeux de papa et maman ou les jeux de chat), ils affinent, revisitent et contredisent la construction des genres insérée dans le processus éducatif.

APPROPRIATION OU RÉINVENTION D’UNE CULTURE ?

26Le concept de culture enfantine désigne donc comment des enfants s’approprient ce que les adultes leur apprennent, leur transmettent et mettent en place pour eux, s’emparent de lieux tels que l’école, de moments tels que la récréation. Il porte sur la manière dont les enfants détournent, remodèlent, adaptent et finalement réinventent notre culture. De même que l’apprentissage du langage s’apparente à un travail de reconstruction à partir d’une immersion dans la langue au contact des aînés4, de même, devenir un être de culture suppose d’être soi-même partie prenante du processus de construction culturelle. La culture enfantine, parce qu’elle permet cet investissement, constitue un passage fondamental dans la vie d’un individu. Son étude doit aussi amener les chercheurs à s’interroger sur « ce que les enfants infusent dans la société des adultes dont ils sont à la fois les héritiers et les façonneurs » (Barbichon, 2000), de même qu’elle doit nous amener à remettre en cause notre représentation restrictive de la relation éducative en prenant en compte ces compétences enfantines ainsi mises au grand jour.

Bibliographie

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Notes de bas de page

1 Thierry Charnay en propose une présentation dans Sociétés et cultures enfantines (Saadi-Mokrane, 2000).

2 En voici leur définition : « Par culture de pairs, nous voulons dire un ensemble d’activités ou d’occupations habituelles, de valeurs, artefacts et de relations que les enfants produisent et partagent pendant leurs interactions entre pairs » (1990, p. 197, traduction personnelle).

3 Quentel emploie ce terme pour dénoncer les travers d’un « modèle développementaliste » (1993, p. 15) avec lequel il souhaite rompre.

4 Cette conception tranche avec une perception traditionnelle des productions langagières enfantines qui ont été de tout temps appréciées en terme de fautes et d’écart, preuve d’un adultocentrisme patent tel que le présente J.-C. Quentel, 1993 : 63. Sur les processus d’acquisition du langage, voir également Harriet Jisa, 2003.

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