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Éléments pour une sociologie de l'enfance

 | 
Régine Sirota

Cinquième partie. L’enfant, acteur social

Ni tout à fait mêmes, ni tout à fait autres.
Les territoires et calendriers scolaires des enfants et des jeunes

Patrick Rayou

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Géographique :

France

Texte intégral

1Affirmer la possibilité d’une sociologie de l’enfance distincte de la sociologie de l’éducation ou de celle de la famille paraît tout aussi nécessaire que risqué. Car, d’une part, bien des faits comme la façon, chez les plus petits, de mettre en ordre une cour de récréation peu encadrée par les adultes (Rayou, 1999 ; Delalande, 2001) ou, chez les plus grands, de cohabiter sans violence dans des établissements scolaires pourtant travaillés par un important processus de discrimination sociale (Rayou, 1998), ne trouvent pas d’explication satisfaisante dans les approches classiques. Mais, d’autre part, le risque est grand que l’insistance mise sur la spécificité des univers enfantins ne suscite des vocations de porte-parole et que les chercheurs eux-mêmes ne participent d’un puérocentrisme contemporain (Javeau, 1998 ; Rayou, 2000) qui renseigne beaucoup plus sur les difficultés politiques des adultes que sur l’expérience sociale des plus jeunes.

SOCIOLOGIE DE L’ENFANCE ET SOCIOLOGIE « NORMALE »

2Pour sortir d’une telle impasse, il faudrait pouvoir disposer d’un référentiel commun aux enfants et aux adultes et regarder précisément comment les uns et les autres se comportent à son égard. Il s’agit, au fond, de partir de ce que la sociologie « normale » considère comme ses fondamentaux pour se demander en quoi les approches des « sociétés enfantines » se situent par rapport à eux en termes de continuité en même temps que de rupture. Pour cela, le point de vue développé par Anthony Giddens (1987) peut servir de boussole. Ce dernier définit en effet l’objet d’étude par excellence des sciences sociales comme « l’ensemble des pratiques sociales accomplies et ordonnées dans l’espace et dans le temps » (p. 50). Il doit alors être possible d’appréhender les attitudes et comportements des enfants à travers le prisme que constitue pour eux l’organisation spatio-temporelle de leur expérience. S’il apparaît que les enfants déposent eux aussi dans des routines spécifiques (en « régionalisant » l’espace, en constituant de calendriers spécifiques) des façons d’agir en co-présence, alors on peut tenter d’établir ce qui constitue leurs parentés avec l’action sociale humaine autant que leurs différences avec les habitudes installées par les adultes de telle ou telle société. C’est ce que tente de faire cet article en s’en tenant à quelques cas empruntés à l’expérience scolaire des enfants et des jeunes scolarisés dans différents « segments » du système éducatif.

L’ESPACE ET LE TEMPS SCOLAIRES

3L’espace et le temps scolaire constituent des cadres très contraignants de l’action des enfants. Ceux-ci tendent à passer inaperçus tant ils ont été naturalisés dans une forme scolaire qui a fini, au fil de l’histoire, par s’imposer. La situation centrale des bâtiments de l’école primaire dans le moindre village français, la monumentalité des lycées, imposants à l’extérieur et austères à l’intérieur (Derouet-Besson, 1998), signent l’importance attachée par la République à son école. L’imposition des périodes scolaires à une société qui vivait au rythme des travaux des champs, la manière de préparer les futurs employés et les futurs cadres à des responsabilités différentes par des emplois du temps différents font partie d’un « curriculum caché » d’autant plus efficace qu’il n’apparaît plus comme une construction historique. Mais précisément, des travaux de sociologie du curriculum nous ont appris à retrouver les volontés instituantes sous l’institué. Ils ne suffisent pourtant pas à nous faire comprendre la façon dont les cadres sociaux que sont l’espace et le temps scolaires contraignent l’activité des élèves. Selon Giddens, la salle de cours, comme en général l’école, est un « conteneur de pouvoir » (ibid.), mais pas un conteneur de pouvoir qui ne ferait qu’agiter et produire des « corps dociles ». Pour être opérationnels, ces cadres doivent être activés de façon réflexive par des figures d’autorité. Et si la discipline par la surveillance est un puissant moyen pour générer du pouvoir, son efficacité dépend malgré tout de l’« accord plus ou moins continu de ceux ou celles qui y sont “assujettis” ». Tout le monde sait ainsi qu’aujourd’hui, pour que s’installe la situation de classe, il faut encore que les élèves acceptent d’abandonner à l’entrée les vêtements, baladeurs et autres objets qui signent leur appartenance à d’autres univers, ce qui est loin d’être acquis dans des espaces sociaux où le sens de la scolarisation ne va plus de soi.

4Au reste, les comportements des élèves ne se réduisent pas à des stratégies de résistance qui ne feraient que desserrer l’emprise des cadres construits pour eux par les adultes. Ils réaménagent de fait assez sensiblement ces dernières, leur imprimant une marque qui, si elle finit par être tolérée, n’était cependant pas envisagée par leurs instigateurs. L’analyse des quelques exemples qui suivent vise à montrer à l’œuvre une activité co-constructive des élèves relativement à l’espace et au temps scolaires. Il semble ainsi possible d’établir que les enfants et les jeunes, non seulement agissent sur les territoires et les calendriers du social, mais le font de façon différentielle en fonction des caractéristiques des situations diverses qui les contraignent et qu’ils apprivoisent au long de leur cursus scolaire.

DU CÔTÉ DES TERRITOIRES

5L’école de Jules Ferry s’est voulue celle d’un État qui considère le territoire national comme un espace homogène et qui ne reconnaît, notamment à l’école, pas de place pour la diversité, l’intérêt particulier, la spécificité culturelle, l’enracinement local. Dans sa volonté de rendre irréversible l’emprise de l’État sur les particularismes, les notabilités locales, les divers foyers locaux d’opposition à l’entreprise républicaine, elle a disqualifié des logiques communautaires ou familiales et a, en découpant l’espace par sa carte scolaire ou en adoptant des dispositifs spatiaux internes plus tournés vers l’ascèse intellectuelle que vers la convivialité, affirmé une ex-territorialité très significative de son hégémonie. Or le désenchantement scolaire contemporain, lié à la mise en évidence du peu d’efficacité du paradigme de la méritocratie qui sous-tendait cet édifice, a suscité, chez les élèves, des comportements dans lesquels ils affirment des caractéristiques très largement extérieures à celles que leur statut prescrivait. L’enfant et le jeune percent nettement sous l’élève, les différentes cultures de la rue et des « cités » ont fait irruption dans le sanctuaire, les vêtements aux marques distinctives ont remplacé les blouses. Les premières mesures prises par les établissements qui « glissent » du fait de la transformation de leurs publics (Ballion, 1993) consistent précisément dans des tentatives de reconquête (par des clôtures, voire des dispositifs plus sophistiqués de filtrage) de l’espace proprement scolaire.

6Il n’est pas sûr, au demeurant, que les responsables adultes fassent une analyse suffisante de tels phénomènes. Pris dans des schémas politiques hérités des rapports historiques entre l’école et la société françaises, ils tendent à voir dans la façon dont les jeunes passent d’un monde à l’autre la marque d’influences exercées par des groupes d’adultes hostiles aux valeurs républicaines. De tels cas de figure ne sont pas exclus, mais il est aussi possible d’inscrire les affaires liées au « foulard islamique » dans une problématique générale du mode de présence des « nouveaux lycéens » (Dubet, 1991) dans les établissements. Contraints de cohabiter longtemps dans les mêmes lieux sociaux (le « collège unique », le « lycée de masse ») pour y tisser des trajectoires qui les opposent objectivement les uns aux autres, les jeunes scolarisés tendent en effet à développer des modes de vivre ensemble qui leur permettent de vivre à la fois comme égaux en tant que pairs et comme inégaux en tant que futurs cadres, ouvriers ou relégués. Ce découplage passe par une sorte de « squat » de l’espace public dans lequel ils installent une partie de leur vie privée, des îlots de cohabitation au sein desquels l’expressivité juvénile prend, dès qu’elle le peut, la place de l’austère et diviseuse culture scolaire (Rayou, 1998). Les niches de l’entre-soi coexistent avec un espace administratif qui regroupe les élèves selon des critères aveugles aux particularités.

7Réaménagé par des comportements sur lesquels les adultes finissent par fermer les yeux (comme la transformation des salles de permanence en lieux ludiques, celle, consécutive, des centres de documentation en salles d’études, la pratique des graffitis sur les tables…), le monde du lycée est aussi travaillé d’une autre manière. Son espace public de débat a en effet été conçu comme un lieu particulièrement important de formation de la conscience et de l’attitude civique, en particulier à travers une discipline comme la philosophie. Or les lycéens adoptent massivement dans cette matière des comportements de réticence liés à la crainte des jugements scolaires portés sur soi dans un univers de grande incertitude. Loin de mettre à profit l’espace dialogique dans lesquels on les invite à entrer, ils tendent, bien au contraire, à faire de la dissertation de philosophie un exercice très scolastique au cours duquel ils s’abritent derrière les cours plus ou moins assimilés et les révérences à des auteurs perçus comme inattaquables parce que consacrés. D’une manière souvent peu compréhensible à des adultes qui, à leur âge, s’étaient mobilisés pour pouvoir s’exprimer dans le cadre scolaire, ils revendiquent comme un « droit de réserve », préférant traiter de l’existence de Dieu entre copains qu’au long de copies, à leur goût trop quadrillées (Rayou, 2002).

8Lorsqu’ils retravaillent ainsi et redéfinissent en partie les espaces scolaires, les élèves tentent bien évidemment de redéfinir à leur avantage, ou à leur moindre désavantage, une situation dont les tenants et les aboutissants leur échappent largement. Mais ils le font selon des logiques qui impliquent une forte réflexivité de leur part et qui introduisent de l’aléatoire dans un système que les adultes ne maîtrisent pas totalement. Leurs comportements ne paraissent pas le fruit d’un pur développement physio-psychologique, car ils sont, pour beaucoup d’entre eux inédits, mais procéder, comme chez tout acteur social, de tentatives singulières et collectives de « faire face ». Sur cette thématique de la mobilisation de l’espace scolaire, il serait possible de montrer comment les petits écoliers importent peu du monde extérieur dans le cadre scolaire, mais excellent à articuler l’espace de la cour et celui de la classe (Rayou, 1999), à transporter sans solution de continuité, sans doute parce que l’univers scolaire leur paraît beaucoup plus juste et beaucoup moins menaçant, les réputations acquises auprès des maîtres et maîtresses ou celles gagnées dans la confrontation avec les pairs. À l’extrême du spectre, les « nouveaux étudiants » excellent, comme les lycéens, à tisser, malgré la pression universitaire, le fil des amitiés. Ils le font cependant loin du « hall de gare » que constitue pour eux la faculté, dans des centres urbains où continue de battre la vie étudiante malgré la construction de campus souvent implantés à la périphérie des villes.

DU CÔTÉ DES CALENDRIERS

9L’école républicaine a aussi mis en place une temporalité qui lui est propre. Celle d’un découpage de l’année, nous l’avons vu, mais aussi celle, plus structurante encore, qui considère que l’essentiel de la formation du jeune citoyen doit lui être donné le plus rapidement possible. L’attachement porté aux réussites précoces (« le plus jeune agrégé », le prix accordé à être toute sa vie un « ancien élève de l’École normale supérieure »…) entre de plus en plus en conflit aujourd’hui avec la nécessité avérée de formations continuées et cette seule tension suffit à renseigner sur la prégnance du modèle. Le caractère de « formation impossible » que constitue l’année de stage en institut universitaire de formation des maîtres, censée apporter en un temps minimum une professionnalisation à laquelle les études académiques ont fort peu préparé, constitue sans doute un autre indicateur d’une conception très spécifique du temps de l’apprentissage.

10Confrontés à une telle logique, les adolescents adoptent de nombreuses stratégies de redéfinition des calendriers. Dès leur entrée en Seconde, ils doivent en effet définir un « projet », mais peu d’entre eux s’y engagent et, s’ils le peuvent, ils cultivent surtout celui de rester dans le système scolaire le plus longtemps possible. Pour faire, au terme du parcours et s’ils le peuvent, le meilleur choix tout en retardant de plus en plus l’entrée dans la vie familiale et professionnelle (Galland, 1997). Leur manière de construire leur carrière scolaire, non à partir d’un but défini à l’avance, mais, pour la plupart, par un franchissement annuel de « niveaux » leur permettant d’aller à chaque fois un peu plus loin, les très nombreuses réorientations auxquelles ils procèdent après l’obtention du baccalauréat, prennent fréquemment à défaut les dispositifs d’accompagnement mis en place par les adultes et contraignent ceux-ci à en inventer sans cesse de nouveaux. Même si les capacités stratégiques des plus démunis s’avèrent assez faibles (car le commerce amical, parfois d’autres types de commerce dans les « cités », imposent des temporalités peu propices aux études), ces jeunes, souvent contre tout réalisme, veulent rester dans des parcours scolaires généraux et longs, synonymes pour eux d’une appartenance à la vie juvénile « normale » (Beaud et Pialoux, 2001).

11Ce n’est qu’à partir des catégories qui leur sont propres qu’on peut tenter de comprendre la manière dont les lycéens s’articulent au temps social. Ils ont en particulier une façon bien spécifique de comprendre et de justifier les processus de différenciation qu’ils constatent entre eux. Pouvant difficilement accepter les différences, pourvoyeuses d’inégalités, que les évaluations scolaires établissent entre eux, mais bien obligés par ailleurs de constater qu’ils ne se développent pas de façon identique, ils tendent en effet à y voir un phénomène endogène. Pour eux, les jeunes deviennent « matures » à des moments différents et les performances scolaires s’expliquent par le fait que les états de développement de chacun se trouvent plus ou moins en phase avec les exigences sociales et scolaires (Rayou, 1998). Leurs difficultés à organiser leur travail dans le temps (Barrère, 1997) ou à entrer dans des pratiques d’écriture longue (Bautier et Rochex, 1998), effectivement très discriminantes, sont référées à de tels décalages. Ainsi peuvent cohabiter chez eux et entre eux un idéal de parité (personne n’est comparable à personne) et un réalisme scolaire (il faut bien prendre acte des performances avérées des uns et des autres)

12Là encore, les pratiques temporelles des élèves ne sont pas l’expression pure et simple d’une horloge bio-psychologique. Il est par exemple assez significatif que les petits écoliers, très sereins dans la classe où les maîtres et les maîtresses font en général régner un ordre perçu comme juste et protecteur, beaucoup plus inquiets en revanche dans la cour de récréation dont ils doivent eux-mêmes créer et restaurer en permanence les lois, adoptent des rapports assez différents à la temporalité. Dans le premier contexte en effet, on voit progresser leur prise de conscience au fur et à mesure qu’ils franchissent un nouveau pallier du cursus. Ils se dépouillent ainsi progressivement d’un attachement de type filial aux enseignants, dont ils souhaitent de moins en moins être les chouchous. Dans le second contexte, ils adoptent, quel que soit leur âge, des règles qui s’imposent d’emblée à tous, comme ne pas frapper un adversaire à terre ou de ne pas reprendre des billes à un adversaire qui vous a loyalement battu. Leur idéal consiste à aboutir à un équilibre entre une progression régulière et aboutie dans les savoirs et une façon de se faire respecter dans la cour (Rayou, 1999). La dernière année de l’école primaire leur apparaît souvent comme un accomplissement de cette double attente de vue. Ils évoquent alors fréquemment avec crainte leur passage au collège où tous les repères spatio-temporels seront à reconstruire.

13On voit bien, à l’instar de ce qui se passe avec les acteurs sociaux reconnus, se structurer dans l’espace et dans le temps des aspects de l’expérience des enfants et des jeunes. Comment comprendre, sans cela, qu’un lieu comme la cour de récréation de l’école primaire conserve des rituels bien éloignés de l’univers ludique domestique ? Ceci paraît un argument assez fort pour affirmer la nécessité d’une approche sociologique spécifique. Sociologique, car nous sommes toujours dans le monde de l’action collectivement et historiquement structurée. Spécifique, car les enfants et les jeunes agissent sur les formes spatio-temporelles de l’organisation sociale en fonction d’intérêts qui leur sont propres, selon des processus qui convergent plus ou moins avec les intentions des adultes « aux affaires ». Ce travail sur les cadres de l’expérience sociale paraît permanent, que les jeunes acteurs soient eux-mêmes à l’initiative, dans des secteurs où la pression des adultes se relâche, ou que ces derniers tentent de mettre en forme les univers enfantins ou juvéniles. Loin d’être l’expression d’une nature de non-encore adultes opposant des résistances à la socialisation, ces pratiques évoluent en fonction des épreuves auxquelles ils sont confrontés et qui mobilisent et suscitent des compétences à chaque fois spécifiques.

14Si l’on admet que l’homme ne naît pas deux fois, la première comme être naturel, la seconde comme être social, Il est alors possible de se poser la question de la nature de la différence entre sociologie de l’enfance et sociologie « normale ». Revenant à Giddens, on pourrait envisager que, pour les enfants et les jeunes, on a surtout affaire à une intégration sociale qui « fait référence au caractère systémique de l’intégration face à face » (id., p. 77), alors que les adultes sont plutôt dans une intégration systémique, qui « fait référence aux relations qu’ont des personnes ou des collectivités avec d’autres qui sont physiquement absentes dans le temps ou dans l’espace ». Maintenus en marge des responsabilités dans des sociétés comme la nôtre, les enfants et les jeunes verraient leurs compétences limitées par le champ spatial et l’empan temporel sur lesquels ils peuvent avoir prise. Les enfants-soldats montrent, Kalatchnikov en bandoulière, un visage en effet très différent de ceux de leurs « homologues » européens, que leur recul de l’entrée dans la vie « responsable » infantilise et juvénilise plus longtemps. La prise en compte de la nature des épreuves auxquelles les uns et les autres sont exposés permettrait alors d’aborder tout à la fois en termes de continuum et de spécificités le rapport entre les branches de la sociologie concernée par l’étude des comportements des acteurs plus jeunes ou plus vieux.

15Peu responsables encore de la conduite politique de la société globale, les enfants et les jeunes n’agiraient, d’une certaine manière qu’à la marge, à proportion de leur capacité d’initiative dans une société dont les principaux leviers sont largement détenus par leurs parents et grands-parents. Une telle mise en réserve ne les empêche cependant pas de procéder, comme le font souvent les lycéens, à des montées en généralité et de passer de cas de compassion in situ à des engagements humanitaires sur des objectifs très distanciés dans l’espace et dans le temps. Ils ne se situent ni dans la temporalité, ni dans l’espace de jeu habituels de la politique, mais leur position ne se réduit pas pour autant à un localisme, à un communautarisme ou à un engagement passager. Un certain aveuglement sur les causes sociales plus lointaines des stratifications n’exclut pas chez eux une vision universelle, certes plus juridique et « droit-de-l’hommiste » que politique, des mécanismes sociaux.

16Ce brouillage des frontières est tel aujourd’hui qu’on parle à juste titre d’une « juvénilisation » du social, les adultes adoptant de plus en plus des comportements beaucoup plus labiles, beaucoup moins articulés qu’auparavant à des logiques dominantes de l’action (Dubet, 2002). Si bien que la question initiale pourrait se trouver renversée : non seulement les enfants et les jeunes sont bien justiciables d’une sociologie à part entière, mais leur situation objective d’êtres qui ne sont pas encore en charge du social peut donner des éclairages sur les sociétés (développées) d’adultes désormais installées dans des temporalités et des spatialités non homogènes. L’Europe, le monde, la séquentialisation non progressive des expériences de socialisation se sont notamment substitués au cadre de la nation qui garantissait une cohérence a priori des espaces et des temps. L’idée selon laquelle l’enfant est le père de l’homme devrait-elle s’imposer aussi à la sociologie ?

Bibliographie

BIBLIOGRAPHIE

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© Presses universitaires de Rennes, 2006

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