Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

Éléments pour une sociologie de l'enfance

 | 
Régine Sirota

Quatrième partie. Politiques sociales et enfance

Voix dissonantes sur l’élimination du travail infantile au Brésil

Fúlvia Rosemberg et Rosangela R. Freitas

Entrées d'index

Géographique :

France

Texte intégral

1L’objectif de l’élimination du travail des enfants au Brésil fait de plus en plus l’unanimité nationale. Société civile, syndicats, églises, partis politiques, patronat et médias expriment leur indignation face à des images d’enfants dans les charbonnières du Mato Grosso ou dans les champs de canne à sucre au Pernambouc. L’élimination du travail des enfants a commencé à faire partie du Programme national des droits de l’Homme et de l’agenda des ministères de la Sécurité sociale, de l’Éducation et du Travail. Le Brésil a intégré le Programme international pour l’élimination du travail des enfants ; il a créé le Forum national de prévention et élimination du travail des enfants et a repoussé l’âge minimum pour l’entrée au marché du travail, de 14 à 16 ans.

2Face à une telle unanimité sur ce sujet et sur une cause incontestablement humanitaire, il semble téméraire de mettre en question ce discours, de même que dans les années quatre-vingt il était téméraire de remettre en question le discours international sur les « enfants des rues » et la prostitution infanto-juvénile par crainte d’être politiquement incorrect (Rosemberg et Andrade, 1999).

SCOLARISATION ET TRAVAIL DES ENFANTS

3Dans ce texte nous nous proposons de prendre des risques et de défier cette unanimité. Nous soutiendrons que la proposition universaliste d’élimination de tout travail des enfants (nous ne considérons ni le travail dangereux, ni le travail insalubre) est une mission impossible et contestable dans le contexte brésilien contemporain, surtout quand elle est fondée sur la stratégie du « renforcement de la scolarité afin de soustraire l’enfant au travail ». Les rapports entre scolarisation et travail des enfants sont plus complexes que ceux décrits dans les documents brésiliens ou dans ceux de la Banque mondiale (BM) et de l’Organisation mondiale du travail (OIT).

4Nos interrogations s’appuient sur deux bases : d’une part, la conviction métathéorique que les êtres humains sont poussés aussi par les significations qu’ils attribuent à leurs actions et non pas seulement par des calculs coût-bénéfice ; d’autre part, les résultats empiriques de recherches qui suggèrent des modèles complexes d’articulation entre travail, enfants, famille et école. Cette complexité découle, en grande partie, des différences de conceptions de la famille, de l’enfance et du travail entre les divers groupes sociaux.

  • 1 À partir de maintenant, pour alléger le texte, nous n’emploierons que le masculin.

5Un premier exemple : en 1993, environ 45 millions de Brésilien(enne)s1 actifs étant âgés de 10 ans et plus (soit 68,4 % de la population économiquement active), ont déclaré avoir commencé à travailler avant l’âge de 15 ans. Cette donnée met en évidence que l’association entre enfance et travail imprègne les mentalités au Brésil. Combien de générations soumises à des révolutions culturelles, économiques, politiques et éthiques faudrait-il pour éliminer une expérience partagée par deux tiers de la force de travail brésilienne ?

6Nos arguments commencent par l’analyse de quelques documents produits par la BM sur l’éducation et la pauvreté au Brésil. De même que les partis politiques, les entrepreneurs, les églises, la société civile et les gouvernements nationaux eux-mêmes, les organisations internationales sont des acteurs sociaux qui prennent place dans l’arène des négociations sur les stratégies des politiques économiques et sociales, surtout dans les pays sous-développés (Arruda, 1996). Les organisations internationales participent, ainsi, fortement, à exporter une certaine conception de l’enfance, prenant appui principalement sur les conceptions dominantes de l’hémisphère nord.

7Comme d’autres chercheurs, nous avons réfléchi aux conséquences de cette influence internationale dans le domaine des politiques sociales au Brésil, surtout sur celles destinées à l’enfance pauvre (Rosemberg, 1998). Nous nous intéressons à la conception sous-jacente de la pauvreté qui sous-tend les analyses de situations élaborées par et pour les organisations internationales. D’une façon générale, nous retrouvons une conception culturaliste de la pauvreté affirmant que « la pauvreté s’auto-reproduit par des carences morales et culturelles/éducationnelles » et qui fragmente l’enfance pauvre en « enfants de rue », « prostituées infanto-juvéniles », « adolescentes enceintes », en proposant des stratégies d’urgence réparatrices qui mettent en place des « politiques pauvres pour des enfants pauvres des pays pauvres ». Cette perspective n’est pas efficace : elle tend à générer de nouveaux problèmes, contribuant ainsi au maintien de la pauvreté.

8La campagne pour l’élimination du travail des enfants au Brésil nous semble en ce moment encore une de ces initiatives : trancher un problème associé à l’enfance pauvre, le traiter à travers des politiques d’urgence qui ont plus un impact de façade – sur les médias nationaux et internationaux, c’est-à-dire sur l’image du pays destinée aux accords commerciaux internationaux – qu’un impact fondamental sur la diminution des inégalités sociales et l’amélioration de la vie des enfants.

LES ARGUMENTS DE LA BANQUE MONDIALE ET DU GOUVERNEMENT BRÉSILIEN

9Le rapport de la Banque Mondiale LÉvaluation de la Pauvreté au Brésil (World Bank, 1995) évoquant les leçons apprises de « la grande performance » des économies de l’Est asiatique, propose la substitution du « cercle vicieux » de la reproduction de la pauvreté, par un « cercle vertueux », dont la pierre d’achoppement est l’éducation de base. « Une étude faite au Brésil a constaté qu’après avoir contrôlé les différences régionales, les deux facteurs principaux qui déterminent l’assiduité d’un enfant brésilien à l’école ce sont les ressources de la famille, d’effet positif, et la demande de main d’oeuvre infantile, d’effet négatif. »

10Pour illustrer le « cercle vicieux » de la pauvreté au Brésil, le document raconte l’histoire de la mère de Pedro et de sa famille qui énonce les « certitudes » des experts de la Banque sur la pauvreté, l’éducation, le travail des enfants et les rapports parents (adultes) et enfants. La voici :

  • la mère de Pedro est analphabète d’origine paysanne, donc la pauvreté est associée à la migration rurale-urbaine ;
  • la mère de Pedro appartient à une famille de 13 enfants et elle a eu ellemême dix enfants (la famille nombreuse serait responsable du « cycle » de la pauvreté) ;
  • la mère vit avec le beau-père de Pedro qui touche deux salaires minimum (la pauvreté se reproduirait à travers la famille « désorganisée ») ;
  • aucun des enfants de la mère de Pedro ne fréquente l’école parce qu’ils n’ont pas les moyens pour payer le matériel scolaire ;
  • c’est la mère de Pedro qui décide lequel de ses enfants doit quitter l’école : « Je leur ai dit : vous devez chercher un travail quelconque pour pouvoir acheter tout ce matériel » ;
  • les enfants de la mère de Pedro travaillent, les garçons sont dans la rue (World Bank, 1995).

11Ces « certitudes » orientent des décisions sur le plan des politiques éducationnelles brésiliennes, comme le projet FUNDESCOLA, qui prévoit un prêt de 62,5 millions de dollars par la BM pour le Brésil.

12Ces raisonnements associent, rhétoriquement, la justification économique à la proposition de prêt pour le projet, en affirmant : il y a une faible demande pour l’éducation de la part des pauvres ; le choix des familles des classes populaires n’est déterminé que par des calculs coût-bénefice ; les enfants des classes populaires participent à la population économiquement active pour des raisons strictement économiques ; les familles sont partagées entre le choix des études et celui du travail ; la faible productivité de l’école brésilienne diminue son pouvoir d’« attraction » ; l’investissement dans l’éducation réduit l’inégalité entre pays et entre pauvres et riches.

13Évidemment nous ne sommes pas opposées à un plus grand investissement dans l’éducation au Brésil ni ne nous opposons au diagnostic de la très faible productivité de l’école brésilienne, qui augmente le désenchantement des familles et des enfants quant à la valeur et à la signification attribuées à l’éducation formelle. En plus, nous n’avons pas l’intention de détailler ici les différents problèmes décelés sur les plans théorique, méthodologique, politique et économique des propositions de la BM visant la réforme des systèmes de l’enseignement dans les pays sous-développés (Coraggio, 1996 ; Rosemberg, 2001). Nous soulignons seulement le biais économiciste de cette argumentation, à savoir que des « […] questions, propres au domaine de la culture et de la politique, ont été formulées et on y a répondu en se basant sur la même théorie et la même méthodologie par lesquelles on rend compte d’une économie de marché » (Coraggio, 1996, p. 120).

14Dans le cas spécifique des analyses de la BM sur l’éducation et le travail des enfants, les valeurs qui orientent les décisions des parents et des enfants des classes populaires sont méprisées, remplacées par une ingénierie sociale où les parents sont traités seulement comme des « consommateurs de services » éducationnels et leurs enfants comme des agents passifs des déterminations parentales. Or, quand des chercheurs vont sur le terrain, comme nous le verrons plus loin, écouter les parents et les enfants, ils ont pu trouver une dynamique sociale qui ne correspond pas toujours à la logique de l’économie du marché.

15Le document officiel brésilien sur le travail des enfants présenté au sommet d’Oslo « Travail des enfants au Brésil : questions et politiques » (Ministério do Trabalho, 1997) a été inspiré par les positions soutenues par la BM et l’OIT sur l’école, le travail et la famille pauvre. Le lien avec le biais économiciste est évident, surtout par l’incorporation de la métaphore des « cercles vicieux et vertueux » de la pauvreté s’accordant avec la politique éducationnelle brésilienne qui s’est alignée sur le modèle de réforme de l’éducation prônée par la BM. Néanmoins, les circonstances pour lesquelles ce document a été élaboré – présenté comme document officiel du Brésil par l’anthropologue Ruth Cardoso, à l’époque épouse du président de la république, au Sommet d’Oslo – ont donné naissance à un texte parfois ambigu.

16Le texte commence par le discours de Ruth Cardoso, en tant que présidente du programme « Communauté solidaire ». Son discours reflète la tension entre l’argumentation universitaire et la représentation officielle dans un forum international. Elle annonce les programmes brésiliens liés à l’élimination du travail des enfants, souligne la nécessité de « l’établissement d’objectifs réalistes » et, d’une façon expressive, elle critique les mesures punitives internationales envers les pays qui n’ont pas réussi à éliminer le travail des enfants. Son discours implique un interlocuteur : les pays étrangers avec lesquels le Brésil a des rapports commerciaux, en révélant des « intérêts » internationaux de « nature » commerciale. Au-delà des raisons associées « au plus grand intérêt de l’enfant », la position du Brésil dans le commerce extérieur est considérée comme une des forces qui a poussé l’actuelle politique brésilienne à éliminer le travail des enfants (Veiga, 1998). C’est seulement cette interprétation qui nous permet de comprendre le report de l’âge minimum pour l’entrée sur le marché du travail (16 ans) deux ans au-delà de l’âge légal de la fin de la scolarité obligatoire (14 ans).

17Le document officiel brésilien continue avec le discours du Ministre du Travail d’alors qui concentre les actions développées par le gouvernement brésilien autour de deux axes : les politiques générales de développement économique et social, et les politiques spécifiques de combat contre le travail des enfants, point qui nous intéresse ici.

18Le document affirme que :

  • ce sont les familles qui décident si les enfants doivent travailler ou pas, le mot famille voulant dire parents. Le texte n’admet pas l’enfant lui-même comme sujet actif qui pourrait, éventuellement, avoir une participation à cette décision ;
  • les déterminations du travail des enfants sont multiples et complexes, mais le travail constitue la cause de la transmission de la pauvreté ;
    On observe une opération idéologique de réification du travail des enfants, réification qui transforme une expression descriptive – telle que la participation des enfants au marché du travail – en un syndrome de pathologie personnelle, familiale ou sociale et en une catégorie explicative. Ainsi, trouvons-nous dans ce document (comme dans d’autres) des expressions telles que « foyer », « crime », « élimination », « réhabilitation », « abolition » se rapportant aux enfants travailleurs et aux familles. Cette vision qui réifie le travail des enfants ne prend pas en considération les conditions dans lesquelles ce travail est exercé. Elle oublie que les enfants pauvres qui travaillent n’ont accès qu’au travail pour des pauvres, et que des enfants, des adolescents et des jeunes disputent aux adultes un poste sur un marché du travail marqué par les discriminations de genre, de race et d’âge.
    Le processus de réduction des arguments présents dans les documents constitue une des bases principales pour soutenir la proposition de l’élimination du travail des enfants. Celui-ci étant considéré comme un mal en soi – et non pas comme conséquence des conditions dans lesquelles il est exercé – doit être banni ;
  • comme corollaire de cette réification du travail des enfants, le troisième argument-clé, c’est qu’il est incompatible avec l’éducation scolaire.

19Confrontons le réductionnisme des arguments des documents analysés avec l’expérience humaine dégagée par une re-lecture de recherches qui essaient de comprendre la participation des enfants à la population économiquement active, à partir aussi de la logique de ses acteurs : les enfants et leurs familles.

À L’ÉCOUTE DES ENFANTS TRAVAILLEURS ET DE LEURS FAMILLES

20Depuis la fin des années 1980, la bibliographie brésilienne montre déjà quelques recherches qui ne réduisent plus « le travail des enfants à l’exploitation capitaliste de la force de travail » (Alvim et Valladares, 1988). Ces dernières années, les anthropologues en particulier ont révélé parmi les classes populaires des valeurs associées au travail qui se rapportent aussi bien au souci moral envers l’enfant qu’à l’éthique familiale de la réciprocité (Dauster, 1992 ; Freitas, 1996 ; Sarti, 1994). Ces recherches n’ont pas été orientées par des propositions théoriques et méthodologiques de la sociologie de l’enfance contemporaine. Cependant, il est possible de dégager de ces recherches deux caractéristiques qui rapprochent ces résultats des nouveaux paradigmes proposés par James et Prout (1995) : d’une part, la construction sociale des conceptions de l’enfance, qui varient culturellement ; d’autre part, l’enfant considéré comme un acteur social.

  • 2 Cette logique de réciprocité familiale peut être analysée sous la perspective du don développée par (...)

21Tania Dauster (1992) a été l’une des chercheuses qui a contribué le plus à l’appréhension des significations attribuées par les familles des couches populaires au travail des enfants au-delà de l’instance économique. S’il incombe aux parents d’offrir le toit et la nourriture aux enfants, ceux-ci, en échange, doivent contribuer en termes d’obligation et d’aide dans l’espace domestique ou en travaillant à l’extérieur. Cette rétribution n’est pas un projet pour l’avenir – la vieillesse des parents – mais pour le présent (Freitas, 1996)2. Les parents des couches populaires urbaines peuvent aussi encourager leurs enfants à travailler en tant qu’expression d’un souci moral, par peur du vagabondage et de l’oisiveté, du danger des rues et des mauvaises fréquentations (Paparelli, 2001). D’ailleurs, selon les parents et les professeurs, l’école a une autre fonction importante, en plus d’assurer un futur meilleur aux enfants/élèves : c’est de les protéger du monde marginal, en usant du fort caractère moralisateur qu’ils attribuent à cette institution.

22La crainte de l’oisiveté, qui apparaît dans les réponses des parents, en particulier en ce qui concerne les adolescents, ne découle pas seulement des conceptions culturelles des couches populaires, mais aussi de la durée réelle de l’école brésilienne. Les enfants et adolescents des classes populaires, fréquentant l’école juste une demi-journée, disposent de longues heures de temps libre, sans pour autant avoir à leur disposition des institutions publiques suffisantes pour leur offrir des activités culturelles. Comme l’école brésilienne n’exerce que peu la fonction de garde, les parents considèrent que quand ils travaillent, les enfants sont occupés et sont surveillés et ne sont pas exposés aux influences des « mauvaises fréquentations » (Sarti, 1994).

23Paparelli identifie un « minutieux processus parental (maternel) de sélection des enfants pour le travail », où elle met en évidence une certaine influence du sexe de l’adolescent. Les raisons qui amènent les mères des couches populaires urbaines à orienter les enfants vers le travail avant qu’ils ne finissent l’enseignement fondamental, tiennent non seulement aux résultats scolaires mais aussi à l’identification de « conduites considérées comme problématiques et qui les rendent plus vulnérables aux dangers […] “être un flâneur”, “avoir beaucoup d’amis”, agir de “manière indisciplinée”, être “trop vaniteux”. Ce sont des caractéristiques indésirables, repérées par les mères comme signes que ce fils doit trouver un travail » (Paparelli, 2001, p. 162). Pour ces mères, l’association travail-école a une portée éducative, sans aucun rapport avec un abandon des responsabilités parentales.

24Si, dans plusieurs cas, la famille et les enfants cherchent la complémentarité entre travail et études, l’exploitation que le marché du travail impose à la main-d’oeuvre infantile et adolescente, les processus d’exclusion imposés par les services publics aux couches populaires, et le système scolaire de bas niveau empêchent une telle association. La BM et le gouvernement brésilien croient que l’amélioration de la qualité de l’enseignement constitue une stratégie suffisante pour contrôler « l’attraction » du marché du travail sur les enfants brésiliens des couches populaires. Il reste à savoir si les mesures proposées seront efficaces soit pour améliorer l’éducation, soit pour élargir la scolarisation pour les couches pauvres, soit encore pour réaliser une révolution culturelle.

25Quand nous nous référons à une révolution culturelle, nous avons à l’esprit les conclusions de certains chercheurs qui, à côté du niveau des revenus et de la qualité de l’enseignement offert, sont très attentives aux attitudes et aux valeurs des catégories populaires face à la poursuite de l’éducation. Gomes observe que dans des couches populaires urbaines, l’école et la famille constituent le centre de la vie infantile jusqu’à l’âge de 11-12 ans. À partir de cet âge, l’école commence à perdre de son importance dans la vie des enfants, en dépit de la reconnaissance, sur le plan discursif, de l’importance de l’éducation.

26Si enfants, jeunes et adultes se rendent compte de l’impact de la scolarité sur la mobilité sociale, en attribuant alors une certaine valeur à la poursuite de l’éducation, ils se rendent compte aussi des limites de cette mobilité.

27Quand des chercheurs se mettent à écouter des enfants et des adolescents à propos de l’école et du travail, ils peuvent être surpris, car maintes fois ils trouvent des personnes qui choisissent le travail, en affirmant qu’elles aiment travailler et qu’elles n’aiment pas étudier, et qui associent l’école non seulement aux études, mais aussi, et parfois surtout, à la sociabilité. Ces enfants et adolescents réinterprètent et élargissent les fonctions assignées à ces espaces de la vie par les adultes (Gouveia, 1983 ; Spindel, 1986). Fréquenter l’école ne signifie pas seulement étudier : ça peut être l’occasion d’échapper aux corvées domestiques, de rencontrer des amis (Bernardes, 1986). Parallèlement, travailler ne signifie pas seulement gagner de l’argent : cela peut représenter l’occasion d’échapper aux corvées domestiques, de faire des connaissances, de connaître la ville, d’avoir plus de liberté (Freitas, 1996).

28En outre, ce n’est pas toujours que les enfants suivent les injonctions parentales, spécialement au début de la puberté ou adolescence. Par exemple, Demartini (1988) a constaté parmi les familles d’agriculteurs de São Paulo que les enfants travaillaient plus (souvent) que les parents ne s’y attendaient. Spindel (1986) a remarqué elle aussi que plus de la moitié des enfants et adolescents travaillant dans le marché formel interrogés avaient pris cette initiative d’eux-mêmes. Gouveia a d’ailleurs été surprise par la quasi unanimité de la réponse des enfants et adolescents qui n’aimeraient pas abandonner le travail. Freitas (1996), quant à elle, en même temps qu’elle repère un goût et un plaisir de travailler très liés à la sociabilité des filles/adolescentes, repère aussi des plaintes et revendications quant aux conditions de travail : fatigue, épuisement physique, risques, bas salaire. Car ces enfants ne semblent pas être des gens passifs sans volonté.

29Malheureusement, les recherches brésiliennes s’arrêtent sur ces constatations. Elles ont peu avancé sur la construction d’un cadre de référence théorique qui prenne en compte les contradictions entre générations (n’y aurait-il pas un conflit pour le droit au travail ?).

30De toute façon, le fondement empirique est assez dense pour que le gouvernement brésilien, la BM et l’OIT estiment/prennent conscience de la portée de la révolution culturelle sous-jacente à la proposition d’élimination du travail des enfants au moyen d’une scolarité prolongée.

UN DÉFI ATTRAYANT

31En conclusion, le défi serait attrayant si on arrivait à satisfaire à quatre conditions, à savoir :

  • la certitude que les valeurs qui accompagnent les processus de modernisation ne signifient que progrès pour l’humanité ;
  • il serait convenable aussi d’avoir quelque certitude quant à la disponibilité des ressources pour une telle entreprise, spécialement à une époque d’ajustement économique et de jeu incontrôlé du capital international dans les bourses ;
  • il serait convenable encore d’avoir la certitude que les nouvelles pratiques introduites pour accélérer le flux des élèves dans le système scolaire, dans le but d’empêcher l’entrée précoce au « marché du travail », ne provoquent pas elles-mêmes de nouvelles formes d’exclusion plus « douces ». Or, la scolarisation en soirée, l’une de ces pratiques de correction du flux, encourage l’entrée des adolescents plus âgés sur le marché du travail pendant la journée (Paparelli, 2001) ;
  • en outre, en définissant l’enseignement fondamental comme priorité exclusive, en tant que stratégie destinée à l’élimination du travail des enfants, le gouvernement brésilien, dans l’actuelle conjoncture économique, a cessé d’investir dans les crèches et maternelles. Quand il n’y a pas assez de possibilités d’accès aux crèches et aux maternelles pour les enfants des couches populaires, la participation des mères au marché du travail devient plus difficile, ce qui augmente la pression pour que leurs enfants plus âgés commencent à travailler.

Bibliographie

BIBLIOGRAPHIE

Alvim, R., 1993, « O trabalho infanto-juvenil em discussão através dos temas da educação e da violência », dans Anais do III Encontro Nacional de Estudos do Trabalho, ABET, 3 (1), p. 227-235.

Coraggio, J. L., 1996, « Propostas do Banco Mundial para a educação : sentido oculto ou problemas de concepção ? », dans DE Tommasi, L. et al. (éd.), O Banco Mundial e as políticas educacionais, São Paulo, Cortez, p. 75-123.

Dauster, T., 1992, « Uma infância de curta duração : trabalho e escola », Cadernos de Pesquisa, n° 82, p. 31-36.

Freitas, R. R., 1996, Adolescentes trabalhadoras na rua : as distribuidoras de folhetos, São Paulo, Pontificia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP).

Gomes, J. V., 1997, « Jovens urbanos pobres : anotações sobre escolaridade e emprego », Revista Brasileira de Educação, n° 5/6, p. 53-62.

Gouveia, A. J., 1983, « Trabalho do menor : necessidade transfigurada em virtude », Cadernos de Pesquisa, n° 44, p. 45-62.

James, A. et Prout, A., (éd.), 1997, Constructing and Reconstructing Childhood. London/Washington, Falmer Press.

Ministério do Trabalho, 1997, Trabalho infantil no Brasil, Brasília.

Paparelli, R., 2001, Trabalho precoce e escolarização : uma trama complexa, São Paulo, IPUSP.

Rosemberg, F. et Andrade, L. F., 1999, « Ruthless Rhetoric : Child and Youth Prostitution in Brazil », Childhood, n° 1, p. 113-131.

Rosemberg, F., 1994, « Estimativa de crianças e adolescentes em situação de rua na cidade de São Paulo », Cadernos de Pesquisa, n° 91, p 30-45.

Sarti, C. A., 1994, « A família como ordem moral », Cadernos de Pesquisa, n° 91, p. 46-53.

Spindel, C. R., 1985, O menor trabalhador : um assalariado registrado, São Paulo, Nobel Brasília : Ministério do Trabalho.

Veiga, J. P. C., 1998, A questão do trabalho infantil, São Paulo, Associação Brasileira de Estudos do Trabalho – ABET.

World bank, 1995, Relatório Principal, v. 1, dans Avaliação da pobreza no Brasil, Brasília : Banco Mundial : Divisão de Operações de Recursos Humanos/Região da América Latina e do Caribe.

Notes

1 À partir de maintenant, pour alléger le texte, nous n’emploierons que le masculin.

2 Cette logique de réciprocité familiale peut être analysée sous la perspective du don développée par Mauss (1974). Elle est, apparemment, abandonnée dans les travaux de l’université brésilienne contemporaine.

© Presses universitaires de Rennes, 2006

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Lire

Accès exclusif

open access

Offert par L’éditeur de ce site