Le défi d’une sociologie de la prime enfance
p. 135-145
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Texte intégral
1Âge de la vie longtemps référé à la seule question vitale, la prime enfance1 peut-elle véritablement être discernée hors du soubassement naturalisant qui la hante ? Plus que tout autre âge de la vie, la prime enfance, ne reste-t-elle pas tributaire et prisonnière du souci millénaire de la préserver de la mort, et d’une préoccupation qui se veut agissante ?
2La première difficulté provient de sa définition même. En Chine, l’âge d’une personne est compté un an avant sa naissance, sous l’Ancien Régime, la naissance elle-même constitue une étape dans un processus qui débute au moment de la conception (Morel, 2000). Notre réflexion s’attachera à la prime enfance qui débute à la naissance dont la fin est également délicate à établir. Hipocrate distingue les maladies avant la poussée des dents et de deux à sept ans. À Rome on distingue le pupus (poupon), le puerculus (petit enfant), l’anniculus (enfant d’un un) et le bimulus (enfant de deux ans). À la Renaissance de putto ou bambolino en Toscane au XVe siècle (Luc, 1999). L’in-fans, le « non parlant » est associé à la faiblesse (infirmitas) (Valette-Cagnac, 2000) car il est « incapable de comprendre, jusqu’à l’éveil de son intelligence, les formules religieuses, juridiques ou scolaires » (Luc, 1999, p. 9). Les coutumes et les rituels consacrent également le passage du stade de nourrisson à celui de petit enfant, le passage du maillot à la robe au moment du sevrage, du bonnet à la coiffe, la première coupe de cheveux et les « premiers pas symboliques dans le cimetière et l’église, au moment de l’élévation » (Luc, 1999, p. 80).
LE JEUNE ENFANT, CIRE À MODELER
Échapper à l’animalité
3Si ce sont des rites magiques qui doivent préserver les jeunes enfants dans les sociétés « contre l’État » (Clastres, 1974), le christianisme en Occident organise des rituels religieux remplissant une fonction identique. Ces procédures cherchent d’abord à humaniser le nouveau-né, c’est-à-dire à l’arracher à l’animalité. « Symbole de la force du mal » (Gélis, Laget, Morel, 1978), l’in-fans mène « la vie d’une bête ».
4Avant le baptême il convient impérativement de le protéger du démon en posant un chapelet sur lui (Loux, 1975). L’Église prévoit parfois l’administration de baptêmes in utero, tout comme le baptême par tout chrétien d’un enfant in articulo mortis. Mais craignant le laxisme des matrones, elle instaure des « répits », où sont veillés, ou mieux surveillés les enfants n’ayant pas donné signe de vie, pour déceler le moindre soupçon de vie permettant de procéder sans délai au baptême rédempteur (Gélis, 1993). Les parentés spirituelles (marraines et parrains) étaient censées transmettre à l’enfant une partie de leur personnalité et l’aider à devenir un adulte accompli (Fine, 1994).
La prime enfance : matière à façonnages
5À Rome, dès la naissance, le nourrisson sera modelé, emmailloté. Au cours du bain froid quotidien la nourrice modèle le corps, le crâne, la mâchoire, les fesses et le prépuce pour les garçons (Rousselle, 1986, 1986 ; Valette-Cagnac, 2003). Elle l’aide dans ses premiers pas, le guide dans ses premières découvertes et « forme sa parole ». D’innombrables divinités (indigitamenta) veillent sur chaque étape de son développement. Ensuite, les parents doivent empêcher l’apparition de toutes formes de relâchement ou de corruption (Valette-Cagnac, 2003). C’est finalement, d’une manière assez proche que les chrétiens encadrent l’entrée dans la vie des nouveaux-nés.
6Seuls des rituels et des « façonnages » appropriés peuvent le préserver de la mort. « Aussi, la puériculture traditionnelle est le mode de prévention par excellence. » (Loux, 1978, p. 156). La sage-femme le soumet à diverses manipulations : nez, oreilles, le filet de la langue est coupé pour qu’il tète bien et qu’il crie, « on enfonce aux petites filles des petits pois pour qu’elles soient bonnes nourrices (Morel, 2000, p. 78). L’emmaillotement façonne son corps, la contention doit le maintenir droit : (Morel, 2000). Sans un tel étayage rigide le corps du jeune enfant risque de s’attarder « au stade animal de la marche à quatre pattes ». L’acquisition de la marche s’inspire des mêmes principes. Pour l’apprentissage de la propreté, les règles sont moins strictes et on retirera les couches sous la première robe à l’âge du sevrage entre dix-huit mois et trois ans (Gélis, Laget, Morel, 1978).
Exorciser la barbarie
7Si le XIXe siècle opère une rupture radicale à l’égard de l’Ancien Régime, il reste qu’à maints égards se manifeste une certaine continuité. Le démon a certes pris une autre figure, il emprunte certes davantage ses traits aux fondateurs des théoriciens de la révolte sociale mais doit, pareillement être redouté mieux, exorcisé par des stratagèmes appropriés.
8L’image du désordre est première. « La prise en charge de la famille du pauvre commence par un enlèvement… l’enlèvement de son lien le plus précieux qu’elle dilapide par ignorance ou par égoïsme. Votre enfant m’intéresse, dit le philanthrope » (Fritsch et Joseph, 1977). Cette « magistrature d’amour » crée et façonne une nouvelle définition de la prime enfance pour les enfants pauvres
Aseptiser et purifier
9Tout comme l’Église trace des lignes de partage entre l’infans et l’animal, le philanthrope opère donc des séparations entre les « barbares » et les civilisés, tandis que, à la fin du XIXe siècle l’hygiéniste va établir des frontières entre le pur (aseptisé) et l’impur (le dehors). Les familles sont chargées d’incorporer les rites de transformation d’un tout jeune enfant, exposé à tous les risques inhérents à sa condition d’enfant du taudis, en enfant régénéré et miraculé par l’hygiène. Éviter la contagion, traquer les microbes, conduit à la clôture hygiénique à la fin du siècle. Le passage est frayé pour l’instauration d’Hygeia, la planète hygiéniste. Là encore, c’est d’un façonnage, d’une transformation, quasiment d’une mutation qu’il s’agit.
10À partir de cette époque, ce façonnage prend consistance à travers des apprentissages incorporés tout au long de la journée. Tous à table, tous à la toilette, tous au lit. L’égalité républicaine sans doute. Ne pourrait-on poser que cette organisation se fonde sur une appréciation standardisée, étalonnée, moyenne de ce qui va être à présent, grâce aux acquis conjugués de la médecine, de la psychologie et, plus tard, de la psychanalyse définie en termes de « besoins » de l’enfant normal ou enfant « moyenne ».
11Ne pourrait-on considérer, au moins à titre d’hypothèse, que ce mode d’organisation opère à partir de la catégorie de la norme qui définit en creux ce qui apparaît, par opposition, comme manque (ment), écart, déviance, anomalie ? Bref du négatif. C’est ce défaut, voire cette défaillance eu égard à ce qui est, à un moment historique donné et dans un contexte particulier, considéré socialement comme la norme qui renvoie au normal (Canguilhem, 1966).
12Dans le corps la norme est l’activité de l’organisme lui-même. Or analyse Canguilhem, c’est le pathologique qui suscite le logos, c’est l’anormal qui suscite l’intérêt pour le normal, défini en creux, mieux par opposition. Les normes, en fait, ne sont reconnues pour telles que lorsqu’il se produit des « ratés ».
Étalonner
13Le jeune enfant est à présent façonné, « fabriqué », « produit » en recourant à la notion de moyenne, « l’enfant moyen », l’enfant « moyen-ne ». La crèche est fondée sur une segmentation de la population des enfants accueillis en fonction de l’âge. Le poids, la stature vont s’enregistrer, pour chaque enfant, en courbes et en graphiques qui confirmeront ou infirmeront sa conformité aux normes en vigueur. La conception d’un tel enfant « normal » va être considérablement enrichie par la diffusion des enseignements, à la même époque, de la psychologie et, plus tard, de la psychanalyse.
14Des historiennes de la psychologie nous apprennent la manière dont les précurseurs de la psychologie vont construire des cadres expérimentaux artificiels permettant de rendre compte de la genèse des processus mentaux des jeunes enfants. (Chapuis, 2000).
15À l’instar des démarches psychologiques ou éthologiques2, Freud décrit, à partir du récit de patients adultes, les étapes du développement libidinal des enfants comme autant de moments de la construction de la personnalité en fonction des zones corporelles pulsionnellement investies. (oral, anal, génital). C’est à condition de gravir le plus harmonieusement possible ces passages que l’enfant, devenu adulte pourra développer une sexualité génitale normale.
16Et l’apport des sociologues ne déroge pas à un tel regard. « L’éducation est l’action exercée par les générations adultes sur celles qui ne sont pas encore assez mûres pour la vie sociale. Elle a pour objet de susciter et de développer chez l’enfant un certain nombre d’états psychiques, intellectuels et moraux que réclament de lui et la société politique dans son ensemble et le milieu social auquel il est particulièrement destiné » (Durkheim, 1938, p. 48).
L’ENFANT DES BESOINS
17Les rituels, les disciplines, les règles hygiéniques et les adjuvants affectifs ne cherchent-ils pas à remédier à un manque originel qui afflige, dans tous les cas, ce jeune enfant « moyen-ne » ? Un manque qui engendre des « besoins » que les différents façonnages se proposent de satisfaire. N’est-ce pas un tel enfant des « besoins » qu’ils tendent à engendrer ? La démarche généalogique que Foucault emprunte à Nietzsche permet de ne pas attribuer la naissance d’une chose, d’un corps ou d’une institution à son utilité.
18Celle-ci est donc irréductible à sa fonction. Un équipement particulier, comme la crèche n’est d’aucune utilité en dehors de sa fonction d’instrument de codage, de confinement, de limitation et d’éradication de l’énergie sociale libre, elle n’est pas créée pour répondre à un « besoin » des mères qui travaillent ou pour lutter contre la mortalité infantile.
19Chez Foucault, il n’y a pas de sujet du besoin (l’enfant pauvre du philanthrope) puisque le besoin ainsi défini détermine l’utilité et conditionne la production de l’objet (la crèche) destiné à le satisfaire. Une fois une population « prélevée » d’un plus vaste ensemble en vue de son assignation à une institution, celle-ci n’incarne-t-elle-pas dès lors la face positive des défauts, des insuffisances, des manques et des déficits de cette population ? En veillant à satisfaire ainsi des « besoins » étalonnés et standardisés, suivant une progression prédictible, la crèche ne fraye-t-elle pas au jeune enfant le passage vers un avenir d’adulte normal ou moyen ?
20Or le désordre des singularités est de tout temps perceptible, comme un fil rouge ténu mais obstiné à travers d’autres voix qui font entendre les musiques, les danses, les rêves et les âmes de jeunes enfants ignorés jusqu’alors. Cette sensibilité à la petite enfance, musique mineure s’il en est, ne dévoile-t-elle pas la possibilité, par une conversion du regard et de la posture, de penser les premiers jalons d’une sociologie de la prime enfance ?
UNE AUTRE PRIME ENFANCE EXISTE NOUS L’AVONS RENCONTRÉE !
21La conversion du « regard sociologique » que nous proposons d’opérer consiste à le dévier de la lunette universalisante et catégorisante, de le refocaliser, non sur une perfectibilité toujours inaccessible mais sur une « puissance d’agir3 » de la première enfance en termes de potentialités, de ressources et de créations jusqu’ici ignorées.
Qu’on démaillote l’enfant !
22Qu’on démaillote l’enfant ! s’écrient certains médecins (Gélis, Laget, Morel, 1978, p. 118). Rousseau va plus loin : « Point de têtières, point de bandes, point de maillot… laissez le ramper, étendre ses petits membres, vous les verrez se renforcer de jour en jour » ajoute Rousseau (ibid., p. 118). Les expériences conduites par Comenius avec « l’École du giron maternel », puis Oberlin avec les « poêles à tricoter », tout comme Pestalozzi avec sa « Wohnstube » se distinguent des systèmes de dressage en privilégiant une action exercée « sous la douce contrainte » par de « conductrices de la tendre jeunesse » (Oberlin) (qui favorisent) « l’accroissement des forces que l’enfant possède en lui-même » (Pestalozzi, 1801) ou, pour reprendre les termes de Comenius, en considérant l’enfant comme un « être actif ». Plus tard, Fröbel dans les jardins d’enfants considère que le jeu enfantin mobilise la « curiosité naturelle » de l’enfant et l’instruit à partir de sa propre l’expérience (Fröbel, 1990, Verba, 1993, Chalmel, 1995, Luc, 1997, Mozère, 1998).
Standpoint theory
23Pour discerner ces enfances buissonnières et ces univers enfantins du premier âge nous recourrons à l’un des apports de la théorie féministe, la standpoint theory, que l’on pourrait traduire comme une théorie du point de vue, ou du positionnement (Harding, 1987). Les travaux des féministes ont permis de mettre au jour le fait que le seul fait d’être une femme engendre une expérience historique et sociale particulière. Si l’histoire a été écrite jusqu’ici du « point de vue » des hommes, il s’ensuit que les créations sociales des femmes ont été invisibilisées. L’approche féministe veut rendre justice au point de vue ancré dans les expériences multiples des femmes et de les « détacher » de leur caractère naturel. Cette « connaissance située » (Stoetzel, Yuval-Davis, inédit) leur permet de percevoir et d’acquérir une compréhension des problèmes qui sont pertinents de leur point de vue de femmes et d’accéder ainsi à l’intelligibilité d’un monde dont elles font partie. En quoi cette approche est-elle heuristique pour penser une sociologie de la prime enfance ? Une telle sociologie devrait, en effet se penser à partir d’un point de vue des enfants et nous proposons quelques jalons chronologiques provisoires pour ce faire4.
L’EXPÉRIENCE DU CRESAS
24Recueillir le récit d’expériences historiques d’équipes pionnières comme celles d’Irène Lézine et de Mira Stambak (CRESAS) peut permettre de mettre au jour les pratiques sociales des jeunes enfants au cours d’interactions quotidiennes à la crèche. Ce travail inaugural a su opérer une synthèse originale associant les apports de la théorie de Wallon et celle de Piaget, en attribuant à l’échange entre enfants une fonction d’obstacle épistémologique, comme « moteur d’apprentissage ».
Daniel Stern
25En mettant au jour des compétences jusque-là insoupçonnées du tout nouveau-né, Daniel Stern, un élève de Piaget constate que celui-ci est capable de discriminer très précocement entre le soi et les autres et de comprendre que « tout comportement en appelle un autre ». Cette maturité du nouveau-né et sa capacité d’initiative bouleversent la conception que l’on se faisait jusque-là de son expérience (1977)5.
Le bébé est une personne
26Les travaux conduits par et autour de Françoise Dolto, par exemple dans le corpus des Cahiers du Nouveau-né6, illustrent également l’émergence d’une perception nouvelle du jeune enfant actif dont feront également usage des médecins qui expérimenteront, comme Bernard This ou Henri Leboyer, des formes d’accouchement ménageant les perceptions et les affects du bébé, qui devient, au passage, « une personne ». Une sensibilité nouvelle est née7.
Univers enfantin et expérimentations
27Le travail que nous avons nous-mêmes entrepris, il y a trente ans dans les crèches de Seine-Saint-Denis nous a permis de rompre avec les protocoles évaluatifs habituels en nous mettant à l’école des auxiliaires de puériculture, et d’assister à une émancipation des jeunes enfants. En parcourant des espaces jusque-là interdits et en expérimentant des activités inédites ont pu s’ouvrir pour les enfants des potentialités nouvelles – ramper, se nicher, s’enfouir, s’échapper, se toucher, s’isoler, revenir, mais aussi crier, jeter, se salir, créer et démolir. Ce que les enfants inventaient secrètement et en sourdine jusque-là éclatait soudain en créations sonores et colorées : des enfants singuliers donnaient de la voix et se donnaient à voir.
Un enfant singulier
28À la même période, une anthropologue, Jacqueline Rabain conduit un travail d’équipe consacré aux enfants wolof du Sénégal et décrit la multiplicité des échanges sociaux au sein desquels ils construisent leur expérience culturelle du vivre en société et leur être au monde (1979). Loin d’être un élément sérialisé ou interchangeable dans la société, le jeune enfant est singulier et singularisé par la société. L’action pédagogique diffuse, singularise chaque jeune enfant qui prend conscience, non d’une loi que l’adulte voudrait lui imposer, mais d’une « syntaxe des relations », d’une « intelligence du social » (Lenclud, 2003), d’une « transmission de l’art de l’autre » (Rabain, 1976 ; Lenclud, 2003).
Trajets enfantins
29Dix ans plus tard, conduisant un travail de recherche mené conjointement avec une équipe suédoise nous avons tirés le « Portrait (s) » à vingt enfants de deux ans et demi, en France et en Suède, en suivant chacun-e dans la durée à la crèche, en filmant et en décrivant de manière ethnographique leurs déambulations, leurs rencontres, leurs retraits et leurs échappées permettant de cartographier des univers magiques, sources d’inventions, de musiques et de chorégraphies insoupçonnées (Mozère, 1980 ; Dencik, 1982). Qui ne se souvient de la photographie, apparue à cette époque, d’un bébé nu en train d’explorer son sexe ? Le jeune enfant n’est plus simplement « la forme immature de l’adulte civilisé » (Bloch, 2003).
« Le peuple enfant »
30Envisageant la ritualité dans la socialisation primaire des jeunes enfants, Daniel Vander Gucht (1992) relit un certain nombre de classiques relatifs à la prime enfance et cherche à appréhender la forme spécifique d’une socialité de la petite enfance à travers ce que Roger Cousinet conceptualise comme une « socialisation clandestine », à savoir la socialisation d’un « peuple enfant » qui se créée, à proprement parler par le jeu, véritable « religion du peuple enfant » (Château). Cette activité spécifique renvoie à la païdia définie par Roger Caillois, comme turbulence et liberté du jeu, mieux, comme l’écrit Francine Best, non pas des jeux, mais du jeu.
Multitudes de sociétés et de cultures enfantines
31C’est une optique comparable qu’avait adoptée, en 1998, un colloque pluridisciplinaire sur les « Sociétés et cultures enfantines » à l’Université de Lille III (Saadi-Mokrane, 2000). Envisageant des enfants et des « sociétés enfantines » ce colloque a permis d’éclairer des pans insoupçonnés la vie sociale des enfants. Cette mise en commun et en résonance originale a incontestablement ouvert la voie à l’entreprise conduite ici.
Croyances enfantines et « sous-cultures semi-autonomes » ?
32Selon Lawrence A. Hirschfeld « l’anthropologie “n’aime pas les enfants” » (2003) et, complète Gérard Lenclud : « L’enfant serait cette page blanche sur laquelle s’impriment peu à peu les signes de la culture » (2003, p. 6). Constatant que les enfants acceptent l’existence des choses qu’ils n’ont pas pu « observer directement », Paul L. Harris affirme que leur ontologie ne diffère guère de celle des adultes (2003), et qu’ils assimilent des idées que Harris nomme « contre-intuitives », comme celles relatives aux divinités, aux ancêtres ou à Dieu.
33D’un autre point de vue, dans une recherche consacrée à ce qu’il appelle les « sous-cultures semi-autonomes » des enfants, Lawrence A. Hirschfeld impute leur invisibilisation, comme ce fut le cas pour les femmes dans les sociétés androcentrées. Pourtant ils créent leur culture : ils inventent les cooties et les croyances qui en découlent8. Son travail concerne des enfants blancs de sept et neuf ans, mais des enfants de jardins d’enfants (école maternelle) « sont familiarisés avec la notion de cooties et les utilisent pour marquer et règlementer leurs relations sociales ».
« ENCHEVÊTREMENT DE SPAGHETTIS » OU TOUS LES DEVENIRS POSSIBLES
34En s’inscrivant dans cette continuité notre propre contribution cherche à développer un courant de recherche permettant de dessiner les contours de ces univers de la petite enfance dans ses entre-soi et ses créations. Cette entreprise est aujourd’hui enrichie par la participation, depuis 2002, au réseau Reconceptualizing Early Childhood qui privilégie une démarche de déconstruction, permet de mobiliser les apports du féminisme et du post-colonialisme. Gunilla Dahleberg explore, pour sa part, à partir de l’exemple des crèches en Émilie-Romagne, comment « les enfants peuvent inventer des questions, (et déployer un) art de construire des problèmes » et, faisant usage de la métaphore de « l’enchevêtrement de spaghettis » (tangle of spaghetti), propose de recourir au concept de « rhizome » (Deleuze, Guattari, 1980) pour décrire une telle expérience enfantine (2003). L’indécidable, au fondement des rencontres (occursus) pouvant advenir dans un usage rhizomatique des situations et des affects, permet de discerner ces « multiplicités » (Deleuze, Guattari, 1980) ou « les cent langages enfantins » que s’efforcent d’écouter les praticien-ne-s d’Émilie-Romagne. Ainsi se déconstruit, comme pour nous, la notion d’identité ancrée dans l’enfant des « besoins » (Mozère, 2004), au profit d’un « devenir-enfant » (Dahlberg, 2003 ; Mozère, 2003). Un tel devenir ouvre à un monde du virtuel et surtout du possible où ne s’opposent plus des entités figées (adulte, enfant), mais où des enfants et des adultes peuvent se mêler au sein d’agencements pragmatiques et expérimentaux. Et donner lieu à des modes de subjectivation inédits. La moisson, on le voit, est riche et prometteuse. Il suffit pour en recueillir la quintessence de persévérer de manière systématique mais également avec doigté et dans la dentelle. Cette vision décalée, de biais, mais aussi transversale par rapport à une vision préconfigurée de la prime enfance. Un court récit peut donner une consistance à de tels univers « du côté des jeunes enfants ».
35« Dany raconte un jeu à la crèche : “On a été à la gare acheter les billets, on a préparé nos bagages, les serviettes, les maillots de bains, et on a pris le train. Arrivés à la plage, on a enfilé les maillots, on a étendu les serviettes sur le sable, on a étalé la crème solaire et on s’est baignés. On a joué dans l’eau et Charlotte m’a dit : ‘ ah ! tu m’as éclaboussée’” » (Mozère, 2004, p. 10). Un tel récit ne donne-t-il pas corps à ce que les sociologues finlandaise Leena Alanen et britannique Berry Mayall appellent de manière pertinente et judicieuse « children’s agency », un point de vue des enfants et une « puissance d’agir » propre à leur corps singulier (Alanen, Mayall, 2001 ; Mayall, 2002) ? Autrement dit, une sociologie de la prime enfance envisagée du point de vue des jeunes enfants susceptible de donner corps9 à leur vie mais aussi bien à la nôtre comme un devenir toujours ancré dans des possibles y compris impossibles au lieu des attentes prédictibles. Un devenir où pourraient s’agencer autrement humains adultes, enfants, animaux, plantes, minéraux et univers. « All of us collect fortunes when we are children – a fortune of colors, of light and darkness, of movements and tensions. Some of us have the fantastic chance to go back to their fortune when we grow up. Most of us don’t have the chance – that is the tragedy » écrit Ingmar Bergman10. Tenter une sociologie de la prime enfance, ne serait-ce pas découvrir ce trésor ? Le défi, on le voit, est tentant et prometteur.
Bibliographie
BIBLIOGRAPHIE
Alanen, L., Mayall, B., 2001, Conceptualizing Child-Adult Relations, London, Routledge.
Deleuze, G. et Guattari, F., 1972, L’Anti-Œdipe, Paris, Éditions de Minuit.
Deleuze, G. et Guattari, F., 1980, Mille plateaux, Paris, Éditions de Minuit.
Fritsch, P. et Joseph, I., 1977, Disciplines à domicile, Paris, CERFI.
Gélis, J., Laget, M. et Morel, M.-F., Entrer dans la vie. Enfances dans la France traditionnelle, Paris, Gallimard.
Loux, F., 1978, Le jeune enfant et son corps dans la médecine traditionnelle, Paris, Flammarion.
Mozère, L., 2002, « La prévention, ou comment préserver une place à l’anomalie ? L’exemple de la crèche », Dialogue, n° 157 « Accompagner les premiers liens : la prévention précoce », p. 15-28.
Mozère, L., 2003, « Becoming-child in Deleuze’s and Guattari’s Work », Actes de la Conférence Reconceptualizing Early Childhood – Shifting Boundaries, en ligne.
Mozère, L., 2004, Les femmes et les enfants d’abord ! Ou comment faire porter la voix des auxiliaires de puériculture ? Rapport, CNAF.
Rabain, J., 1979, L’enfant du lignage. Du sevrage à la classe d’âge, Paris, Payot.
Saadi-Mokrane, D. (éd.), 2000, Sociétés et cultures enfantines, Lille, Éditions du CSU Lille III.
Notes de bas de page
1 Nous appellerons provisoirement prime enfance l’âge qui correspond à la période non préscolaire – même si certains enfants sont aujourd’hui scolarisé-e-s en maternelle dès deux ans – où les enfants sont accueillis lorsqu’ils ne sont pas au foyer familial par des assistantes maternelles agréées par les services de la Protection maternelle et infantile, des crèches ou par des nourrices « au noir » (Mozère, 1992, 1999, 2000, 2004). Les segmentations institutionnelles entre crèches et écoles maternelles correspondent en fait à des dispositifs distincts, les unes étant payantes au pro rata des ressources familiales et les autres, dépendant de l’Éducation nationale, sont gratuites (Mozère, 1977). L’école maternelle, non obligatoire, accueille aujourd’hui tous les enfants de trois ans révolus et plus.
2 Bowlby s’appuie sur l’éthologie pour proposer une analyse des divers stades de l’attachement (1953).
3 Nous empruntons ce concept à la philosophie de Spinoza qui lie accroissement de la puissance d’agir d’un corps et liberté (Éthique).
4 Nous évoquerons indifféremment des travaux concernant la prime enfance ou d’autres âges de l’enfance, car, dans un premier temps, nous retenons tous ceux qui envisagent les enfants comme acteurs et créateurs de possibles.
5 Son travail se fonde sur la relation mère-enfant et ses positions restent très conservatrices quant à une socialisation précoce, mais ses apports sont fondamentaux.
6 Là encore, comme dans le cas de Stern, le cadre de référence théorique reste prégnant. Il n’en reste pas moins que ces percées remanieront en profondeur à la fois les conceptions et les pratiques relatives à la prime enfance (Mozère, 2004).
7 Comme la gymnastique du nourrisson introduite par Janine Lévy et la prise en compte des rythmes du sommeil à l’initiative de Janine Bouton en Seine Saint Denis.
8 . « Les cooties sont une maladie contagieuse socialement transmise d’un enfant à un autre, une sorte de contamination interpersonnelle » (Hirschfeld, 2003, p. 31).
9 Je me réfère ici à la conception de Spinoza du corps. Pour lui le corps et l’âme constituent une seule et même Substance, qu’il appelle Dieu par commodité. Un corps est tout autant un humain, un minéral, un végétal. Chaque corps persiste dans son être (conatus) jusqu’à ce qu’un autre corps le décompose : pour les humains c’est la mort qui est cet agent de décomposition (Éthique).
10 « Tous autant que nous sommes, nous amassons des richesses lorsque nous sommes enfants – des trésors de couleurs, de lumières et d’obscurité, de mouvements et de tensions. Certains d’entre nous ont la chance fantastique de faire retour sur ce trésor lorsque nous grandissons. La plupart d’entre nous n’avons pas cette chance – c’est là la tragédie » (traduction personnelle).
Auteur
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