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Éléments pour une sociologie de l'enfance

 | 
Régine Sirota

Deuxième partie. Discours savants et représentations de l’enfance

L’enfance comme champ d’intervention médicale

Louise Hamelin-Brabant

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Géographique :

France

Texte intégral

1Alors qu’au XIXe siècle, surtout dans les premières décennies, le domaine de l’enfance est précisément un de ceux où les spécialistes interviennent très peu, le XXe siècle verra, par contre, au sein de la société québécoise, la mise en place d’un mécanisme d’expertise qui imposera progressivement sa conception sur la manière d’élever, d’éduquer et de soigner les enfants. Dans le mouvement même où de nouvelles règles scientifiques prennent forme pour les acteurs sociaux, apparaissent ainsi un nouveau langage, des conseils inédits au sujet de l’enfance. Cette expertise prescriptive et normative énonce de manière explicite la façon de se comporter avec l’enfant. On assiste ainsi à une jonction entre le registre médical et le registre social au sein d’une alliance qui réunit médecine et famille. Le présent texte prend appui sur quelques résultats de notre recherche (Hamelin-Brabant, 2000) qui s’intéressait à la problématique de l’enfance comme champ d’intervention médicale. Plus précisément, elle visait à cerner et à analyser les modèles professionnels médicaux qui ont eu cours au Québec des années trente jusqu’à la fin des années soixante-dix et dont l’influence se prolonge jusqu’à nos jours. L’interrogation qui sous-tend notre recherche est la suivante : comment la production de connaissances scientifiques dans des domaines comme la pédiatrie et la psychologie intervient-elle et affecte-elle la configuration de l’enfant ? Pour ce faire, nous nous arrêterons brièvement dans un premier temps à la démarche méthodologique. Puis, dans un deuxième temps, nous décrirons les traits distinctifs de deux modèles médicaux prédominants de l’époque étudiée, à savoir la puériculture et la psychopédiatrie, tout en indiquant en quoi ils se différencient.

DES MODÈLES PROFESSIONNELS

2Le discours que nous avons choisi d’étudier est de type professionnel. Toutefois, à la différence des discours de recherche dont la fonction vise à faire avancer l’état des connaissances d’un champ disciplinaire, le discours du spécialiste qui s’adresse à d’autres professionnels vise un objectif double : cognitif, car il s’agit de diffuser l’état des connaissances dans un champ disciplinaire donné, et normatif, car il faut persuader le lecteur des actions à entreprendre ou à éviter compte tenu de l’avancement des connaissances. Ce n’est pas un discours de masse ; il se loge dans la discussion entre pairs, mais il peut se manifester dans des espaces différenciés. Discours ouvert, il est amené à aborder plusieurs questions relatives à l’enfant.

  • 1 En 1961, plus de 44 % de la population était âgée de moins de 19 ans.

3Nous avons retenu la période 1930-1970, période qui se situe à la jonction de la tradition et de la modernité, pour la constitution du corpus des textes écrits. En effet, les années 1930-1950 précèdent la Révolution tranquille ; elles sont marquées à la fois par la tradition et par l’émergence d’un pluralisme idéologique, pluralisme qui, sans doute, exercera une influence sur la société québécoise. En outre, la période 1945-1970 est une époque au cours de laquelle les enfants occupent une place centrale dans la vie économique et sociale du Québec1.

  • 2 Nous utiliserons par la suite le sigle « GMCF ».

4Le matériel que nous avons choisi d’explorer est constitué de textes de deux revues professionnelles, L’Union médicale du Canada et la Garde-malade canadienne-française2 (qui sera éditée par la suite sous le titre Les Cahiers du nursing). Sans que leur lecture en soit exhaustive, le Bulletin d’hygiène, le Bulletin sanitaire ainsi que le livre d’Ernest Couture, La mère canadienne et son enfant, ont permis d’enrichir notre analyse.

5Enfin, l’analyse des discours s’est appuyée sur des méthodes d’analyse socio-sémiotiques. Il nous importait de saisir non seulement le contenu des idées mais également les formes langagières à travers lesquelles se manifestent la matérialité du texte réflexif et ses contraintes (Molino, 1984).

LE MODÈLE PÉDIATRIQUE DE LA PUÉRICULTURE

6Un premier modèle professionnel, la puériculture, volet préventif de la pédiatrie, se propose d’assurer la progression régulière de la croissance de l’enfant et son développement. Modèle dominant entre 1930 et 1950, la puériculture s’articule à une norme médicale prescriptible régularisant la vie quotidienne des enfants afin de s’assurer que les mères ne suivent plus les préceptes traditionnels transmis de mère en fille. Le discours médical énonce en particulier la prise en compte des besoins physiques de l’enfant qu’il considère comme la clé de voûte du développement de l’enfant. On présupposait qu’un corps sain favoriserait le développement mental de l’enfant. Dans la mesure où l’enfant était construit comme un être fragile, souple, influençable, somme toute comme une matière première qu’il fallait modeler et canaliser, les conseils éducatifs, émis sur un ton autoritaire, ont épousé une ligne d’action très directive. Trois traits distinctifs caractérisent ce modèle, l’asepsie, la régularité et la discipline, et la mesure.

L’asepsie

7La théorie pastorienne des microbes déclenchant une vague d’inquiétudes devant les risques de contagion, le discours médico-sanitaire prescrit de strictes normes de rationalisme aseptique (Meckel, 1990). Prend place un ensemble de dispositifs d’encadrement : tout contact intime avec l’enfant est proscrit. «On peut communiquer les maladies par le baiser. Ne permettez jamais que l’on embrasse votre enfant. Quand vous l’embrassez vous-même, faites-le à l’arrière du cou, sur les mains ou les pieds mais jamais sur la bouche » (GMCF, mars 1933, p. 160). Objet de transmission de microbes, la sucette est fortement déconseillée : «Ne tolérez jamais l’emploi des sucettes. La tranquillité relative que la sucette vous donne peut coûter la vie à l’enfant par les microbes. »

8L’alimentation au biberon exige une dextérité aseptique : le lait de vache non pasteurisé doit être propre, pur, bouilli pendant 30 minutes à 65° C. «Les microbes nocifs sont tués et les vitamines restent encore bien vivantes. […] Préparer la formule pour 24 heures. […] Placer dans un endroit frais. Ne jamais donner le reste de lait d’une bouteille précédente » (GMCF, juillet 1933, p. 417-418).

9Il faut mettre les enfants à distance des foules, aucun lieu public n’étant adéquat pour eux : tramways, cinémas, anniversaires d’enfants répandent les maladies. Face à la menace bactérienne, la femme est tenue responsable de la propreté du foyer : les maisons mal entretenues sont propices à la propagation des germes ; négliger d’entretenir sa maison est signe d’insouciance envers l’enfant. Ainsi, s’affirme l’idée d’une gestion rationnelle de la maison à travers laquelle toutes les tâches familiales sont décortiquées et doivent se faire à des heures précises.

La régularité et la discipline

10Ces deux normes, la régularité et la discipline, qui s’opposent au plaisir et à la tendresse pour la mère et l’enfant, s’imposent comme second trait distinctif (Ehrenreich et English, 1982). Cette approche éducative s’inscrit dans la lignée de la théorie du béhaviorisme développée par le psychologue américain Watson, un peu avant les années vingt. En continuité avec les idées du philosophe anglais Locke, le béhaviorisme met en relief la métaphore de la cire molle pour exprimer son point de vue : l’enfant est considéré comme une matière première à modeler dès son berceau.

11L’impératif de la régulation du corps de l’enfant s’obtient par l’acquisition d’habitudes pour lesquelles les mères doivent apprendre en détail l’art de nourrir les enfants, de les habiller, de les toucher, de les mouvoir, etc. Tout, à vrai dire, paraissait être devenu objet de régulation normative dans la vie de l’enfant au moyen de règles de comportement : l’horaire des bains, de l’alimentation était aussi scrupuleusement découpé et fragmenté que celui des promenades à l’extérieur. L’initiation à la propreté suit également un rituel : l’apprentissage doit commencer tôt, dès l’âge de 9 mois, et l’enfant doit être initié toujours aux mêmes heures. La temporalité à l’égard du rapport à l’enfance se scande ainsi sur un horaire quasi immuable, sur une image métaphorique mécanique du temps de production de la société industrielle. «Pour conserver votre bébé en santé, il faut lui donner des soins à des heures régulières. […] Même s’il dort, il faut le réveiller » (GMCF, février 1933, p. 90-91).

12L’inculcation d’habitudes de discipline touche également l’hygiène mentale. Un enfant malléable peut être façonné dès le jeune âge. Une règle énonce que les parents doivent laisser pleurer l’enfant pour former son caractère. «Ne jamais bercer le bébé ni rester près de lui […]. S’il s’éveille et pleure durant la nuit, ne lui donnez jamais le sein. Changez-le de position et donnez-lui un peu d’eau bouillie » (GMCF, février 1931, p. 91). L’art d’élever les enfants n’appartenait pas au registre des sentiments mais à celui de la raison. Apparaît ainsi en filigrane dans les discours le pouvoir de la norme médicale dans la relation parent-enfant, obligeant à de nouvelles délimitations du temps social. Autorité, hiérarchie et régularité sont ainsi construites comme conditions essentielles au développement de l’enfant. Toutefois, ces principes éducatifs devaient être inculqués à l’enfant avec calme et douceur.

La mesure

13Dernier trait distinctif : la mesure (Halpern, 1988). La connaissance du développement de l’enfant repose d’abord sur la pratique contrôlable de la mesure. On décrit ainsi l’enfance par des mesures de poids, de taille, de maladie et d’hygiène, puis de l’intelligence, mesures qui s’inscrivent en normes applicables à tous.

14La méthode de l’examen clinique sert à apprécier l’état physique de l’enfant : les enfants sont dénudés, observés, pesés, palpés. Puis leur croissance est mesurée à partir de dispositifs anthropométriques mis au point par des scientifiques : les tables de poids et mesure, etc. Ces mesures ne se limitent pas qu’au poids et à la taille : de minutieuses descriptions mesurent l’apparition des dents, les heures de sommeil, la circonférence de la tête, les pulsations cardiaques, la respiration, la température corporelle, etc. On structure avec une précision scientifique les phases de l’enfance, ainsi que sa courbe de croissance.

15Le discours médical découpe ainsi la vie de l’enfant en une séquence de phases. Dans la première étape de la vie (0-30 mois) apparaissent le premier sourire, la première dentition, le redoutable sevrage, l’introduction d’une alimentation consistante, les premiers pas, etc. Par la suite, d’autres phases sont déterminées : l’accès à la parole, au raisonnement, à l’école et à la puberté.

16Dès les années trente, l’école s’est également préoccupée d’hygiène mentale, tout particulièrement des enfants dits lents d’apprentissage, soit en cherchant les moyens de diagnostiquer leurs difficultés d’apprentissage et d’adaptation, soit en les éduquant séparément des élèves considérés comme normaux. Ce sont surtout les enfants qui redoublent leurs classes qui, au début, retiennent l’attention des professionnels, ainsi que les enfants souffrant de déficiences mentales (Sokal, 1987).

  • 3 Les tests Binet-Simon (1905), révisés aux États-Unis par L. Terman, de l’Université de Stanford (19 (...)

17Toute une psychologie de la différence naît avec l’application des tests psychométriques3. Une opposition sémantique s’instaure chez les enfants : les normaux et les anormaux. Le nombre d’enfants classifiés comme déficients est proprement troublant : près de 50 % ne répondaient pas aux critères de normalité (GMCF, 1936). Toute une réflexion en regard de cette pratique professionnelle émergera au tournant des années soixante. À la suite d’une série de débats houleux sur l’efficacité de ces tests d’intelligence, ils seront administrés de façon plus parcimonieuse.

MODÈLE PSYCHOPÉDIATRIQUE : LES TRAITS DISTINCTIFS

18Au sortir de la Seconde Guerre mondiale, l’essor de la psychologie, tout autant que sa généralisation, influera sur les pratiques médicales en fixant de nouvelles manières de se conduire envers l’enfant : les assises d’un modèle éducatif rigide sont ébranlées. On assiste alors à une jonction entre la pédiatrie et la psychologie et la référence à cette jeune discipline dynamique devient rapidement dominante dans les discours portés sur l’enfant. En effet, c’est au cours de cette période que s’amorce au Québec un processus de redéfinition de l’enfance concomitant à celui qui s’effectue dans les pays occidentaux. Cette période de l’histoire est imprégnée d’un renouveau social où, parallèlement à la mise en place de nouvelles pratiques, s’affirme l’idée que les principes éducatifs doivent s’arrimer à l’ère moderne. Ce modèle psychologique bouleverse en effet la configuration culturelle du modèle de la puériculture ; il apparaît comme alternative plausible pour la régulation des conduites enfantines. Les traits distinctifs d’amour et de tendresse, de tolérance et d’écoute ainsi que de quête de l’autonomie brouillent la dyade corps-âme qui jusque-là avait orienté le développement de l’enfant. Le pôle psychologique prend ici une grande importance : il est le vecteur central du bien-être de l’enfant. La symbolique du seul rapport au corps physique de l’enfant comme principe premier de l’évaluation de sa santé est délaissée ; il est dorénavant reconnu que le psychisme de l’enfant peut affecter sa santé physique.

L’amour et la tendresse

19Premier trait distinctif : la priorité donnée à l’affectif et à l’émotif dans le développement de l’enfant et ce, par opposition aux besoins physiques qui étaient si importants pour les médecins et hygiénistes des années trente et quarante (Jenks, 1996). Au sens le plus large, la primauté de l’affectif ne touche pas seulement le rapport parent-enfant ; c’est un état d’esprit largement partagé pour tout ce qui concerne l’environnement de l’enfant. Amour, tendresse, douceur sont en effet des syntagmes liés qui parcourent tout le corpus. Il y a un élément cardinal dont l’enfant a besoin et qu’il doit recevoir de ses parents et de son entourage : l’amour, un amour inconditionnel, chaleureux, démonstratif. Ce trait distinctif s’inscrivait, entre autres, dans le sillage des travaux du Dr Spock qui avait diffusé son message dans le monde entier.

20Ainsi, les conseils tels que «cajolez votre enfant, bercez-le, touchez-le, embrassez-le, jouez avec lui » sont devenus le leitmotiv des principes éducatifs. Un enfant qui pleure exprime des besoins : il a faim, il est mouillé, il a soif ; ou bien il est nerveux et il a besoin d’être entouré, cajolé pour se calmer. « Il arrive parfois que bébé pleure sans raison apparente. On dirait “qu’il pleure pour rien”, mais il y a toujours une raison. […] Il faut prouver à bébé qu’on l’aime et qu’il est le meilleur bébé du monde » (Les Cahiers du nursing, décembre 1969, p. 376-377). C’est dans la dimension affective que tout se joue, et c’est pour cette raison que la première éducation apparaît ineffaçable, car elle va structurer l’identité de l’enfant et sa façon de se comporter dans la vie. L’amour inconditionnel des parents apparaît donc être une prémisse de la réussite de la vie de l’enfant.

21Aimer son enfant, c’est aussi accepter l’enfant tel qu’il est. Le rapport à l’enfant se redéploie en conséquence autour de son individualité. Il existe une culture de l’enfant vaste et variée, débouchant sur des parcours existentiels divers. Le discours médical attribue à l’enfant une identité singulière et les parents ne doivent pas s’acharner à créer l’enfant qu’ils voudraient avoir, mais au contraire l’aider à épanouir ses potentialités. C’est autour de la dimension affective que tout se joue, et c’est pour cette raison que la première éducation apparaît ineffaçable, car elle va structurer l’identité de l’enfant et sa façon de se comporter dans la vie. L’amour inconditionnel des parents apparaît donc être une prémisse de la réussite de la vie de l’enfant. Cela nous introduit à un second trait du modèle psychopédiatrique : la tolérance et l’écoute de l’enfant (Singly, 1998).

La tolérance et l’écoute de l’enfant

22Cet esprit de tolérance qui règne sur l’éducation des enfants représente une volte-face par rapport aux théories d’avant-guerre. Le discours des experts, qui avaient été avant tout préoccupés par la régularité et le contrôle de l’enfant, s’inverse : l’enfant est un enfant réfléchi et on doit le laisser explorer son univers. L’approche éducative défendue ici s’inscrit dans la lignée de la pensée de Rousseau, qui avait cherché à défendre l’idée que les impulsions naturelles de l’enfant sont sensées. Corrélativement, les mauvaises pulsions mises au jour par les adeptes de la théorie behavioriste disparaissent des écrits : l’enfant n’est plus perçu comme un réceptacle, comme une cire molle à modeler sur laquelle pouvaient être inscrits les grands principes de la discipline, mais comme un acteur digne de respect qui a le droit de s’exprimer et d’être écouté. La tolérance et l’écoute s’imposent désormais comme mesure éducative. Ces nouveaux principes marquent, non plus la reconnaissance d’une autorité supérieure mais le droit pour tout enfant d’être considéré comme un individu. Ils influeront évidemment sur les prescriptions médicales et établiront un nouveau rapport parent-enfant.

23La tolérance et l’écoute concernent aussi l’apprentissage social des enfants. L’acquisition de la propreté aussi bien que l’obéissance, en passant par le choix des amis, ne peuvent être enseignés avec succès que si les parents sont soucieux des besoins de l’enfant tout en exerçant un certain contrôle. La relation autoritaire n’est plus recommandée : forcer l’enfant à se conformer à l’autorité parentale par une soumission aveugle est un principe révolu.

24Le discours des experts est formel : les habiletés et les connaissances que l’enfant acquiert à tout âge se développent au cours d’échanges avec les parents et les individus significatifs pour lui. La relation entre l’enfant et son entourage ne s’appuie plus comme jadis sur une approche unidirectionnelle ; elle est donnée comme un processus bidirectionnel où l’enfant a droit de parole. Cette vision du développement de l’enfant contraste singulièrement avec l’image de l’enfant des années d’avant-guerre, soumis à l’autoritarisme d’antan, avec ses règles arbitraires, son absence de dialogue. L’enfant évoluant à l’ère de la modernité est un participant actif de son développement (Bernard-Bécharès, 1994). Il «forme son comportement, crée et fixe ses habitudes par ses expériences et par ses réactions au comportement et aux réactions de son entourage. Son caractère et ses habitudes d’ordre moral seront donc, en grande partie, le produit des influences et des réactions de son milieu » (GMCF, mai 1954, p. 19).

25Somme toute, il ne s’agit plus d’imposer des sanctions aux enfants, des interdits ; ce qu’il faut, c’est favoriser sa spontanéité, éviter les reproches inutiles. En outre, cette approche éducative ne se réduit pas pour autant pour les parents au laisser-aller. Elle exige au contraire de leur part une grande disponibilité et une écoute permanente.

La quête de l’autonomie

26Enfin, dernier trait distinctif : l’autonomie. Éduquer un enfant, c’est le rendre autonome (Sirota, 1994). Nous assistons à une modification, sinon à un renversement, du principe éducatif du dressage du corps de l’enfant. Les parents doivent reconnaître les vrais besoins de l’enfant et la liberté dont il doit jouir. L’enfant doit donc devenir autonome le plus tôt possible ; il doit apprendre par ses propres expériences et se protéger lui-même des dangers qui le menacent. Entre l’enfant et le parent, la confiance devrait être totale. L’importance des premières années dans le développement de l’autonomie de l’enfant imprègne ainsi les discours : un enfant autonome et débrouillard est un individu armé pour la vie.

27En terminant, nous rappellerons que dès le début du XXe siècle, commence à se propager l’idée d’une approche systématique de l’éducation des enfants. Par une série de glissements progressifs, le recours à un savoir formel et institué pour les soins à prodiguer à l’enfant a été associé à celle de compétence professionnelle et, ce faisant, la pédiatrie et son volet préventif, la puériculture, ont modifié les images traditionnelles du monde enfantin en introduisant en l’occurrence la discipline et la mesure. Les discours médicaux ont défini l’éducation des enfants comme un travail structuré, ponctué d’horaires « policiés », sans cesse repris, qui s’est avéré pour reprendre les termes d’Habermas, un travail de rationalisation d’un champ de pratiques. La rigidité autour des règles ayant trait au corps et à l’hygiène s’est faite au détriment d’une vision plus globalisante des besoins de l’enfance, notamment sa réalité affective.

28À cette conception spécifique de la temporalité du rapport à l’enfant, s’ajoute une représentation particulière du développement spécifique et cognitif de l’enfant : elle a été construite en termes de phases de maturation. La pratique médicale a introduit en effet tout un éventail de classes d’âges, caractérisés par des critères et des standards mesurables, ouvrant ainsi la possibilité, à travers le passage des étapes de la vie de l’enfant, de perpétuer le « mythe de l’enfant dit normal ». Le normal est ce qui s’avère mesuré et normé en tant que tel. La configuration de l’enfance s’en trouve marquée.

29Mais avec les années cinquante, qui s’ouvrent sur la modernité, s’est amorcé un processus d’une nouvelle définition de l’enfance. Elle apparaît productrice de sens pour l’univers des adultes. Se conjuguent ainsi de nouvelles règles énoncées aux parents par le modèle psychopédiatrique bouleversant ainsi la configuration culturelle du modèle éducatif précédent. Ses traits distinctifs : l’amour, la tendresse, la tolérance, l’écoute de l’enfant et la quête de son autonomie témoignent de la reconnaissance de l’enfant comme un sujet social à part entière et non seulement comme un être en voie de devenir. Il est construit comme un individu qui peut orienter son développement physique, cognitif, social et intellectuel. Pour reprendre les termes de Adrian James et Allisson James (2004), l’enfant est un acteur social qui a droit de parole et il a le droit de pouvoir être lui-même.

Bibliographie

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Notes

1 En 1961, plus de 44 % de la population était âgée de moins de 19 ans.

2 Nous utiliserons par la suite le sigle « GMCF ».

3 Les tests Binet-Simon (1905), révisés aux États-Unis par L. Terman, de l’Université de Stanford (1916), ont été administrés aux enfants. Ils avaient pour but d’établir le niveau mental d’un élève, c’est-à-dire la relation qui existe entre son développement intellectuel et son âge chronologique.

© Presses universitaires de Rennes, 2006

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