Prendre au sérieux un rite de l’enfance : l’anniversaire
p. 51-59
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Texte intégral
1C’est par un long travail de déconstructions successives que s’est construite la nécessité d’une sociologie de l’enfance. Passer de la souffrance et de l’échec aux rires des goûters d’enfants n’avait rien d’évident.
2Venant de la sociologie de l’éducation, j’ai longtemps travaillé sur l’échec scolaire, à partir des théories de la reproduction, cherchant à comprendre comment elles se mettaient en œuvre, dans le quotidien du système scolaire, à la recherche d’une marge d’autonomie des acteurs sociaux.
DU MÉTIER D’ÉLÈVE AU MÉTIER D’ENFANT
3Premiers pas de côté. Ceci représentait déjà un certain écart par rapport aux paradigmes dominants de l’époque. Comment sortir de la détermination, comment rentrer dans le quotidien du système scolaire ? À la fois je disposais d’une armature conceptuelle qui me permettait de répondre à nombre de questions que se posait la sociologie de l’éducation des années soixante-dix, mais je sentais en même temps qu’elle occultait bien des dimensions. Paradoxalement, dans le même temps, un des concepts explicatifs les plus puissants me semblait être celui d’habitus, pour comprendre l’impact du processus de la socialisation primaire sur l’échec ou la réussite scolaire, car il permettait de faire le lien entre structure sociale et comportement quotidien. Seule la conception de cette matrice me paraissait être assez forte pour être explicative.
4Deuxième pas de côté. Mais que savions-nous empiriquement de cette socialisation antérieure modelant les individus ? Pouvait-on strictement assimiler les élèves à leurs cellules familiales, à travers cette formule toute faite et toute puissante, « les enfants de », qu’ils soient enfants de cadres supérieurs, de cadres moyens, ou de classes populaires ? Comment se construisait cette transmission ? Comment s’effectuait ce modelage, dans quelle mesure était-il aussi homogène ? Dans quelle mesure y avait-il et y a-t-il encore une socialisation différente entre classes sociales ou fractions de classe, où passent les coupures, ne sont-elles pas en profonde évolution ?
5Troisième pas de côté. Mais qui dit interaction à l’intérieur du système scolaire suppose deux partenaires, le maître et les élèves, ce dans une situation donnée. Que savions-nous du métier d’élève ? Si nous ne savions pas grand-chose de la constitution du capital culturel, que savions-nous de la construction des stratégies à l’intérieur de la classe ? Fallait-il aller plus loin dans la situation de la classe ? Fallait-il aller plus loin dans ce qui précédait la classe ?
6Je suis sortie de l’école. Quatrième pas de côté. J’ai ainsi abordé la fréquentation d’une bibliothèque enfantine en rencontrant les mêmes difficultés, et sur le plan théorique et sur le plan empirique ; en 1988, la sociologie de la lecture était balbutiante. J’étais, certes, sortie de l’école, mais, sociologue de l’éducation, je restais encore dans la sphère des objets culturels légitimes. Je constatais à nouveau le même vide, à propos des pratiques culturelles enfantines les travaux de références étaient encore moins nombreux.
7En parallèle, s’est menée une enquête sur l’emploi du temps familial des élèves d’une école maternelle. Si la référence à l’habitus ou au capital culturel permettait de faire « tourner la machine », empiriquement je ne trouvais, là non plus, de données de référence qui auraient pu permettre de situer, relativiser, comparer les données spécifiques de l’enquête. Nous ne savions toujours rien et le gouffre devenait béance.
8Je suis ainsi passé du métier d’élève au métier d’enfant. Pour comprendre le métier d’élève, il fallait comprendre le métier d’enfant. Pour comprendre le métier d’enfant, il fallait comprendre, saisir et reconstruire les mécanismes de la socialisation.
9Mais, pour cela, il me fallait un objet empirique. Car parallèlement à ces déplacements théoriques, s’est effectué un déplacement méthodologique et épistémologique. Si j’avais abordé, à propos du quotidien scolaire, la sociologie interactionniste et constructiviste, j’avais en même temps découvert les approches biographiques et ethnographiques, utilisées par la nouvelle sociologie de l’éducation anglaise et l’anthropologie de l’éducation américaine, dont j’avais rendu compte dans le cadre de la parution de notes de synthèse. Je participais alors au mouvement général de retour à l’acteur qui marque la sociologie française des années quatre-vingt. Mais l’enfant restait un objet et n’avait pas encore véritablement pris la place d’un sujet dans l’imaginaire des chercheurs.
LE MÉTIER D’ENFANT AU TRAVERS DU RITE DE L’ANNIVERSAIRE
10Un superbe terrain s’est proposé sous mes yeux de chercheur : l’anniversaire.
11Un objet empirique concret s’est construit, me projetant et me transportant dans le champ de la sociologie de l’enfance. Certes, l’objet sociologique n’existe que dans sa construction théorique, mais l’objet social s’est avéré une véritable mine d’or, à la fois sur le plan théorique et empirique. Ce n’est plus par jeté-glissé, pour continuer à filer cette métaphore, que s’est construit cet aller-retour, mais par un pas de deux entre sociologie de l’enfance et sociologie générale.
12Celui-ci s’est construit dans un va-et-vient me permettant de répondre à d’anciennes questions, d’en reposer de nouvelles, en une succession d’étapes scandées par des opportunités de publication, de rencontres et de lectures. Il fallait dans un premier temps déscolariser la sociologie de l’éducation, en redéfinissant l’éducation au sens large, pour pouvoir travailler le processus de socialisation indépendamment des découpages institutionnels académiques.
13Disons-le d’emblée, le cadre théorique de la sociologie de l’enfance ne s’est pas imposé, au départ, comme référence mais il est devenu une nécessité structurelle pour comprendre les différentes dimensions de l’objet. Nous étions au début des années quatre-vingt-dix. J’étais clairement passé du « métier d’élève » au « métier d’enfant », en ayant bien du mal à imposer cette notion, cette conceptualisation. Le terme semblait incongru, telle la prise en compte du travail domestique, en termes économiques, au début des études féministes. Il faut bien dire que les analogies sont nombreuses entre la difficulté de la reconnaissance des femmes et celles des enfants, en tant qu’acteur social. Utiliser la notion de métier à l’égard de l’enfant semble faire fonctionner un oxymore, en rapprochant deux registres de l’expérience sociale que tout devrait opposer. Or, ce terme qui reprend l’expression même de Pauline Gergomard, la célèbre inspectrice de l’école maternelle française, et le non moins classique article de Jean-Claude Chamborédon et Jean Prévost oblige à considérer le travail social exigé de l’enfant pour se construire socialement. Celui-ci n’est pas un être passif devant le processus de socialisation, il en est partie prenante à part entière, et la part qu’il assure représente une partie de la force de travail d’une société, ainsi que l’affirme Jens Qvortrup dans ses prolégomènes à une sociologie de l’enfance. Aller à l’école est une des formes sociales non seulement généralement acceptée, mais exigée, de cet âge de la vie.
14J’ai, alors, orienté mes travaux dans une double perspective, menée en parallèle : d’une part, une étude empirique de type ethnographique portant sur les anniversaires comme rituel de socialisation de l’enfant et, d’autre part, un travail théorique sur l’émergence et la constitution d’une sociologie de l’enfance. Symbolique des mutations de la place de l’enfant et de l’évolution des modes de socialisation et de sociabilité renaît un rite classique, l’anniversaire. Celui-ci peut être considéré comme un rite profane mettant en scène et en représentation les modes de socialisation de l’enfance contemporaine et la construction de l’individualité dans la modernité.
PRENDRE AU SÉRIEUX L’ENFANCE
15Cette recherche, menée au long de plusieurs années, est basée sur une enquête ethnographique « en profondeur » qui me permet de pénétrer dans la vie privée des familles et des enfants. Car dans cette recherche j’occupe une double position, celle de chercheur et celle de mère de famille. C’est à partir des invitations faites envers mes propres enfants que je peux m’introduire dans la vie privée des familles, où à partir d’observations, de reportages photographiques ou filmés et d’entretiens, se constitue cette recherche.
16Première difficulté. Certes je peux ainsi travailler sur la vie quotidienne contemporaine, mais comment travailler sur sa propre tribu ? Comment passer du familier à l’étrange ? Comment se faire accepter dans une position d’extériorité et de professionnalisme ?
17Bref, comment faire prendre au sérieux cette recherche ? Question de terrain, mais aussi question académique, car prendre au sérieux la vie enfantine implique de faire admettre des objets considérés comme futiles, accessoires et de peu d’importance. D’autant plus qu’il s’agit ici de la vie ordinaire de l’enfance ordinaire. Aucune urgence sociale, pas d’enfance pauvre ou difficile, pas d’enfance martyrisée et déchirée ; au contraire, fête, rires, cadeaux et gâteaux au chocolat sont au rendez-vous, de quoi provoquer bien des sourires incrédules et ironiques, non seulement de la part des enfants et des parents, mais aussi des très chers collègues.
18Encore plus difficile de faire admettre à des instances institutionnelles la nécessité et l’intérêt d’une recherche fondamentale, prenant appui en apparence sur l’anodin et le futile.
19Autant la sphère académique française se révélait dubitative, autant l’accueil et l’intérêt des sociologues de l’enfance anglophones fut immédiat, la préoccupation théorique était identique et l’objet empirique apparaissait certes original mais heuristique.
20Le rite de l’anniversaire a pris en France, depuis une vingtaine d’années, trois formes : l’anniversaire familial, l’anniversaire copinal, l’anniversaire scolaire. C’est dire que ce rite se trouve célébré dans trois instances de socialisation, la famille, le groupe de pairs, l’école. Chacune de ces instances de socialisation à la fois dialogue avec les autres et adopte des formes spécifiques. Mais, toutes, elles célèbrent en un même mouvement à la fois l’individu et ses appartenances sociales, participant ainsi à la construction de l’identité, et mettant en scène les modes de socialisation de l’enfance contemporaine.
21On peut donc considérer qu’un enfant au cours de son enfance, soit ici entre un et douze ans, participe en moyenne à plus d’une centaine d’anniversaires copinaux, et à une dizaine d’anniversaires familiaux (ou beaucoup plus, en cas de familles recomposées), sans parler des anniversaires fêtés à la crèche, puis à l’école pour l’ensemble d’une même promotion. Il suffit de sommer le tout pour soudain réaliser la force, et l’extension de ce rite. Peu de rites contemporains sont célébrés par un individu avec une telle fréquence, une telle répétitivité.
22Renversement du regard ethnographique qui, prenant au sérieux la quotidienneté de l’enfance, fait soudain apparaître dans une société, dont on dénonce bien souvent très superficiellement la déritualisation, de nouveaux modes de socialisation reprenant et réinventant les formes les plus traditionnelles des rituels.
DE L’INSIGNIFIANCE DES OBJETS DE L’ENFANCE À LEUR CONCEPTUALISATION
23Ceci permet de disposer d’un ensemble d’observations sur le processus de socialisation. Mais construire l’objet sociologique implique ici de construire des scènes ethnographiques, de constituer des corpus au travers de la mise en série de ces infiniment petits que sont les objets de l’enfance : cadeaux, cartons d’invitations ou gâteaux d’anniversaire, « le plus situationnel pouvant donner à lire le plus structurel », ainsi que le rappelle Olivier Schwartz. Questions méthodologiques de tout travail de terrain classique, mais qui demandent ici une double mise à l’épreuve, dans la construction de la mise à distance et de la montée en généralité. Les situations et les objets de l’enfance peuvent-ils être travaillés, à l’instar de tout matériaux, à partir des problématiques classiques, telles que civilités, don, rapport de générations, construction de l’identité de genre… ou exigent-ils des conceptualisations particulières ? Dans quelle mesure l’altérité de l’enfance exige-t-elle des dispositifs ou conceptualisations spécifiques ?
24Pour tenter de répondre à ces questions cette recherche a suivi plusieurs étapes, ayant fait l’objet de publications successives :
- Dans un premier temps, je me suis interrogée sur la mise en place du rite, en m’attachant tout d’abord à l’énonciation, à la description, et à la formalisation des règles de savoir-vivre qui construisent la marche de l’anniversaire, et qui permettent de le décrire comme une séquence ritualisée, répétitive. On peut ainsi identifier un certain nombre de règles qui régissent ce rite, règle de l’invitation, règle du cadeau, règle du gâteau, de ses bougies et du chant de célébration, règle du contre-cadeau, règle de la mise en souvenir… Ainsi, à l’instar des cadeaux de Noël décrits par Caplow, sans pression sociale apparente s’installe un nouveau rite de l’enfance.
- Dans un deuxième temps, je me suis interrogée sur les enjeux de ce rite que j’ai d’abord décrit, d’une part comme un mode d’apprentissage des civilités et de leur transmission, et d’autre part comme un mode de construction du lien social à travers le mécanisme du don autour de l’échange des cadeaux et des invitations. On peut ainsi considérer l’anniversaire comme un « potlatch contemporain de l’enfance », en reprenant en termes modernes l’analyse classique de Mauss.
- Dans un troisième temps, je me suis interrogée sur l’origine des règles mises en évidence. D’où viennent-elles ? Comment se transmettent-elles ? Comment se diffusent-elles ? Pour répondre à ces questions, j’ai repris un ensemble très disparate de matériaux recueillis par observation qui faisait gonfler mes carnets de terrain. On peut ainsi montrer que l’anniversaire se trouve au centre d’une configuration de sphères d’influences qui dessinent une sorte de manuel de civilités contemporain, tant à travers les formes classiques de la transmission que sont les livres d’enfants ou les manuels scolaires, qu’à travers les formes de la modernité que sont la publicité ou les médias.
- Quatrième étape, une interrogation sur la place spécifique de l’enfant dans la construction de ce rite contemporain, au travers de l’analyse de la fabrication et de la diffusion de ces petits cartons d’invitation qui transportent l’anniversaire d’une maison à l’autre ; il apparaît ainsi que l’enfant est tout autant produit par ce rite que producteur de celui-ci. Ce rite de l’enfance participant à une « reproduction interprétative » du social, pour reprendre l’expression de William Corsaro, dans laquelle l’enfant occupe une place dynamique qui ne peut se comprendre que resituée dans l’ensemble d’un espace social culturel et marchand.
- Cinquième étape, une analyse comparative, internationale de cet objet symbolique qu’est le gâteau d’anniversaire. Au travers de ce simple objet ordinaire de ce jour extraordinaire peuvent être mis en évidence et analysés certains des enjeux de la transmission et de la construction des identités. En ce jour qui célèbre l’individu, à travers la fabrication et le partage de cet objet éphémère mais incorporable, se construisent et se mettent en scène la multiplicité de ses identités sociales : identité de genre, identité de classe d’âge, identité de génération, identité de classe sociale, identité familiale, identité nationale et identité globalisée… À l’intersection de cette pluralité d’appartenances, dans les modalités plus ou moins explicites ou implicites de la socialisation moderne, se façonnent, se transforment et se transmettent dans leurs tensions et contradictions les identités individuelles de l’enfance contemporaine.
LA PLACE DE L’ENFANT DANS LA CONSTRUCTION ET LA MISE EN FORME D’UN RITE
Entre tradition et modernité
25Pour analyser cette hypothèse d’un enfant tant produit que producteur, j’étais partie d’une double hypothèse, définissant le rite de l’anniversaire à la fois comme un rite « traditionnel » se transmettant verticalement, de manière intergénérationnelle, et comme un rite « contemporain » se transmettant de manière horizontale, au niveau du groupe de pairs, que ce soit celui des enfants ou de celui des adultes et des parents.
26Chacun des acteurs sociaux en présence se trouve alors à l’intersection de sphères d’influences, qu’elles soient médiatiques, commerciales, culturelles ou scolaires, dans une société marchande proposant les objets nécessaires à la mise en place de ce potlatch contemporain de l’enfance que représente l’anniversaire. Ceci amène à envisager l’anniversaire dans une double dynamique entre tradition et modernité. Par transmission verticale, dans le cadre d’une éducation traditionnelle, se reproduisent des schèmes de comportements et des valeurs. Et de manière horizontale, à travers cet enfant producteur d’un rite se diffusent de nouveaux modes de sociabilité, au travers de rapports d’autorité basés essentiellement autour de la négociation. Car, au travers de ces objets d’une société marchande, prenant appui sur des dynamiques sociales et des comportements novateurs, se diffusent des codes symboliques accélérant l’évolution des mœurs. C’est ainsi que s’oppose et se conjugue un certain nombre de mécanismes, qu’il s’agit de mettre en évidence et d’élucider, pour comprendre comment évolue (nt) et se diffuse (nt) la ou les cultures de l’enfance.
27Rompre l’étanchéité des regards de la science normale sur les différentes sphères de socialisation devient une nécessité pour comprendre la construction de cette culture de l’enfance et le nouveau statut de l’enfant. Prendre en compte l’action de l’enfant n’implique pas d’oublier les formes structurelles dans lesquelles s’insère l’enfance.
Construction de l’identité et d’une culture au travers d’un rite de l’enfance
28À travers ce rite de l’anniversaire et la mise en œuvre de ses règles peut donc se lire la mutation du « métier d’enfant » dans la société contemporaine. L’approche ethnographique permet de saisir la place de celui-ci en tant qu’acteur dans sa propre socialisation, celui-ci étant à la fois producteur du rituel, et produit par celui-ci. En effet dans la mise en place quotidienne du rituel se lisent ici tant l’évolution des sociabilités enfantines que l’évolution des modes de parentalisation, car la construction de ce rituel est à l’intersection de multiples facteurs qui entrent en résonance les uns avec les autres. La parentalisation se construit parallèlement à la socialisation de l’enfant et en interaction avec celle-ci. L’anniversaire prend place dans une configuration qui articule logiques affectives, sociales et économiques. Car à l’occasion de celui-ci se met en place un cercle d’échange qui joue sur plusieurs niveaux. Premièrement, il intègre l’invité dans un cercle social et dans le cycle de l’échange du potlatch. Au lien affectif que signifient l’invitation et l’échange de cadeaux, se superpose l’apprentissage de la construction et du maintien du lien social qui se jouent à cette occasion, tant au niveau des enfants que des parents. Deuxièmement, à cette occasion, se partagent et se diffusent ces nouvelles règles de civilité, qui sont de nouveaux modes d’expression du lien social et de modelage de l’identité. Car à chaque invitation sont aussi expérimentées et inventoriées les manières d’être, de faire, et de mettre en scène l’anniversaire. Troisièmement, dans ce potlatch moderne, s’insère une société marchande qui propose les objets nécessaires à la mise en forme du lien social et en impulse les modalités à travers diverses sphères d’influence médiatiques, commerciales ou culturelles. Ce rituel se trouve ainsi pris dans une double dynamique de diffusion : d’une part, comme tout rituel « traditionnel » par transmission verticale de génération en génération, par exemple à l’intérieur du groupe familial, mais aussi d’autre part, par contamination, et dissémination horizontale, c’est-à-dire par le groupe de pairs qui prend une forme double ici, que ce soit celui des enfants ou des parents. D’autant qu’il est pris en écho entre différentes instances de socialisation, famille, école, groupe de pairs, entre lesquelles l’enfant joue un rôle de go-between, étant suivant les circonstances et les situations, hôte, invité, copain, acheteur, fils, frère, élève… L’anniversaire fonctionne donc non seulement comme un rite de passage, mais comme un rite d’intégration sociale, où se joue et se rejoue l’identité de l’enfant et la construction sociale de la culture enfantine.
29On peut certes ici s’interroger sur le déplacement des ritualités, sur cette centration autour de la célébration de l’individu et d’un enfant soi-disant roi, mais on ne peut oublier que se mettent aussi ici en scène les grammaires du lien social dans lequel se construit l’enfance de la modernité.
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