Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

Éléments pour une sociologie de l'enfance

 | 
Régine Sirota

Première partie. Histoire d’une sociologie de l’enfance

De l’étude de la socialisation des enfants à la sociologie de l’enfance : nécessité ou illusion épistémologique ?

Cléopâtre Montandon

Entrées d'index

Géographique :

France

Texte intégral

  • 1 La citation suivante apporte un éclairage intéressant : « Car l’analyse d’enfants […] ne nous fait (...)

1Malgré quelques tentatives au début du siècle passé aux États-Unis, la sociologie est demeurée longtemps réticente à l’étude des enfants (Montandon, 1998). Mais si des sociologues de langue anglaise ont repris le flambeau depuis une trentaine d’années, il a fallu attendre encore une quinzaine d’années avant qu’ils ne soient rejoints par des chercheurs francophones. Le développement des nouvelles sociologies a sans doute contribué à cette ouverture, de même qu’une moindre résistance aux frontières disciplinaires1. Les causes de l’essor actuel de la sociologie de l’enfance ayant déjà été débattues sur le plan de la discipline (Sirota, 1998), ce texte se présente comme un exemple particulier et certes limité d’une conversion à la sociologie de l’enfance.

2À la suite d’une étude sur les stratégies éducatives des parents, qui laissait peu de place à l’enfant-acteur (Kellerhals et Montandon, 1991), je recherchais une piste théorique qui tienne compte de l’expérience des enfants eux-mêmes, qui dépasse la sociologie de l’éducation et la sociologie de la famille qui ignoraient les enfants, et les considéraient comme des objets, la première se consacrant principalement aux effets de l’école sur les enfants et la seconde aux effets des pratiques éducatives parentales. C’est ainsi que j’ai pris connaissance de la toute jeune sociologie de l’enfance qui considère les enfants comme des sujets à part entière et non pas comme des simples d’esprit ou des « idiots culturels ». Les lignes qui suivent décrivent succinctement trois travaux initiaux qui souscrivent à cette nouvelle piste, précisent la perspective théorique adoptée et introduisent quelques questions sur l’avenir de la sociologie de l’enfance.

VERS UNE SOCIOLOGIE DE L’ENFANCE

L’expérience de la socialisation de soi

3La première recherche visait à cerner la socialisation des enfants à travers leurs propres représentations, émotions et actions (Montandon avec Osiek, 1997). Pour éviter une trop grande dispersion, il s’agissait d’étudier l’expérience que les enfants ont de leur socialisation face à trois des principales logiques qui la sous-tendent tant dans le cadre de l’école que de la famille : la logique de transmission, la logique d’organisation, la logique d’orientation.

4Des entretiens avec soixante-dix enfants de 11-12 ans ont permis de voir comment ils construisent l’expérience de leur propre socialisation et éducation, sur le plan des représentations, des émotions et des actions, selon un processus de « reproduction interprétative », telle que la définit William Corsaro (1997).

5Les enfants ont fourni des représentations, tout sauf naïves, des processus d’enseignement et d’apprentissage, du rôle et des qualités de leurs éducateurs, des méthodes éducatives pratiquées à leur égard, de l’orientation que tentent de leur donner leur famille ou l’école. Ils ont exercé une introspection nuancée sur les émotions ressenties dans diverses situations d’apprentissage, lors des interactions avec leurs éducateurs ou leurs camarades, lorsqu’ils pensent à leur avenir. Ils ont fait une analyse subtile des actions et stratégies qu’ils développent face à ce qui leur est transmis, face aux pratiques de leurs éducateurs, face à leur futur métier. En d’autres termes, les enfants ont donné à voir comment ils construisent leur monde à l’intérieur des possibilités et des limites que leur procurent les structures des adultes.

6Surgit alors un premier questionnement : dans quel cadre théorique s’inscrit une telle recherche ? La qualification d’« exploratoire » suffit-elle à justifier le flou théorique ? Certes, l’idée était de cerner les expériences des enfants, leurs épreuves individuelles, face à des logiques collectives, à des enjeux sur un plan social. Mais en quoi ce cadre conceptuel s’applique spécifiquement à l’étude de l’enfance. En quoi cette étude appartient-elle à une sociologie de l’enfance ? La participation des enfants est-elle une raison suffisante ?

L’expérience du lien social

7L’importance accordée par les enfants à leurs camarades dans la précédente recherche conduisit à penser qu’il est nécessaire d’approfondir les activités que partagent les enfants, la manière dont ils s’approprient collectivement le monde environnant pour produire leurs propres modèles culturels, et plus particulièrement pour construire des liens sociaux. D’où l’idée d’une nouvelle étude sur les différentes interactions de solidarité, d’amitié, et plus particulièrement sur les interactions conflictuelles, abusives et violentes auprès de 80 enfants de 10-11 ans (Montandon, Dominicé et Böttinger, 2000).

8Cette étude abordait l’expérience des enfants dans le cadre de trois logiques dans lesquelles on peut postuler que s’insèrent les interactions entre camarades : la logique de la cohésion, de l’harmonie, qui réfère aux liens d’amitié, de solidarité, de soutien que les enfants développent entre eux ; la logique du pouvoir, de la discorde, qui réfère aux disputes, aux conflits aux abus, voire aux violences, et la logique de la régulation, qui réfère au sens du juste, à l’équité, à la loyauté, à la légitimité. Des données ont été recueillies sur l’expérience des enfants, à travers leurs représentations, leurs émotions et leurs actions, dans le cadre de ces trois logiques.

9De manière générale, les enfants sont très loquaces sur les relations qu’ils entretiennent avec leurs camarades, sur l’importance des amitiés, sur la place des conflits, sur divers comportements que nous avons appelés discutables, pour ne pas imposer notre définition, ou encore sur la violence, ses causes, et ses conséquences. Leur définition de la violence est nuancée ; en témoignent les distinctions qu’ils établissent parmi des comportements que le public et certains spécialistes tendent souvent à amalgamer.

10Pour les enfants, la violence à l’école n’est pas l’apanage des élèves, mais provient tout autant de l’institution et des enseignants. Pour eux les actes violents entre élèves sont des actes rares. Ce discours diffère de celui tenu par les enseignants, qui donnent autant d’importance bien souvent aux incivilités (indiscipline, bagarres entre élèves) qu’aux véritables agressions et où on a souvent l’impression que l’on passe sans crier gare du concept d’incivilité à celui de violence. Certains enfants, néanmoins, sont proches des enseignants, craignent l’escalade et réagissent comme l’a noté Robert Ballion (1998), dans un autre contexte concernant des lycéens, « comme si la gravité d’un incident ne tenait pas à sa nature même mais à sa valeur de signe avant-coureur ». Ils sont toutefois une minorité.

11Les manifestations de comportements discutables décrits par les enfants dans des écoles somme toute ordinaires, qui ne se situent pas dans des banlieues défavorisées, sont fréquentes. Les enfants ont aussi montré que les amitiés, de même que les conflits et les comportements discutables, servent à la construction de leurs compétences sociales ainsi qu’à leur positionnement dans l’univers de leur classe. Nos résultats rejoignent les travaux concernant le rôle que jouent les amitiés et les conflits entre enfants dans le développement de leurs compétences sociales et les complètent concernant les conduites discutables (Damon, 1977 ; Maynard, 1985 ; Shantz, 1987).

12Il est apparu que la régulation intervient plus souvent dans les interactions avec les amis que dans celles avec les personnes qu’on n’aime pas. Aristote ne semble pas avoir raison concernant les jeunes lorsqu’il déclarait que chez les amis il n’y a pas besoin de justice. Chez les élèves genevois les comportements discutables entre amis semblent être les plus prometteurs dans la construction des compétences sociales, en faisant appel, à la régulation. Il a également été observé que les conflits et les violences entre enfants ne servent pas uniquement à les préparer à leur futur fonctionnement social mais structurent les relations actuelles des enfants, en contribuant, comme l’a mis en évidence Patrick Rayou (1999), à l’organisation sociale et politique de la classe.

13Les enfants se sont par ailleurs prononcés clairement sur le poids et la violence des contraintes institutionnelles et ont montré que la modification de ces contraintes avec l’introduction de méthodes modernes produit des effets attendus aussi bien qu’inattendus : attendus comme par exemple une apparente diminution des comportements discutables, inattendus comme une certaine déresponsabilisation des élèves dans les classes modernes.

14Une des hypothèses de cette recherche était que les enfants des classes à pédagogie moderne présenteraient d’une part moins de conflits et comportements discutables et d’autre part feraient preuve d’une analyse plus nuancée des situations conflictuelles que ceux des classes à pédagogie traditionnelle. Les résultats ont partiellement confirmé cette hypothèse. En effet les comportements discutables et les violences sont moins fréquents dans les classes modernes, quand bien même cellesci sont loin d’en être exemptes. Cependant, les enfants des classes modernes donnent l’impression de se « décharger » sur le groupe-classe, sur le conseil de classe ou sur l’enseignant de leurs problèmes relationnels et présentent même un discours pauvre et stéréotypé sur leurs relations. Le conseil de classe n’est d’ailleurs pas toujours vécu de manière positive. Cette pratique, qui aux yeux des adultes représente un droit conféré aux élèves, n’a pas le même sens pour ces derniers. Si les adultes pensent que les conseils de classe et la participation des élèves à des débats sont censés former un esprit citoyen, résoudre les conflits et réduire les violences, les élèves ne sont pas tous de cet avis. À la recherche de leur identité, ils demandent davantage des moyens concrets pour construire leur propre monde que de participer à des débats. D’ailleurs on peut se demander si, dans les espaces-temps où tout est défini pour eux, l’intérêt des enfants pour certains habits ou pour certains gadgets et appareils technologiques si souvent décriés, ne représente pas leur seul moyen pour construire leur monde. En effet, leur met-on autre chose à disposition ?

15Cette recherche s’inscrit sans doute dans une problématique qui concerne les enfants. Appartient-elle pour autant ou contribue-t-elle à une sociologie de l’enfance ? Certes elle souscrit à un renouvellement des approches de la socialisation qui a été fondamental dans la construction de la sociologie de l’enfance. Mais cela n’aurait-il pas pu se faire dans le cadre de la sociologie de l’éducation ? Et, à nouveau, on peut se demander si rechercher le sens que donnent les enfants à leur expérience est une entreprise caractéristique de la sociologie de l’enfance uniquement.

L’expérience de l’autonomie

16Les deux études résumées plus haut avaient montré qu’une des préoccupations des enfants concernait leur indépendance et leur autonomie. On voyait par exemple dans la première que quand bien même ils attendent de l’affection et du soutien de la part de leurs parents, ils luttent bien souvent pour échapper à leur contrôle. Dans la seconde, on observait que s’il y a pas mal d’imitation entre camarades, ce qui peut être considéré comme un signe de dépendance ou d’hétéronomie, les enfants font en même temps des efforts pour se distinguer. Le choix des amis contre l’avis des parents peut aussi être compris comme une manifestation du désir d’autonomie. Il y avait là matière pour une nouvelle recherche.

17La réflexion sur l’autonomie a une longue histoire et son développement chez l’enfant aussi bien que chez l’adulte a depuis toujours suscité l’intérêt des philosophes et des chercheurs en sciences humaines. Certains pensent que les enfants sont devenus plus autonomes ou encore qu’on favorise davantage leur autonomie en leur octroyant des droits nouveaux. D’autres pensent, au contraire, que la vie des enfants est davantage contrôlée et institutionnalisée et que s’ils ont gagné en protection et en droits, ils ont perdu en responsabilités et en autonomie. Par ailleurs, parents et enseignants considèrent l’autonomie comme une qualité qu’ils aimeraient que leurs enfants ou élèves développent dans une société et un système d’enseignement qui la valorisent.

18Il paraissait intéressant de viser à une meilleure connaissance de l’expérience différentielle que les enfants ont de l’autonomie ainsi que des conditions sociales qui la sous-tendent, notamment de la manière dont se situent à son égard les personnes qui ont la charge des enfants. Comment se fait-il, par exemple, que dans le cadre d’institutions comme l’école, qui prétendent les mener vers une autonomie, les élèves se trouvent exposés sans cesse à des décisions ou des verdicts qui sont autant de jugements négatifs sur leur capacité à être autonomes ? Plus précisément, cette recherche, avait deux principaux objectifs :

  1. Examiner l’expérience qu’ont les enfants de l’autonomie, dans le cadre de leur famille et dans celui de l’école, en répertoriant les différentes formes qu’elle revêt ainsi que les situations dans lesquelles elle se concrétise. Cerner ce que l’autonomie signifie pour eux et analyser leur manière de traiter les exigences d’autonomie dont ils sont l’objet. Analyser les différences de l’expérience de l’autonomie chez les enfants selon les contextes et selon leurs caractéristiques sociales et culturelles.
  2. Étudier les représentations de l’autonomie qu’ont les parents et les enseignants et analyser les attitudes et exigences qu’ils manifestent à l’égard des enfants au sujet de l’autonomie.

19Les données ont été recueillies auprès d’enfants de 11 à 12 ans (N = 388), auprès de leurs parents (N = 352 ; taux de réponse exceptionnel) et des enseignants de leurs écoles, mais nous retenons ici principalement quelques résultats concernant l’expérience des enfants (Montandon et Longchamp, 2003).

20Du côté des parents, nous avons observé que si la représentation parentale de l’autorité s’éloigne d’une vision statutaire stricte, le contrôle des parents demeure. Il n’y a pas abandon de l’autorité mais souvent redéfinition. Ils sont sensibles à l’importance accordée à l’autonomie dans nos sociétés et au discours pédagogiquement correct et souvent ils l’encouragent, mais davantage sur le plan pratique qu’intellectuel. Ils encouragent plus une future indépendance qu’un esprit critique. Les enseignants sont plus sensibles à la dimension intellectuelle, mais eux aussi appliquent dans la pratique quotidienne un contrôle conséquent dans la classe.

21Les réponses des enfants à une série de questions identiques à celles adressées à leurs parents et leurs enseignants révèlent une bonne congruence. Tous les enfants mentionnent la présence de règles et la possibilité de discuter dans certains cas, par exemple lorsqu’il s’agit de sorties avec les copains ou de l’utilisation de l’argent de poche. L’autonomie subjective et factuelle des enfants présente certaines variations selon leur sexe, la composition de leur famille ou l’appartenance sociale de leurs parents. Ainsi par exemple, les enfants de parents ouvriers ont une représentation subjective de l’autonomie moins forte que les enfants de classe moyenne ou de cadres supérieurs et dirigeants. Sur le plan de l’action, notamment des activités qui engagent une autonomie concrète (aller seul en ville, garder un petit enfant, faire ses devoirs sans rappel des parents, travailler pour de l’argent, dormir chez les camarades), les différences suivant le milieu ou le sexe varient selon les activités et le type de responsabilités impliquées. Par exemple, si la garde des petits est une tâche plus fréquente chez les enfants dont les parents sont ouvriers ou ont une formation peu élevée, aller dormir chez une camarade est une activité plus fréquente chez les enfants de classe moyenne.

22À noter que les enfants ne pensent pas développer davantage leur autonomie à l’école, quand bien même ils reconnaissent l’importance des savoirs pour l’autonomie. Mais, ils estiment qu’ils apprennent beaucoup de choses ailleurs qu’à l’école et ils accordent beaucoup d’importance à la famille pour le développement de l’autonomie. Ce sont les parents, déclare une forte majorité, qui les aident le plus à développer leur autonomie, l’école étant mentionnée par une minorité. Les difficultés de la vie sont évoquées à peine moins souvent que l’école et viennent ensuite les frères et sœurs, les camarades et, plus rarement, les lectures, l’argent, le temps qui fait grandir, le contact avec des personnes autonomes, le fait d’être amoureux ou de prendre confiance en soi, enfin la télévision.

23Selon les enfants, les parents ont un rôle essentiel à jouer concernant leur autonomie. Le rôle de l’école serait bien moindre, ce qui va dans le même sens qu’un autre résultat de la recherche, à savoir que lorsque l’objectif de l’autonomie occupe une place centrale dans le projet d’une école, les élèves de cette école ne semblent pas en profiter davantage que ceux des écoles plus traditionnelles.

24Les enfants connaissent de nouvelles formes de contraintes. Il y a toujours l’école, mais on constate qu’une fois dehors, leur temps libre est en bonne partie cadré dans des activités extrascolaires, cours, sports, activités surveillées, etc., avec des variations selon le milieu et le type d’activités, leur vie s’étant considérablement institutionnalisée.

25Les enfants se montrent lucides ; le plus souvent ils pensent que vu leur situation de dépendance sur un plan concret, il vaut mieux essayer de faire ce qu’on attend d’eux. Ils ont certes des stratégies pour gagner de l’indépendance dans la vie quotidienne, mais souvent ils se conforment aux exigences des parents. Ils ont d’ailleurs, comme leurs parents, une vision pragmatique de l’autonomie ; il s’agit pour leur majorité d’acquérir de l’indépendance sur un plan concret, ceux qui la situent sur le plan de l’esprit étant minoritaires. Ils désirent plus d’autonomie, mais ils ont des sentiments ambivalents ; ils sont sensibles à ce qui les attend dans leur vie d’adulte. Leur expérience est d’emblée immergée dans l’ambivalence qui caractérise les individus contemporains, ambivalence découlant d’une quête paradoxale, d’autonomie en même temps que de supports.

26Plus que les précédentes, cette recherche a été attentive aux conditions sociales qui structurent l’expérience des enfants. Encore une fois on peut se demander en quoi elle fait partie de la sociologie de l’enfance ou en quoi elle la justifie.

À LA RECHERCHE D’UN ANCRAGE THÉORIQUE

27La sociologie de l’enfance n’a pas encore fourni un appareil théorique spécifique. Cependant, la systématique de James, Jenks et Prout présentée dans leur ouvrage, Theorizing Childhood, paru en 1998, ne manque pas d’intérêt et peut servir à situer les recherches présentées ci-dessus. Ils ont identifié quatre principales approches dans l’analyse sociologique des enfants. La première perspective est celle de « l’enfant socialement construit », qui analyse les discours et les pratiques sociales qui concernent l’enfant de la même manière que d’autres phénomènes sociaux, c’est-à-dire comme des constructions sociales, perspective qui passe de Foucault aux déconstructionnistes et qui est très prolixe.

28La deuxième perspective, résumée à outrance, est celle de « l’enfant tribal », que l’on trouve dans des travaux de type ethnographique et autres études qualitatives, sous-tendues par des approches phénoménologiques et interprétatives, et qui a contribué à notre connaissance du monde social des enfants, ceux-ci devenant auprès des chercheurs des informateurs de leur propre enfance.

29La troisième perspective est celle de « l’enfant membre d’un groupe minoritaire » qui s’inscrit davantage dans une ligne politique et peut être comparée à certains travaux sur les genres. Il y a dans cette approche l’idée d’interroger les relations de pouvoir entre adultes et enfants et certains travaux qui y souscrivent relèvent d’une sociologie pour l’enfance davantage que d’une sociologie de l’enfance (ibid., p. 31).

30Enfin, la dernière perspective se réfère à « l’enfant socialement structuré ». Cette perspective situe l’enfant dans les structures sociales, l’enfance étant considérée comme un segment de toute société. Les enfants sont considérés comme un groupe, un corps d’acteurs sociaux, voire comme des citoyens avec leurs droits et devoirs.

31L’approche théorique des travaux résumés plus haut ne souscrit à aucune de ces perspectives exclusivement. On pourrait la situer davantage à l’interface de deux d’entre elles : celle de « l’enfant tribal » et celle de « l’enfant socialement structuré ». La première sous-tend le projet de découvrir à travers les discours des enfants comment ils définissent et construisent eux-mêmes leurs expériences. La seconde soutient que cette définition et cette expérience ne se produisent pas dans un vide social, mais dans le cadre des interactions des individus avec leur environnement. En bref, cette approche allie une analyse en termes de structures et une analyse interprétative et rallie la conception de la réalité sociale développée par Giddens (1984) ou Mouzelis (1995). Tout en se basant sur l’expérience des individus, telle qu’ils l’expriment, elle ne perd pas de vue sa nature sociale, ni l’influence du contexte social. Cette double approche prévaut dans les recherches exposées ci-dessus.

DES QUESTIONS À POURSUIVRE

32La sociologie de l’enfance est en pleine construction et pose de nombreuses questions au chercheur. J’en retiens deux.

  1. La première concerne la méthode. Les sociologues se sont longtemps « méfiés » des enfants et la sociologie n’a pas de longue tradition dans ce domaine. Ainsi, malgré toutes les précautions méthodologiques et malgré le fait que les données recueillies auprès des enfants ne sont pas moins authentiques que celles recueillies auprès d’adultes, le chercheur doit se demander si on les aborde bien, si on les comprend bien, si on les interprète bien. Les psychologues, qui ont plus d’expérience avec les enfants, pourraient sans doute constituer des interlocuteurs intéressants.
  2. La deuxième question concerne l’existence même d’une sociologie de l’enfance. Certains pensent que celle-ci devrait continuer à s’articuler aux sociologies de l’éducation et de la famille. Il importe donc de souligner les raisons qui justifient son indépendance. Certes, l’émergence de ce qui est aujourd’hui reconnu comme la sociologie de l’enfance est liée à des renouveaux théoriques et épistémologiques. Elle reflète une dynamique particulière des sciences humaines et sociales qui se caractérisent davantage par une reconstruction permanente de leurs objets que par une validation de propositions théoriques. Dans d’autres domaines également, notamment en médecine, les spécialités se redessinent. Lorsque les champs sont mouvants, il est préférable de ne pas être trop rigide ou puriste et davantage pragmatique. À partir du moment où il y a un corpus suffisamment important de travaux se réclamant de la sociologie de l’enfance il devient possible même si ce n’est pas suffisant de reconnaître cette spécialité. Il n’est pas indispensable de se mettre au préalable d’accord sur une définition rigoureuse du champ. Celle-ci peut se faire par la suite. La reconnaissance de la sociologie de l’enfance, même si des enjeux et des incertitudes subsistent, permet d’engager un débat utile pour avancer dans la construction du champ, pour préciser les différences et les articulations avec les autres champs, pour encourager la poursuite de la théorisation et pour clarifier nombre de concepts importants, comme celui de la socialisation.

BIBLIOGRAPHIE

33Ballion, R., 1998, La démocratie au lycée, Paris, ESF.

34Corsaro, W. A., 1997, The Sociology of Childhood, Thousand Oaks, California, Pine Forge Press.

35Damon, W., 1977, The Social World of the Child, San Francisco, Jossey-Bass.

36Giddens, A., 1984, The Constitution of Society, Oxford, Polity Press.

37James, A., Jenks, C., Prout, A., 1998, Theorizing Childhood, Cambridge, Polity Press.

38Kellerhals J. et Montandon C., 1991, Les stratégies éducatives des familles, Paris, Delachaux et Niestlé.

39Maynard, D. W., 1985, “On the Functions of Social Conflict among Children”, American Sociological Review, vol. 50, p. 207-223.

40Montandon, C. avec Osiek, F., 1997, L’éducation du point de vue des enfants, Paris, L’Harmattan.

41Montandon, C. et Longchamp, P., 2003, L’expérience de l’autonomie chez l’enfant. Une question récurrente dans la socialisation de l’enfant, Genève, Rapport FNRS.

42Montandon, C., 1998, « La sociologie de l’enfance : l’essor des travaux en langue anglaise », Éducation et Sociétés, n° 2, p. 91-118.

43Montandon, C., Dominicé, L. et Böttinger A.-M., 2000, « L’expérience du lien social du point de vue des enfants : la place des conduites “discutables” », Apprentissage et Socialisation, vol. 20, n° 2, p. 143-160.

44Pontalis, J.-B., 1979, « La chambre des enfants », dans J.-B. Pontalis (éd.), L’enfant, Paris, Gallimard, p. 1-17.

45Rayou, P., 2003, La grande école. Approche sociologique des compétences enfantines, Paris, PUF.

46Shantz, C. U., 1987, “Conflicts between Children”, Child Development, vol. 58, p. 283-305.

47Sirota, R. (ed.), 1998, « Sociologie de l’enfance », Éducation et Sociétés, n° 2.

Notes

1 La citation suivante apporte un éclairage intéressant : « Car l’analyse d’enfants […] ne nous fait pas découvrir un être plus simple mais une autre complexité ; elle nous montre moins à l’œuvre les pulsions à l’état brut ou les affects sous une forme rudimentaire qu’une logique aussi sophistiquée que la nôtre mais dont diffèrent les opérations et, pour une part, les objets. La psychanalyse ne peut donc qu’effectuer la même révision, déchirante ou pas, qu’a connue voici quelque temps l’ethnologie : la pensée sauvage n’est pas une pensée primitive […] » (Pontalis, 1979).

© Presses universitaires de Rennes, 2006

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Lire

Accès exclusif

open access

Offert par L’éditeur de ce site