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Les recteurs

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Jean-François Condette

Deuxième partie. Les recteurs de la Troisième République. Développer et réformer l’Instruction publique

Le vice-recteur Octave Gréard et l’esprit de discipline dans l’éducation. Pour une réforme de la vie disciplinaire des lycées masculins (1883-1902)

Stéphanie Dauphin

Texte intégral

  • 1 Greard Octave, L’esprit de discipline dans l’éducation, Paris, Delalain, 1883, 70 p.
  • 2 Thierce Agnès, « Révoltes de lycéens, révoltes d’adolescents au XIXe siècle », Histoire de l’éduca (...)
  • 3 Bourgain Pauline, Gréard, un moraliste éducateur, Paris, Librairie Hachette et Cie, 1908, p. 208.

1Dans L’esprit de discipline dans l’éducation, paru en 1883, Octave Gréard écrit : « Qu’on accepte le fait ou qu’on y résiste, qu’on s’en applaudisse ou qu’on s’en effraie, le monde autour de nous se transforme1. » Il faut donc rompre avec le régime scolaire hérité du début du XIXe siècle et qui est à l’origine des contestations multiples des élèves, des révoltes secouant de nombreux établissements secondaires. Le vice-recteur, confronté à la plus violente mutinerie du siècle au Lycée Louis-le-Grand2, doit faire face à de nombreuses critiques dans la presse et au Parlement. L’opinion publique s’émeut de l’incident et un cri d’alarme réveille les consciences. Il est temps de s’interroger sur le système éducatif dans les lycées et sur les raisons profondes de cette explosion. L’accalmie retrouvée, Gréard présente un exposé sur la question au conseil académique de Paris le 26 juin 1883 où il examine le fondement proprement dit de la discipline scolaire et les principes de l’Université. Il développe ensuite les mêmes idées en 1899 devant la commission d’enquête parlementaire. Il s’agit pour l’Université « d’élever l’enfant selon les règles les meilleures, à la fois les plus salutaires et les plus humaines, et de rechercher ce qui, dans ses moyens d’action, peut avoir vieilli, pour le rendre, comme elle avait fait de ses programmes, plus conforme aux mœurs3 » de son temps.

La révolte du lycée Louis-le-Grand (1883) : le révélateur d’une réforme nécessaire

2Le lycée parisien connaît tout au long du XIXe siècle des révoltes récurrentes comme celles de janvier 1819, de février 1852, de juillet 1869 et de décembre 1875. Il faut bien le reconnaître, les manifestations s’amplifient et c’est dans les années 1880 qu’elles sont les plus nombreuses : quatre en dix ans.

Le déroulement de la révolte de 1883

  • 4 Lec Francis et Lelièvre Claude, Histoires vraies des violences à l’école, Paris, Fayard, 2007, p.  (...)

3Celle de 1883, à laquelle Octave Gréard est confronté, est la plus « célèbre et la plus intense4 ». Le 10 mars, un candidat de classe préparatoire à Saint-Cyr est puni pour indiscipline, ce qui fait réagir bruyamment ses camarades. Le 11 mars, l’élève est renvoyé et le proviseur Gidel menace cinq élèves d’exclusion si l’ordre n’est pas maintenu. Le 12 mars, des représentants des élèves demandent au proviseur de retirer sa menace. Le 13 mars, les tensions s’exaspèrent au moment de la récréation et quelques élèves provoquent deux maîtres en s’exposant délibérément au soleil dans la galerie du lycée. Sommés de circuler, ils répondent par un brouhaha. Le proviseur Gidel exclut alors sept élèves. Leurs camarades crient « Conspuez Gidel » ! L’attitude du surveillant général, Serveau, envenime la situation : des vitres de l’antichambre sont brisées et les dortoirs de la section mathématiques spéciales sont saccagés ; les lavabos sont cassés, les lits renversés et des murs souillés par des inscriptions. On y peut lire « À mort Gidel » ! Octave Gréard accourt sur place et, après s’être concerté avec le proviseur, demande aux policiers d’intervenir. Les élèves, armés de tessons de vases, de barres de fer arrachées aux lits, se battent contre eux. Le rapport de la préfecture signale que soixante agents ont été mobilisés pour stopper la violence des deux cent cinquante à trois cents élèves. De la cour, des lycéens lancent des pierres contre les vitres. Les émeutiers sont maîtrisés. L’affaire semble circonscrite. Les parents, informés de l’incident, arrivent sur les lieux. Les dégâts matériels, évalués à 20 000 francs, sont considérables. Deux lycéens sont conduits au poste de police, place du Panthéon. À 16 heures, le lycée ferme ses portes et les élèves sont rendus aux familles.

  • 5 Archives nationales, F17 7294, lettre du vice-recteur Gréard datée du 19 mars 1883.

4Ce climat de violence ne peut être accepté par l’administration et des sanctions sont annoncées : treize élèves sont exclus définitivement, quatre-vingt-neuf sont écartés de l’établissement, mais peuvent se réinscrire dans un autre lycée, dix-sept sont radiés de l’internat, quatre reçoivent un blâme. Le lundi 19 mars, Gréard écrit au ministre : « J’ai eu l’honneur de vous informer, hier, que la rentrée des élèves du lycée Louis-le-Grand s’était accomplie dans des conditions très satisfaisantes. Je me suis rendu compte aujourd’hui encore de l’attitude des élèves. Elle ne laisse rien à désirer5. » Le proviseur Gidel et Octave Gréard reçoivent de nombreux courriers « des pères de bonnes familles républicaines » qui réclament la réintégration exceptionnelle de leur fils. Dans Le Gaulois du 17 mars, un journaliste souligne que Charles Zévort, directeur de l’Enseignement secondaire au ministère, et Octave Gréard souhaitent une répression plus sévère, mais Jules Ferry ne les suit pas. Le vice-recteur précise dans son mémoire L’Esprit de discipline (1883) :

  • 6 Greard Octave, L’esprit de discipline… op. cit., p. 1.

« Il a fallu du temps pour se rendre compte que, si les coupables avaient été frappés comme ils devaient l’être, quelques-uns de l’exclusion de tous les lycées de Paris, un plus grand nombre de l’exclusion du lycée Louis-le-Grand, aucun n’était, comme on l’a répété, empêché de poursuivre ailleurs ses études6. »

  • 7 Journal des Débats, 15 mars 1883.
  • 8 Archives nationales, F17 7294, rapport au vice-recteur du 14 mars 1883.
  • 9 Dupont-Ferrier Gustave, La vie quotidienne d’un collège parisien pendant plus de trois cent cinqua (...)

5Les lycéens ne sont pas les seuls en cause. Le directeur de l’Enseignement secondaire rappelle, dans un article publié dans Le Journal des Débats, que les attaques répétées depuis trente ans contre « l’internat, contre les punitions, contre l’administration des lycées, contre les autorités, petites et grandes, devaient un jour ou l’autre produire leur fruit7 ». À Louis-le-Grand, comme ailleurs, la discipline est sévère. L’autorité se heurte aux réactions d’une solidarité lycéenne. Gidel en témoigne : « Les élèves sont aujourd’hui liés les uns aux autres par ce qu’ils appellent une solidarité fraternelle8. » Les lycéens réclament « l’amnistie ou la peine générale9 ». Pourtant, ce n’est pas l’établissement dans son ensemble qui est sanctionné, mais des coupables désignés. La faute revient à quelques-uns et non à tous, comme le veut la tradition universitaire. C’est ce que l’on retrouve dans les rapports au vice-recteur. Une fois de plus, le ministre Jules Ferry et le vice-recteur soutiennent le proviseur et l’invite à maintenir sa fermeté.

Le carcan d’une vie disciplinaire très rude

  • 10 Deheuvels Paul et De Saint-Do Yves (dir.), Le Lycée Louis-le-Grand, Thionville, G. Klopp, 1997, 23 (...)
  • 11 Le Gaulois, le 15 mars 1883.
  • 12 Le Gaulois, le 19 mars 1883.
  • 13 Le Clairon, le 14 mars 1883.
  • 14 Le Voltaire, le 22 mars 1883.

6Comment expliquer un tel engrenage ? Un scénario quasi immuable se répète régulièrement entre 1870 et 1880. Des élèves s’opposent à une sanction prise par l’administration et le mécontentement s’accroît rapidement. Le chahut se transforme en révolte, amplifiée par de nouvelles punitions. Il est vrai que la discipline n’échappe pas à certains aspects d’ordre militaire et que l’obéissance et la soumission sont de rigueur. Les élèves sont confrontés à un régime sévère qui développe chez eux des sentiments de mépris et de colère à l’égard de l’autorité. Le ministre est interpellé à la Chambre et l’on dénonce « le caporalisme qui continue de régner dans les lycées10 ». Bien sûr, les journaux profitent de l’événement pour mettre en cause le gouvernement. Il est de bonne guerre pour les conservateurs de pointer le climat laxiste instauré par les républicains. Le Gaulois du 15 mars 1883 condamne les lycéens : « On enseigne à l’écolier qu’il a des droits, et il fait des barricades dans son dortoir pour chasser ses maîtres, on lui défend de croire en Dieu, et il ne respecte plus personne11. » Le 19 mars, le journal critique « l’atmosphère morale qui règne dans l’Université, depuis la laïcisation de l’enseignement officiel12 ». Le Clairon, journal royaliste, accuse directement les républicains : « Les auteurs responsables de cette révolte sont les Ferry, les Paul Bert et surtout, le citoyen Floquet, l’homme aux idées ambiantes, qui ont eu un écho funeste dans le cerveau si facilement irritable de ces adolescents en fringale d’émancipation prématurée13. » Les journaux républicains dénoncent la discipline héritée de l’Ancien Régime ou de l’Empire. Le Voltaire prédit que l’on restera encore vingt-cinq ans sans comprendre que la liberté est nécessaire au développement intellectuel et physique de l’enfant. « Si vous ne comprenez pas ce que ces lycéens vous demandent, c’est que vous êtes sourd […]. L’infortuné Gidel aura beau recourir à la force armée contre les lionceaux, il sera encore mangé14. » Le 15 mars 1883, un lycéen s’exprime dans les pages du Figaro :

  • 15 Le Figaro, le 15 mars 1883.

« Nos professeurs ne perdent pas une occasion de nous parler de liberté, de la dignité de l’homme, de ses droits civiques et moraux, de son indépendance. Et après cela, on veut nous faire défiler un à un dans la cour comme des moutons. Dame ! Nous pensons aux principes libéraux et nous nous révoltons15. »

  • 16 Le Gaulois, le 17 mars 1883.
  • 17 Caron Jean-Claude, À l’école de la violence : châtiments et sévices dans l’institution scolaire au (...)

7Le proviseur est « particulièrement affecté de l’hostilité d’une partie de la presse à son égard16 ». Comme le souligne Agnès Thiercé, l’immobilisme du régime scolaire au lendemain de l’installation de la Troisième République est remis en cause. Les révoltes illustrent cet écart entre la société qui « s’adoucit » et la discipline rigoriste des établissements. Jean-Claude Caron en fait le constat : « L’école constitue bien le foyer central du débat sur la morale dans la France du XIXe siècle17. » Octave Gréard s’en félicite :

  • 18 Gréard Octave, L’esprit de discipline… op. cit., p. 40.

« En même temps qu’elle inculque à l’enfant les idées d’égalité, de tolérance, de loyauté, de justice, de respect pour la supériorité de l’intelligence et du caractère, de solidarité, qui sont comme le viatique du monde moderne, elle lui crée, par l’habitude de la règle, du travail, de l’effort aisément soutenu, de la vie morale puisée aux mêmes sources, le tempérament d’esprit et de cœur qui lui permettra d’en supporter les épreuves18. »

  • 19 Condette Jean-François, « Les lycéens revendiquent le droit à la parole : la nécessaire réforme du (...)
  • 20 Ibid.
  • 21 Le Clairon, le 20 avril 1882.
  • 22 Lec Francis et Lelièvre Claude, Histoires vraies des violences à l’école, op. cit., p. 37.

8En 1882, à la suite du premier congrès des lycées de France qui se tient à Albi, des élèves de Louis-le-Grand et d’autres établissements envoient leurs doléances au ministère de l’Instruction publique19. Ce manifeste demande une révision des règles de discipline, la création d’une commission d’élèves pour les classes supérieures, et l’amnistie pour les lycéens impliqués dans les révoltes de Toulouse et de Montpellier. En août 1883, les jeunes se réunissent à Bordeaux. Comme le souligne Jean-François Condette, les résolutions votées ressemblent beaucoup à celles du congrès d’Albi, avec quelques exigences supplémentaires : supprimer le provisorat et le remplacer par un conseil d’administration devant lequel comparaîtraient les élèves ; créer un jury pour contrôler les examens et rendre impossible toute partialité. C’est l’arbitraire du règlement disciplinaire, la possible partialité des examens et l’amélioration de la vie quotidienne qui dominent les préoccupations des élèves20. Au ministère, on prend encore ces initiatives à la légère et l’on trouve écrit sur l’un des courriers des lycéens : « Laissons paisiblement ces moutards nous menacer de leur grand sabre21. » D’une certaine manière, la révolte de Louis-le-Grand est une réponse adressée à l’administration. De plus en plus, on s’accorde à penser que la « discipline des établissements publics [doit] changer avec le temps, et les mœurs, plus qu’elle ne le fait […]. Cette discipline est trop exclusivement répressive et pas assez éducative. Elle violente la volonté de l’enfant au lieu de la diriger et de la fortifier22 ».

Octave Gréard et L’esprit de discipline en éducation

  • 23 Greard Octave, Éducation et instruction, Enseignement secondaire, tome 2., 3e édition, Paris, 1912 (...)
  • 24 Gréard Octave, L’esprit de discipline… op. cit., p. 1.
  • 25 Bourgain Pauline, Gréard, un moraliste éducateur, op. cit., p. 166.

9En 1885, Octave Gréard écrit que le lycée Louis-le-Grand « est considéré à juste titre […] dans les traditions universitaires comme le premier lycée national23 ». Il est aisé de deviner, l’émotion qu’a ressenti le vice-recteur lors « des incidents disciplinaires24 ». La mutinerie de Louis-le-Grand suscite une prise de conscience générale et interpelle la classe politique autant que les administrateurs. Surpris par l’ampleur des réactions, le vice-recteur a conscience qu’il faut revoir l’esprit de discipline dans l’enseignement. Attentif aux courants de l’esprit public, il reconnaît « la transformation profonde25 » et inéluctable de la société. Mais, il est convaincu que « ces évolutions doivent être sages et mesurées ». Profitant de ce mouvement d’opinion, il écrit L’Esprit de discipline dans l’éducation et présente les principes qui l’animent.

La primauté de l’éducation sur l’instruction et la question des internats

  • 26 Ibid., p. 172.
  • 27 Ibid., p. 208.
  • 28 Gréard Octave, L’esprit de discipline… op. cit., p. 23.
  • 29 Buisson Ferdinand, Dictionnaire pédagogique et d’instruction primaire, article « Discipline », Par (...)
  • 30 Ibid.

10Tout d’abord, l’éducation prime sur l’instruction, puisqu’elle forme l’esprit : elle doit « être précise dans ses moyens, généreuse dans son principe, qui ne rende pas la jeunesse moins soucieuse de ses devoirs que de ses intérêts26 ». Il s’agit d’élever les lycéens selon les règles les meilleures « à la fois les plus salutaires et les plus humaines27 ». Pour lui, il convient que le règlement soit connu de tous, en particulier par l’affichage dans l’établissement. Les professeurs doivent imposer leur valeur morale et pédagogique auprès de leurs élèves et ne pas multiplier les vexations et les punitions pour le moindre prétexte. « Il n’y a de durable et de salutaire que le sentiment de la faute, attaché d’une main sûre à la conscience du coupable28. » Pour Gréard, la finalité éducative de l’école n’est plus à démontrer. C’est au nom de l’intérêt général qu’il la revendique, comme d’autres grands artisans de l’école républicaine. Imprégné de la pensée de Léon Bourgeois et du sociologue Émile Durkheim, Gréard l’évoque dans ces termes : « L’instruction élève l’intelligence ; l’éducation fait le caractère. » Il est heureux de constater que les châtiments corporels sont plus rares, pour disparaître définitivement à l’avenir. C’est la persuasion et non la punition qui est normalement la règle pour le vice-recteur. En fait, il s’en remet au talent du maître pour maintenir l’attention des élèves, leur inculquer le goût d’apprendre et le respect de l’autorité. De cela découle la nécessité de l’étude des caractères chère à Gréard, « cette étude psychologique qui seule, dit-il, crée l’autorité et permet d’exercer sur le développement moral de l’enfant une action féconde29 ». Cette règle impose à l’enseignant de s’intéresser à la personnalité de chacun. À tout moment, il observe les élèves, « en classe […], mais au dehors et pendant les récréations, alors que libres de toute contrainte, ils se montrent tels qu’ils sont ; il les connaîtra également par les relations qu’il entretiendra avec les familles30 ». Cette étude lui permet d’adapter sa conduite et de corriger les erreurs de l’enfant sans rigueur excessive. Éduquer les jeunes élèves, « former des hommes et les élever », reste la première de ses missions, mais aussi la plus difficile.

  • 31 Voir Condette Jean-François, « Les enjeux politiques et éducatifs d’une réforme de l’internat des (...)
  • 32 Gréard Octave, L’enseignement secondaire à Paris en 1880, Paris, Delalain, 1880, p. 15-16.
  • 33 Bréal Michel, Quelques mots sur l’Instruction publique en France, Paris, Hachette, 1881.
  • 34 Le Cœur Marc, « Les lycées dans la ville : l’exemple parisien (1802-1914) », Histoire de l’éducati (...)
  • 35 Ribot Alexandre, « Enquête sur l’enseignement secondaire », Procès-verbaux des dépositions, Journa (...)

11Les internats sont la règle. Perçus comme des lieux clos, ils sont l’occasion pour nouer des amitiés solides. À partir des années 1870, le nombre des internes diminue cependant31. Les constructions de lycées de quartier s’accélèrent et, désormais, la plupart des élèves vivent à proximité de leur établissement, tout du moins à Paris. Le mémoire sur L’enseignement secondaire à Paris, présenté au conseil académique par le vice-recteur en 1880, constate la dépopulation des internats publics dans la capitale dès 1865. À Paris, six familles sur dix choisissent le régime de l’externat. Face à ce constat, le vice-recteur Gréard décide d’établir des lycées d’internat à l’extérieur de Paris, au cœur de magnifiques parcs. C’est le cas du lycée Lakanal à Sceaux. Ces lycées d’internes sont des modèles : confort, calme, grand air. Toutes les conditions sont réunies pour garantir « l’hygiène physique et morale32 ». Dans son livre Éducation et Instruction, il critique les internats, mais admet que c’est « un mal nécessaire », puisque certaines vertus, comme le courage, la fraternité, ne s’apprennent bien qu’en communauté. Pourtant, Michel Bréal déplore qu’il y règne une discipline militaire imposée « à des enfants qui ne sont pas de force à la porter ; et les tristesses et les claustrations ne sont point compensées par la conscience d’avoir volontairement sacrifié sa liberté33 ». En fait, les établissements à la campagne ne remportent pas le succès escompté34. Gréard reconnaît cet échec35.

  • 36 Crubellier Maurice, L’enfance et la jeunesse dans la société française : 1800-1950, Paris, Armand (...)
  • 37 Greard Octave, L’esprit de discipline… op. cit., p. 41.
  • 38 Ibid.

12La vie en internat est propice aux « cabales enfantines36 » mais elle a aussi des aspects positifs. C’est au lycéen « à se faire sa responsabilité, à résister loyalement aux mauvaises camaraderies et au faux respect humain37 ». Si la solidarité entre les élèves se renforce naturellement, la vie commune exige une règle claire, librement consentie. Chacun en comprend la raison et « s’en applique la nécessité », c’est-à-dire « qu’en habituant l’enfant à vivre au milieu d’autres enfants, pour s’imprégner de tout ce qu’il peut puiser d’utile et de sain dans leur commerce38 ». C’est ainsi qu’il se forge son individualité et qu’il est en mesure de résister aux mauvaises camaraderies. Le caractère de l’élève bénéficie de la discipline générale, comme de la discipline individuelle. Les deux sont nécessaires à l’éducation.

  • 39 Derouet Jean-Louis, École et justice : de l’égalité des chances aux compromis locaux ?, Collection (...)

13En fait, la critique vise l’internat et surtout les conditions de son organisation. Gréard l’évoque souvent. Il ne l’aime pas, il en a souffert dans sa jeunesse. L’éloignement de l’enfant retire au père une partie de son autorité. Mais cette circonstance nécessaire permet à de nombreuses familles d’instruire leurs enfants dans les lycées. Quand ils sont trop nombreux, les élèves représentent une charge trop lourde pour les proviseurs qui ne peuvent en aucun cas consacrer un peu de temps à la « conduite particulière » de chacun. Le vice-recteur s’attache alors plus particulièrement à la dimension éducative des établissements scolaires. Pour cela, il faut prendre des mesures nécessaires : réduire la taille des collèges et des lycées, construire de nouveaux établissements et créer des internats à l’extérieur de la ville, renforcer le statut des maîtres répétiteurs. Il est aussi nécessaire de songer à la formation des enseignants et de développer les sciences de l’éducation. Il pense, comme Durkheim, que « le maître doit posséder quelques savoirs d’ordre psychologique » et Gréard « se félicite de la création d’une chaire de psychologie appliquée à la pédagogie à la Sorbonne39 ».

La discipline des lycées et la question de l’autorité

  • 40 Crubellier Maurice, L’enfance et la jeunesse…, op. cit., p. 148.

14Dans les lycées, une stricte surveillance est permanente. Mais qui sont les plus à plaindre ? Ceux qui la font où ceux qui la subissent ? En fait, elle est au cœur du fonctionnement des établissements. En cas de chahut, les premières victimes sont les « pions » et les maîtres d’études souvent d’origine modeste. Ils sont haïs. Injures, quolibets fusent de toutes parts, c’est un univers détestable. Le pion Vingtras, n’est pas une exception. « Il n’est pas aimé, on dit qu’il est chien40. » Les surveillants n’ont pas de légitimité reconnue. Pourtant, ils exercent leur autorité sur les fils de l’élite bourgeoise, comme les professeurs et les chefs d’établissements. Méprisés par les élèves, ils ne sont pas en mesure d’influencer positivement ceux-ci et ont recours à la sanction pour dissuader les plus récalcitrants. C’est le meilleur moyen pour dresser les élèves contre l’autorité. Les punitions, aussi variées soient-elles, sont dénoncées par le vice-recteur Gréard et ses collègues comme une absurdité pédagogique. Cela va des pensums, des retenues, au cachot, voire à l’exclusion pour les fautes les plus graves. La nécessaire surveillance est une question récurrente.

  • 41 Bellet Roger, « La punition du cachot chez Jules Vallès et dans les collèges du XIXe siècle », Les (...)
  • 42 Gréard Octave, L’esprit de discipline… op. cit., p. 9.

15Hippolyte Fortoul l’aborde dès 1854 et, tout en « rappelant que les punitions auront un caractère moral et réparateur », le ministre revoit le catalogue et la nature des sanctions : « piquets et privations de récréation sont interdits ; on supprime la distinction du costume, la table de pénitence41 », et la privation de nourriture. Restent les pensums, les retenues, les privations de sortie, les exclusions momentanées de la classe ou de l’étude, ainsi que les exclusions définitives de l’établissement. Gréard conclut que ces lois conçues « pour les gouvernés, non pour les gouvernants, sont fermes sans rigueur » ; elles ont des buts « préventifs plutôt que répressifs […] et pour objet essentiel l’impression morale à produire42 ». Si dans les textes, le cachot n’est plus à l’ordre du jour, il se pratique encore. Les lycéens en conservent des blessures durables. L’écrivain Maxime Du Camp, élève à Louis-le-Grand dans les années 1836-1837 raconte :

  • 43 Du Camp Maxime, Souvenirs littéraires, Paris, Aubier, 1994, p. 116.

« Tout en haut du bâtiment où loge le proviseur, un petit escalier noirâtre donne accès à un corridor percé de portes de chênes, armées de verrous en fer. Chacune de ces portes ouvre sur une chambrette […]. C’est une prison. Les cellules de la Santé ou de la Conciergerie, dans lesquelles on voit clair et dans lesquelles on n’a pas froid, sont des boudoirs si on les compare aux prisons de Louis-le-Grand qui avait d’ailleurs auparavant servi de cellules de punition aux détenus politiques pendant la Terreur […]. Là, je devais, sous peine d’y revenir le lendemain, employer ma journée à copier quinze cents ou dix-huit cents vers de latin43. »

16Il ajoute : « On dit que le collège forme le caractère ; je ne m’en suis pas aperçu, mais j’ai vu qu’on y devenait hargneux, dissolu, menteur. » Les vices s’y développent, ainsi que la haine du maître. Depuis 1863, cette pratique est abolie. Les autres sanctions répréhensibles sont appliquées à tous les élèves sans distinction d’âge et de caractère.

  • 44 Gréard Octave, L’esprit de discipline…, op. cit., p. 27.

17Mais qu’en est-il, désormais, de l’autorité dans un monde en évolution constante ? Le vive-recteur Gréard sent bien que le climat d’émancipation gagne les esprits. Pour lui, un d’appui essentiel est la raison : « C’est dans la raison que le maître le devra chercher, par de fréquents appels à l’âme et à la conscience44. » Le vice-recteur, dans son mémoire, combat deux thèses en particulier : celle de Jean-Jacques Rousseau et celle d’Herbert Spencer. Ces deux auteurs placent les enfants en présence de la nature. Dans ce cadre, ces derniers sont confrontés aux conséquences naturelles de leurs actes et en tirent les leçons. Mais ces théories semblent injustes pour Gréard et sans dimension morale. Comment les enfants peuvent-ils s’amender exclusivement par la reconnaissance de leurs propres fautes ? Ils sont abandonnés à eux-mêmes, et c’est la pire des chimères.

  • 45 Ibid., p. 16.

« Les défauts et les vices les plus à craindre, ne sont pas ceux qui se manifestent par une sorte d’éruption violente, laquelle peut en effet parfois trouver en elle-même son châtiment et son remède ; ce sont ceux qui se forment à l’ombre, se développent et grandissent presque sans que celui qui les couve en ait nettement conscience45. » Il ajoute, « comme l’homme, plus que l’homme, l’enfant a besoin d’être traité avec égards ; c’est dans les ménagements que réside envers lui la véritable justice ».

  • 46 Ibid., p. 17.
  • 47 Ibid., p. 19.
  • 48 Ibid., p. 26.

18En fait, ce qui déplaît au vice-recteur c’est le manque de principe de cette pensée car « à aucun moment est évoquée l’idée du bien et du mal ». Ce qu’il conteste, c’est la perversité sous-jacente ; il écrit : « Supposez qu’un enfant ait […] l’esprit assez délié pour esquiver les conséquences de sa faute. Le voilà quitte46. » Mais, il est difficile de le débarrasser du sentiment de culpabilité qui le ronge. Pour Gréard, sa suppression est impossible. « Il n’y a pas d’éducation sans respect, pas de respect sans autorité, pas d’autorité sans règle47. » La force de la règle est tout entière dans l’idée qu’on s’en fait. L’enseignant incarne la règle et en donne toute sa valeur et l’autorité du maître est un élément essentiel. C’est lui qui guide l’enfant pour qu’il devienne « un être apte à se gouverner48 ». La vie quotidienne dans les établissements secondaires doit être le socle de la promotion des vertus sociales pour les lycéens où se pratiquent la liberté de chacun, la sincérité et l’équité.

  • 49 Ibid., p. 36.
  • 50 Ibid., p. 37.
  • 51 Simon Jules, La réforme de l’enseignement secondaire, Paris, Hachette, 1874, 432 p.
  • 52 Sorlot Marc, Léon Bourgeois (1851-1925) : un moraliste en politique, Paris, Leprince, 2005, p. 84.
  • 53 Bourgain Pauline, Octave Gréard…, op. cit., p. 207.

19En fait, c’est dans le travail et l’étude que Gréard voit l’épanouissement de ces valeurs. Tout travail, dit-il, « doit être une victoire remportée sur la volonté : c’est là qu’il est un acte de liberté, et contribue au développement de l’être moral : c’est par-là aussi qu’il devient, même pour l’enfant qui en recueille le bienfait sans en analyser le caractère, la source des satisfactions les plus délicates49 ». Gréard se réjouit du climat de travail qui règne dans les lycées qu’il visite. Il a le sentiment qu’il n’y a pas de « joie plus noble pour un maître que celle de voir un élève grandir, se développer, remplir son attente, la dépasser même, et de pouvoir se dire : j’y suis peut-être pour quelque chose50 ». La discipline doit être librement acceptée et non imposée aux élèves. Cette condition fait que la sanction, parfois inévitable, doit être juste, proportionnée à la faute, expliquée pour avoir un effet positif et une valeur pédagogique. Le vice-recteur en est persuadé, et peut faire sienne la formule de Jules Simon : « Apprendre à l’enfant à obéir comme un être destiné un jour à ne plus obéir51. » Cette idée rejoint la philosophie du régime politique en place. La vie dans les lycées doit préparer les élèves à l’existence. Ce but élevé ne peut s’atteindre que si l’élève est reconnu en tant que personne. C’est l’école « du caractère […], du civisme et de la moralité52 » que Léon Bourgeois comme Octave Gréard défendent. « La bonne direction des études importe à la formation du caractère, de même une ferme discipline influe sur le développement de l’intelligence, comme sur celui de l’être tout entier53. »

La place des parents et celle des maîtres d’études

  • 54 Greard Octave, L’esprit de discipline… op. cit., p. 51.
  • 55 Ibid., p. 52.
  • 56 Ibid., p. 53.
  • 57 Ibid., p. 54.
  • 58 Ibid., p. 57.

20Personne ne peut remplacer les parents. Quel dommage que certains « jettent l’enfant à l’Éducation publique comme un fardeau dont on se décharge54 ». L’institution scolaire peut aider les parents, mais en aucun cas se substituer à eux. C’est un partage absolu de l’autorité ! La plus déplorable attitude est celle qui consiste à ne pas avoir de conduite, « de s’en amuser et de dire : le lycée corrigera tout cela. Comme si le lycée n’avait pas assez à faire avec ce que la meilleure éducation de la famille risque toujours de laisser55 ». La famille doit conserver sa place et préparer l’enfant à son entrée au lycée, car « c’est son premier contact avec le monde extérieur, son début dans la vie personnelle et indépendante56 ». Le vice-recteur dénonce ce qu’il appelle « les connivences de la famille, ces petits manèges d’indulgence57 ». En vérité, les parents ont parfois une fâcheuse influence sur leurs enfants. « Les parents ont presque toujours une part dans les défauts ou dans les fautes de leurs enfants. » La meilleure éducation paternelle réside dans le « spectacle simple et naturel du travail, de la modération dans les idées et dans les désirs, de la prévoyance, de l’inflexible probité58 », une sorte de leçon de vie.

  • 59 Bulletin administratif du ministère de l’Instruction publique, Partie officielle, tome 43, année 1 (...)

21Gréard consacre également une partie de son mémoire aux maîtres d’études qui remplacent en quelque sorte les parents en dehors des heures de cours. Il se préoccupe de la qualité des surveillants, de leur choix, de leur aptitude à guider les esprits. Ils apparaissent comme le lien central entre la famille et l’école. Il songe à la création d’une école pour les préparer à « l’observation journalière des enfants » et envisage l’organisation de conférences pédagogiques. Peu valorisés, ils sont méprisés par les jeunes et leur famille et Gréard s’inquiète de la situation matérielle de certains. Grâce au décret du 16 juillet 1887, les enseignants peuvent atteindre le maximum de leur salaire, « sans avoir à solliciter ou à accepter des déplacements souvent nuisibles à leurs intérêts ou à la fortune même des établissements auxquels ils appartiennent59 ». Les maîtres répétiteurs ne sont pas en reste ; ils ont désormais la possibilité de suivre des cours en faculté pour préparer les concours de professorat dans de meilleures conditions. Cela contribue à améliorer le climat général des établissements.

Une rénovation de la vie scolaire par la réforme de 1890

22Le 28 mars 1888, une circulaire est adressée aux recteurs. Ces derniers entament une réflexion sur la question de l’enseignement secondaire. Le ministre songe à « remanier la discipline scolaire, d’assouplir sa rigidité formaliste […], en la fondant sur l’autorité plutôt que sur la contrainte ». Cette initiative est à l’origine d’une nouvelle commission mise en place par le ministre Locroy suivant l’arrêté du 12 juillet. C’est à partir de ses propositions que le Conseil supérieur de l’Instruction publique, présidé par le sénateur Jules Simon, prendra les mesures nécessaires. Les programmes ne sont plus les seules questions sur la sellette et toute la vie intérieure des établissements secondaires vient s’y ajouter : l’hygiène, l’éducation physique et la discipline. Les grandes figures favorables à l’institution de l’école républicaine sont rassemblées : Michel Bréal, Ferdinand Buisson, Gabriel Compayré, Ernest Lavisse, Louis Liard, Henri Marion. Quatre sous-commissions sont instituées.

La sous-commission chargée du régime disciplinaire

  • 60 Durand Romain, La politique de l’enseignement au XIXe siècle : l’exemple de Versailles, Paris, Les (...)
  • 61 Bourgain Pauline, Octave Gréard…, op. cit., p. 206.
  • 62 Recueil de règlements relatifs à l’enseignement secondaire, Lettre du ministre de l’Instruction pu (...)

23L’une, présidée par Octave Gréard, se préoccupe plus particulièrement du régime disciplinaire. Elle réunit des inspecteurs généraux, des chefs d’établissements, des enseignants des établissements secondaires, des professeurs d’université. Pour apporter une dimension sociale à la commission, le vice-recteur invite Pascal Grousset à créer, le 14 octobre, une Ligue nationale de l’éducation physique. Michel Bréal, Ferdinand Buisson, Octave Gréard, Louis Pasteur, Georges Clemenceau, Jean Macé, Gabriel Compayré, Eugène Spuller et d’autres en font partie. Le ministre de l’Instruction publique, Léon Bourgeois, répond à cette initiative en réservant dans la réforme de 1890, une place pour les exercices corporels à l’école : « leçons pratiques de moralité et de virilité60 ». Le 12 juin 1890, la sous-commission fixe quelques principes majeurs : « les limites de distinction des âges », le lien étroit entre « une saine et virile éducation physique » et la « bonne discipline et les bonnes mœurs ». S’y ajoute une précision sur la mission de l’Université qui « doit faire, autant qu’il se peut, les hommes dont le pays à besoin ». C’est-à-dire préparer les futurs citoyens à la vie sociale qui les attend pour qu’ils soient des hommes libres en mesure d’exercer pleinement leurs droits et leurs devoirs. Cette conception est en contradiction avec le régime de l’internat, lieu de soumission et de contrainte. Le vice-recteur joue, dans cette sous-commission, un grand rôle dans la volonté de déboucher sur un assouplissement de la règle61. Son objectif est d’apaiser les relations entre professeurs et élèves et de substituer « l’état de paix à l’état de lutte62 ».

L’arrêté du 5 juillet 1890 : « l’assouplissement de la règle »

  • 63 Tschirhart Annie, Quand l’Etat discipline l’école : une histoire des formes disciplinaires entre r (...)
  • 64 Voir Thierce Agnès, Histoire de l’adolescence…, op. cit., p. 77. En 1869, Victor Duruy supprime da (...)
  • 65 Ibid., p. 253.

24Ce travail de réflexion met en œuvre une réforme libérale de la vie scolaire63. L’arrêté du 5 juillet 1890 note ainsi que « les élèves sont autorisés à causer entre eux pendant les repas, dans les mouvements et pendant les exercices gymnastiques. Le bruit ne sera pas toléré (article 1)64 ». Les punitions auront toujours un caractère moral et réparateur. « Le piquet, les pensums, les privations de récréation […], la retenue de promenade sont formellement interdits. » Les punitions sont allégées, l’intimité des élèves mieux préservée. Ainsi, la commission évoque « la mise en place de cellules individuelles dans les dortoirs65 ». Les lycéens devront être informés des règles de discipline pour « savoir au juste ce que l’on veut d’eux, et pourquoi on le veut, à quelle œuvre on les fait coopérer ».

  • 66 Recueil de règlements relatifs à l’enseignement secondaire, Lettre du ministre de l’Instruction pu (...)

« Il faut d’autant plus le leur dire que cette œuvre est plus élevée. N’étant autre que leur préparation à la vie virile et au service du pays, elle suppose leur collaboration consciente et cordiale, et ne peut être achevée que par eux66. »

  • 67 Lec Francis et Lelièvre Claude, Histoires vraies des violences à l’école, op. cit., p. 38.

25L’arrêté du 5 juillet 1890, précisé par la circulaire du 7 juillet, applique les principales mesures de la commission. Les élèves peuvent parler pendant le repas, dans les mouvements, lors des exercices de gymnastique. Les sanctions sont : « la mauvaise note, la leçon à refaire, le devoir extraordinaire, la retenue du jeudi ou du dimanche, la privation de sortie ou l’exclusion » en cas de faute grave. Le conseil supérieur de l’Instruction publique, Gréard en tête, manifeste sa préférence pour une discipline libérale plutôt que répressive. La discipline libérale consiste à gagner la confiance de l’enfant, elle vise à « obtenir l’ordre intérieur, c’est-à-dire le consentement de l’enfant à une règle […] ; elle veut lui apprendre à se gouverner lui-même. Pour cela […], elle fait appel à sa bonne volonté, plutôt qu’à la peur du châtiment67 ». Les élèves sont responsabilisés et participent à la vie de l’établissement. Les activités en dehors des classes sont plus fréquentes, les activités d’éducation physique se développent et des associations de lycéens se créent, qu’elles soient sportives ou charitables.

  • 68 Thierce Agnès, Histoire de l’adolescence…, op. cit., p. 257.

26En mai 1890, l’Union des Sociétés Françaises de Sport Athlétique (USFSA) organise des championnats interscolaires qui se déroulent en présence de Sadi Carnot, Léon Bourgeois et Jules Simon. Les associations scolaires se multiplient dans les années 1890 : « Un club de sport sur trois est lycéen68. » Ce sont les débuts remarqués d’une nouvelle sociabilité qui transforme la vie des lycées au travers des actions sociales émancipatrices et citoyennes. La commission souhaite que le modèle des public schools anglaises soit copié et que des Sociétés d’élèves se réunissent régulièrement pour échanger leurs goûts musicaux, littéraires et autres. Les associations lycéennes sont davantage ancrées dans leur siècle.

  • 69 Circulaire relative à l’emploi du temps à l’éducation physique et à l’hygiène du ministre aux rect (...)
  • 70 Thierce Agnès, Histoire de l’adolescence…, op. cit., p. 253-254.

27Les adolescents se retrouvent, prennent des initiatives pour venir en aide à des personnes moins privilégiées. Cette fraternité, rapproche les lycéens des réalités quotidiennes du peuple. Désormais, les groupements de jeunes ne sont plus synonymes de menaces pour la morale et l’autorité. Au contraire, les lycéens utilisent leurs capacités et leur énergie à faire le bien. Comme l’écrit Léon Bourgeois, les groupements associatifs participent au nouvel esprit de discipline, « ne pouvant se passer […] d’obéissance et de direction, ils feront sentir à plus d’un, mieux que bien des punitions et bien des retenues, la nécessité de la règle69 ». Le but de ces associations est d’établir entre les citoyens une vraie solidarité possible et nécessaire, une réalisation, en quelque sorte, d’un idéal entre les hommes de bonne volonté. L’éducation a pour objectif la formation de citoyens libres et responsables. L’école de la République forme des lycéens pour qu’ils deviennent des individus moralement et physiquement solides. C’est pourquoi la commission demande d’introduire davantage d’éducation physique dans les programmes, afin d’obtenir un meilleur équilibre avec les disciplines intellectuelles pratiquées dans les classes. Pour leur santé, les élèves ont besoin de s’aérer. Comme le présentent Octave Gréard et ses collègues, dans les travaux de la commission : il y a « une étroite relation entre une saine et virile éducation physique et la bonne discipline et les bonnes mœurs70 ».

  • 71 Ribot Alexandre, Enquête sur l’enseignement secondaire, Journal officiel, Documents parlementaires (...)
  • 72 Ibid., p. 12.
  • 73 Bulletin administratif du ministère de l’Instruction publique, tome 48, année 1890, no 922, p. 610

28Dans ce cadre, il est possible d’envisager davantage de liberté pour le lycéen. Octave Gréard pense que l’« on ne gouverne pas la jeunesse d’en haut, ni de loin ». Les proviseurs sont appelés à s’engager davantage dans leurs tâches, déjà délicates. Les difficultés sont nombreuses : augmentation des effectifs, gestion de l’internat, exigences des familles71. Dans ce contexte, les proviseurs vont être choisis avec le plus grand soin en fonction de leur personnalité et de leurs compétences. Mais Octave Gréard comprend qu’il lui faut d’abord « relever l’autorité, le prestige moral et la situation matérielle de la fonction72 ». Lors de l’enquête de 1902, il précise : « J’ai toujours cru à la possibilité et à l’efficacité des assemblées de professeurs. Je les avais prescrites et recommandées longtemps avant que l’arrêté du 5 juillet 1890, dont procèdent toutes nos améliorations disciplinaires, en ait fait une règle. » Lors des assemblées générales, sont discutés « les intérêts communs de notre vie scolaire […], des aptitudes, du caractère de chaque élève ». À la fin de l’année, « la même assemblée délibère sur les prix d’excellence et sur l’inscription au tableau d’honneur » des meilleurs élèves. L’assemblée donne son avis « sur toutes les mesures disciplinaires proposées par le proviseur ». Lors des avertissements et des félicitations, « les enfants comparaissent en personne devant le conseil » pour s’expliquer. Les décisions sont transmises au recteur qui les examine et constate les anomalies possibles. Le rapport de la commission, dirigée par le vice-recteur Gréard, propose quelques orientations nouvelles73 : les pénalités doivent être exceptionnelles. L’important est de respecter la règle et de la faire aimer. La commission souhaite que les pénalités aient une valeur morale et qu’elles soient justes et mesurées. Le pensum est supprimé, tout comme les sanctions physiques : séquestres, travaux infligés et abêtissants. La commission exprime le vœu que, dorénavant, les établissements aient un conseil de discipline présidé par le proviseur et composé du censeur, de cinq professeurs, d’un surveillant général et de deux maîtres répétiteurs élus par leurs collègues qui distribuent à la fois les sanctions mais aussi les éloges et les récompenses.

L’application de la réforme de 1890

  • 74 Condette Jean-François, « Les lycéens revendiquent le droit à la parole : la nécessaire réforme du (...)
  • 75 Thierce Agnès, Histoire de l’adolescence…, op. cit., p. 254.
  • 76 Ribot Alexandre, La réforme de l’enseignement secondaire, Paris, Armand Colin, 1900, p 263.
  • 77 Enquête sur l’enseignement secondaire. Rapport général du M Raiberti fait au nom de la Commission (...)

29Ces libertés accordées aux élèves stoppent les mouvements contestataires74. Certes, des réactions hostiles à ces mesures se font entendre dans l’opinion et chez les membres de l’Instruction publique mais ne sont pas suivies d’effets, notamment au Conseil supérieur de l’Instruction publique où siège Gréard. Celui-ci, présent lors des réunions de la Section permanente, peut se réjouir, quelques années plus tard, de ce bilan : « Jamais les actes d’insubordination grave n’ont été aussi rares75. » L’application dans les établissements s’avère cependant parfois difficile et lente. Une circulaire du 22 janvier 1897, relative à la discipline dans les lycées et collèges rappelle les choix de 1890, preuve que ces options tardent à s’imposer complètement. En 1899, la commission d’enquête parlementaire sur l’enseignement secondaire va dans le même sens et constate que la réforme de 1890 n’a pas été appliquée à la lettre. Plusieurs raisons sont avancées : le manque de formation du personnel, le trop grand nombre d’élèves dans les internats, les règlements encore étriqués où les lycéens ont du mal à révéler leur personnalité. Lors de l’enquête, Léon Bourgeois se félicite des résultats remarquables produits par la réforme. « Je puis parler librement, car je n’en suis pas l’unique auteur : c’est le travail même de l’Université, du conseil supérieur, des chefs de l’enseignement qui s’est trouvé résumé dans les instructions que j’ai données à cet égard76. » Suite aux auditions, le rapport révèle que « tout le monde demande qu’on prépare mieux la transition entre le collège et la vie libre, que le lycée soit une école de liberté et de responsabilité77 ».

  • 78 Ribot Alexandre, La réforme de l’enseignement secondaire…, op. cit., p. 264.
  • 79 Ibid., p. 23.
  • 80 Clastres Patrick, « L’internat public au XIXe siècle », dans Caspard Pierre, Luc Jean-Noël et Savo (...)
  • 81 Thierce Agnès, Histoire de l’adolescence…, op. cit., p. 227.

30Alexandre Ribot pense qu’il est temps d’établir, « dans chaque lycée, de grandes salles où les élèves pourraient se réunir le soir » et regrette qu’ils ne puissent pas profiter du beau parc qui entoure les lycées de Vanves et de Sceaux. Les proviseurs s’en expliquent. « Nous sommes responsables devant l’État de leur entretien ; les élèves ne s’y rendent donc qu’en rang, de temps en temps et sous bonne garde78. » Les internats sont remis en cause car, dans ces conditions, « l’internat à la campagne ressemble trop à l’internat dans les villes79 ». À Vanves, l’établissement, considéré comme un lycée modèle, n’accueille pas les internes dans des chambres particulières et de nombreux universitaires le regrettent. En 1899, Léon Bourgeois déclare à la Chambre que les maîtres répétiteurs sont « des directeurs d’études, de véritables éducateurs qui remplacent auprès de l’enfant la famille et qui assurent, par conséquent, la direction et la formation morale de son caractère ». Ils participent à « l’œuvre d’éducation et d’enseignement80 ». Des mesures déjà pointées sont reprises, notamment en ce qui concerne les meilleures relations entre les élèves et les professeurs, mais aussi la liberté à accorder aux lycéens et les activités sportives à développer. Des bourses pour encourager les voyages scolaires à l’étranger font leur apparition. Dans ce contexte propice à l’émergence d’un savoir sur la psychologie de l’enfant, Léon Bourgeois en appelle aux professeurs pour « contribuer à cette science qui n’existe encore qu’à l’état de fragments, la psychologie de l’enfant, et à cette autre qui n’existe pas du tout, la psychologie du jeune homme81 ».

31Les diverses mesures prises lors de la réforme de 1902 viennent alors renforcer et compléter l’impact de la réforme disciplinaire de 1890 et permettent à l’enseignement secondaire de connaître une longue période de calme. Dans cet important travail de modernisation des structures et de la vie scolaire, Octave Gréard, joue un rôle majeur. Il est à la fois le vice-recteur qui tente de solutionner la délicate question des révoltes lycéennes, lui qui a été confronté et profondément marqué par celle du lycée Louis-le-Grand en 1883, et un conseiller direct des bureaux parisiens et du ministre de l’Instruction publique. À ce titre, les différents mémoires qu’il compose apparaissent comme d’importants documents de travail qui font avancer la réfléxion et débouchent sur des prises de décision. On perçoit ici un autre rôle du recteur d’académie qui doit certes « administrer » son académie, mais est aussi, souvent, un « conseiller » du ministre, expert des réalités éducatives et dont le pouvoir central recherche les avis. Cette dimension est certes spécifique au vice-recteur de l’académie de Paris mais elle existe également pour d’autres recteurs enracinés dans les académies provinciales.

Notes

1 Greard Octave, L’esprit de discipline dans l’éducation, Paris, Delalain, 1883, 70 p.

2 Thierce Agnès, « Révoltes de lycéens, révoltes d’adolescents au XIXe siècle », Histoire de l’éducation, no 89, janvier 2001, p. 59-93.

3 Bourgain Pauline, Gréard, un moraliste éducateur, Paris, Librairie Hachette et Cie, 1908, p. 208.

4 Lec Francis et Lelièvre Claude, Histoires vraies des violences à l’école, Paris, Fayard, 2007, p. 24.

5 Archives nationales, F17 7294, lettre du vice-recteur Gréard datée du 19 mars 1883.

6 Greard Octave, L’esprit de discipline… op. cit., p. 1.

7 Journal des Débats, 15 mars 1883.

8 Archives nationales, F17 7294, rapport au vice-recteur du 14 mars 1883.

9 Dupont-Ferrier Gustave, La vie quotidienne d’un collège parisien pendant plus de trois cent cinquante ans : Du collège de Clermont au lycée Louis-de-Grand (1563-1920), Paris, E. de Boccard, 1922, tome 2, p. 505.

10 Deheuvels Paul et De Saint-Do Yves (dir.), Le Lycée Louis-le-Grand, Thionville, G. Klopp, 1997, 239 p.

11 Le Gaulois, le 15 mars 1883.

12 Le Gaulois, le 19 mars 1883.

13 Le Clairon, le 14 mars 1883.

14 Le Voltaire, le 22 mars 1883.

15 Le Figaro, le 15 mars 1883.

16 Le Gaulois, le 17 mars 1883.

17 Caron Jean-Claude, À l’école de la violence : châtiments et sévices dans l’institution scolaire au XIXe siècle, Paris, Aubier, 1999, p. 282.

18 Gréard Octave, L’esprit de discipline… op. cit., p. 40.

19 Condette Jean-François, « Les lycéens revendiquent le droit à la parole : la nécessaire réforme du régime disciplinaire des lycées français à la fin du XIXe siècle », Les Sciences de l’Éducation pour l’ère nouvelle : revue internationale, Université de Caen-Basse-Normandie, CERSE, Volume 37, no 4, 2004, p. 35-60.

20 Ibid.

21 Le Clairon, le 20 avril 1882.

22 Lec Francis et Lelièvre Claude, Histoires vraies des violences à l’école, op. cit., p. 37.

23 Greard Octave, Éducation et instruction, Enseignement secondaire, tome 2., 3e édition, Paris, 1912, p. 163.

24 Gréard Octave, L’esprit de discipline… op. cit., p. 1.

25 Bourgain Pauline, Gréard, un moraliste éducateur, op. cit., p. 166.

26 Ibid., p. 172.

27 Ibid., p. 208.

28 Gréard Octave, L’esprit de discipline… op. cit., p. 23.

29 Buisson Ferdinand, Dictionnaire pédagogique et d’instruction primaire, article « Discipline », Paris, Hachette, 1883, p. 719.

30 Ibid.

31 Voir Condette Jean-François, « Les enjeux politiques et éducatifs d’une réforme de l’internat des lycées en France à la fin du XIXe siècle », Les Cahiers Aubois d’Histoire de l’Éducation, no 24, octobre 2003, p. 10-21.

32 Gréard Octave, L’enseignement secondaire à Paris en 1880, Paris, Delalain, 1880, p. 15-16.

33 Bréal Michel, Quelques mots sur l’Instruction publique en France, Paris, Hachette, 1881.

34 Le Cœur Marc, « Les lycées dans la ville : l’exemple parisien (1802-1914) », Histoire de l’éducation, no 90, mai 2001, p. 161-163.

35 Ribot Alexandre, « Enquête sur l’enseignement secondaire », Procès-verbaux des dépositions, Journal Officiel, Documents parlementaires, Chambre des députés, septième législature, Paris, session 1899.

36 Crubellier Maurice, L’enfance et la jeunesse dans la société française : 1800-1950, Paris, Armand Colin, 1979, p. 149.

37 Greard Octave, L’esprit de discipline… op. cit., p. 41.

38 Ibid.

39 Derouet Jean-Louis, École et justice : de l’égalité des chances aux compromis locaux ?, Collection leçons de choses, Paris, Métaillé, 1992, p. 39.

40 Crubellier Maurice, L’enfance et la jeunesse…, op. cit., p. 148.

41 Bellet Roger, « La punition du cachot chez Jules Vallès et dans les collèges du XIXe siècle », Les amis de Jules Vallès, Revue littéraire, Saint-Étienne, no 12, juin 1991, p. 35.

42 Gréard Octave, L’esprit de discipline… op. cit., p. 9.

43 Du Camp Maxime, Souvenirs littéraires, Paris, Aubier, 1994, p. 116.

44 Gréard Octave, L’esprit de discipline…, op. cit., p. 27.

45 Ibid., p. 16.

46 Ibid., p. 17.

47 Ibid., p. 19.

48 Ibid., p. 26.

49 Ibid., p. 36.

50 Ibid., p. 37.

51 Simon Jules, La réforme de l’enseignement secondaire, Paris, Hachette, 1874, 432 p.

52 Sorlot Marc, Léon Bourgeois (1851-1925) : un moraliste en politique, Paris, Leprince, 2005, p. 84.

53 Bourgain Pauline, Octave Gréard…, op. cit., p. 207.

54 Greard Octave, L’esprit de discipline… op. cit., p. 51.

55 Ibid., p. 52.

56 Ibid., p. 53.

57 Ibid., p. 54.

58 Ibid., p. 57.

59 Bulletin administratif du ministère de l’Instruction publique, Partie officielle, tome 43, année 1888, no 797 du 7 avril 1888.

60 Durand Romain, La politique de l’enseignement au XIXe siècle : l’exemple de Versailles, Paris, Les Belles Lettres, 2001, p. 260.

61 Bourgain Pauline, Octave Gréard…, op. cit., p. 206.

62 Recueil de règlements relatifs à l’enseignement secondaire, Lettre du ministre de l’Instruction publique au personnel des lycées et collèges, le 15 juillet 1890, Paris, Imprimerie, nationale, 1900, p. 707-710.

63 Tschirhart Annie, Quand l’Etat discipline l’école : une histoire des formes disciplinaires entre rupture et filiation, Paris, l’Harmattan, 2005, 345 p.

64 Voir Thierce Agnès, Histoire de l’adolescence…, op. cit., p. 77. En 1869, Victor Duruy supprime dans quelques lycées, l’obligation du silence au réfectoire. Mais cette mesure n’est pas toujours suivie : « En 1888, le recteur de Douai doit encore engager tous les proviseurs de son académie à laisser causer les élèves pendant les repas. »

65 Ibid., p. 253.

66 Recueil de règlements relatifs à l’enseignement secondaire, Lettre du ministre de l’Instruction publique au personnel des lycées et collèges, le 15 juillet 1890, Paris, Imprimerie, nationale, 1900, p. 740.

67 Lec Francis et Lelièvre Claude, Histoires vraies des violences à l’école, op. cit., p. 38.

68 Thierce Agnès, Histoire de l’adolescence…, op. cit., p. 257.

69 Circulaire relative à l’emploi du temps à l’éducation physique et à l’hygiène du ministre aux recteurs, 7 juillet 1890.

70 Thierce Agnès, Histoire de l’adolescence…, op. cit., p. 253-254.

71 Ribot Alexandre, Enquête sur l’enseignement secondaire, Journal officiel, Documents parlementaires, Chambre des députés, septième législature, session 1899, Imprimerie de la Chambre des députés, tome 1, p. 12.

72 Ibid., p. 12.

73 Bulletin administratif du ministère de l’Instruction publique, tome 48, année 1890, no 922, p. 610.

74 Condette Jean-François, « Les lycéens revendiquent le droit à la parole : la nécessaire réforme du régime disciplinaire des lycées français à la fin du XIXe siècle », art. cit., p. 35-60.

75 Thierce Agnès, Histoire de l’adolescence…, op. cit., p. 254.

76 Ribot Alexandre, La réforme de l’enseignement secondaire, Paris, Armand Colin, 1900, p 263.

77 Enquête sur l’enseignement secondaire. Rapport général du M Raiberti fait au nom de la Commission de l’enseignement, Chambre de députés, septième législature, session extraordinaire de 1899, tome 6, Paris, Imprimerie Motteroz, 1899, p. 25.

78 Ribot Alexandre, La réforme de l’enseignement secondaire…, op. cit., p. 264.

79 Ibid., p. 23.

80 Clastres Patrick, « L’internat public au XIXe siècle », dans Caspard Pierre, Luc Jean-Noël et Savoie Philippe (dir.), Lycées, lycéens, lycéennes. Deux siècles d’histoire, Lyon, INRP, 2005, p. 410-411.

81 Thierce Agnès, Histoire de l’adolescence…, op. cit., p. 227.

Auteur

Enseignante à l’IUFM Nord-Pas-de-Calais, école interne de l’Université d’Artois, doctorante à l’Université de Paris-Sorbonne-Paris IV sous la direction du Professeur Jean-Noël LUC, membre du Centre de recherches en histoire du XIXe siècle.

© Presses universitaires de Rennes, 2009

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