URL originale : https://books.openedition.org/pur/118854
Conclusions
p. 447-482
Texte intégral
1En commençant cette étude, nous nous proposions d’analyser ce processus de longue durée qu’a été, en France, le développement de la scolarisation prolongée. Un examen sommaire des statistiques établies au niveau national orientait la recherche vers le type d’enseignement où s’est accomplie, entre 1880 et 1940, la plus grande partie de cette croissance : l’enseignement primaire supérieur.
2Pour mener à bien cette première étape, il nous a fallu redéfinir et préciser les termes de notre interrogation, construire des catégories d’analyse permettant de faire apparaître certains « faits » ignorés, ou qui n’étaient connus que par quelques-uns de leurs aspects, ou encore qui étaient traités comme secondaires par les recherches antérieures. Avant de revenir sur les principales propriétés du développement de l’enseignement primaire supérieur telles qu’elles ont été établies, nous exposerons de manière synthétique le schéma conceptuel qui sous-tend nos analyses et qui correspond, si l’on veut, aux résultats « théoriques » de cette recherche, c’est-à-dire aux éléments qui sont susceptibles d’être mis en œuvre pour l’étude d’autres situations historiques1.
Une perspective institutionnelle pour l’étude de la scolarisation
3Afin de rendre plus claire notre démarche, nous exposerons l’ensemble de notre perspective, sans nous limiter aux seuls éléments qui apparaissent expressément dans les analyses précédentes. Notre construction conceptuelle s’appuie en effet également sur des recherches conduites simultanément sur d’autres périodes et d’autres parties du système scolaire : l’enseignement secondaire entre 1900 et 1950, l’enseignement primaire supérieur de 1833 à 1880, diverses formes d’enseignement technique postérieures à 1850, et l’enseignement primaire supérieur des années 1830-18802.
4L’insatisfaction à l’égard des analyses antérieures du développement de la scolarisation nous avait conduits à rechercher et à dépouiller une documentation primaire d’archives, et d’abord celle qui, élaborée au cours du fonctionnement ordinaire de l’institution scolaire, permet d’appréhender la « production » de la scolarisation dans les établissements scolaires. Nous avons ainsi constitué les catégories d’analyse permettant d’interpréter cette documentation, formulé des hypothèses sur les relations entre ces catégories, puis procédé à leur vérification systématique à travers les conséquences qui en découlaient. Au fil de cette étude, les conceptualisations utilisées par nos devanciers nous sont également apparues insuffisantes dans deux autres domaines. La différenciation interne de l’institution scolaire avait été très généralement négligée : selon les auteurs et les sujets, elle était traitée comme un simple reflet de la structure sociale ou comme une expression des intérêts catégoriels des personnels. Cet ordre de fait mérite cependant une analyse plus rigoureuse dès que l’on prend en compte ses conséquences sur le développement de la scolarisation. Il était également nécessaire de préciser le cadre d’analyse appliqué aux relations entre l’institution scolaire et le système politique. Quand elles ne sont pas purement et simplement négligées, ces relations ont été interprétées à travers les seules catégories de jugement des acteurs impliqués dans la définition de la politique scolaire nationale au niveau du pouvoir central. Cette approche, influencée par la conception conventionnelle de la centralisation des pouvoirs dans la France de la IIIe République, restreint a priori la liste des acteurs potentiels de la politique scolaire ; elle exclut par ailleurs de l’analyse la référence aux processus d’évolution qui sont le produit du fonctionnement institutionnel. Notre effort de clarification conceptuelle a porté principalement sur ces trois thèmes : la différenciation interne de l’institution scolaire, les relations de celle-ci avec la population qui recourt à ses services (au niveau des établissements scolaires), et avec le système politique.
5Notre perspective s’organise autour d’une idée simple, dont nous avons cherché à tirer l’ensemble des conséquences. La scolarisation a été considérée ici comme un processus institutionnel : elle est le produit de l’interaction entre une institution (l’école) et une population (scolarisable). A cette idée centrale, déjà formulée dans l’introduction, se rattachent principalement quatre fils directeurs de l’analyse.
6Premièrement, dans l’étude de la scolarisation, l’institution scolaire doit être examinée avant toute autre chose. C’est, en effet, par rapport à son fonctionnement que se définit - et donc que peut être rendue intelligible - l’action des autres parties de la société sur la scolarisation, et notamment l’incidence des déterminants externes que sont les caractéristiques sociales de la population scolarisable, ainsi que les politiques poursuivies par diverses catégories d’acteurs, telles que l’Etat ou les collectivités locales. Une raison de méthode impose également d’accorder une attention privilégiée à l’aspect institutionnel : la quasi-totalité de la documentation à travers laquelle on peut appréhender les faits de scolarisation émane de l’institution scolaire, et plus spécialement de ses gestionnaires. L’interprétation de cette documentation suppose donc une connaissance approfondie du point de vue des gestionnaires qui la produisent, et des catégories qui structurent leurs perceptions et leurs actions3.
7Deuxièmement, nous considérons l’école comme une organisation traitant, dans le temps, des flux de population. A tous les niveaux de l’institution scolaire, et notamment à la base, pour les établissements, les ressources disponibles sont liées de manière directe et indirecte au volume des flux traités ; il s’ensuit que cet aspect est au cœur de toute question - changement réglementaire, réforme pédagogique, etc. - qui concerne l’institution scolaire.
8Un troisième aspect important de l’institution scolaire, que toute analyse concrète doit prendre en compte, est son mode d’inscription dans l’espace. De manière générale, les établissements scolaires doivent s’adapter aux caractéristiques (démographiques, économiques ou autres) de la population locale et tenir compte de l’équipement institutionnel local, en particulier de l’existence d’autres établissements. S’ils sont intégrés dans un réseau couvrant un territoire, par exemple le territoire national, ils constituent autant d’implantations locales d’une même institution, soumises au double système de contraintes exercées par le contexte local et par l’organisation d’ensemble du réseau (ses règles communes de fonctionnement, sa répartition sur le territoire, etc.).
9Enfin, il faut prendre en compte les relations entre le type de scolarisation et d’établissement étudiés et les autres parties de l’institution scolaire. En France, à partir du début du XIXe siècle, comme dans les pays possédant une structure de classe relativement comparable, l’institution scolaire ne se réduit pas à la juxtaposition d’établissements mutuellement indépendants mais constitue une totalité (partiellement) organisée et différenciée. Les conditions de l’activité des établissements dépendent donc des arrangements internes à celle-ci, qui renvoient à un ensemble de différences complexes : de forme juridique, de mode de financement, et de répartition des pouvoirs (notamment entre l’Etat, les collectivités locales et les institutions religieuses). L’institution scolaire apparaît ainsi constituée de différentes unités intermédiaires, comme les ordres d’enseignement, les réseaux d’établissements et les filières de scolarisation, qui s’imposent à la fois comme des critères pour caractériser le type de scolarisation et d’établissement étudié et comme les éléments du cadre institutionnel général dans lequel il faut replacer ce type.
10Dans l’exposé plus détaillé du schéma d’analyse dont les principes généraux viennent d’être résumés, nous présenterons d’abord les catégories qui permettent d’analyser les interactions entre ces unités locales que sont les établissements et la population, puisque le fait premier dans l’ordre des déterminations matérielles est celui des établissements scolaires où est produite concrètement la scolarisation. Nous dégagerons ensuite les catégories se rapportant aux unités de niveau intermédiaire, qui constituent la structure différenciée du système scolaire Enfin, dans une troisième partie, nous expliciterons la perspective utilisée pour l’analyse des relations de l’institution scolaire avec le système politique.
Les relations de l’institution scolaire et de sa « clientèle » : les établissements scolaires comme unités de gestion
11Les établissements sont la pièce décisive de l’institution scolaire dont doit partir l’analyse, parce qu’ils ont à la fois le lieu où l’institution rencontre sa « clientèle » - c’est-à-dire les enfants et les familles - et l’unité des gestion où sont mis en œuvre les moyens (budgets, personnels, locaux, etc.) de la scolarisation. Les contraintes de la gestion s’imposent d’abord aux personnels chargés de la direction des établissements : elles conditionnent en particulier le jugement de leurs supérieurs sur leurs propres activités et, au-delà, leur propre carrière. Le mode de traitement des élèves - leur recrutement, leur répartition par classes, niveaux d’études, sections, etc.- dépend toujours des contraintes de la gestion, avant de dépendre des caractéristiques des élèves eux-mêmes. C’est au niveau de d’établissement, en raison même de ces contraintes, que l’on peut saisir le plus précisément le mode d’élaboration de la documentation, statistique et autre (rapports de fonctionnement, correspondance, etc.), sur laquelle reposent les « faits » (par exemple, la « mesure » de l’intensité de la scolarisation).
12L’impératif premier qui s’impose aux établissements, c’est le recrutement d’élèves et leur maintien un certain temps dans une des filières qui y sont implantées. Cette nécessité omniprésente peut être durablement dissimulée pour les établissements qui occupent la position la plus favorable sur le marché (les établissements géographiquement bien situés, recrutant dans des catégories numériquement en expansion, ou offrant des formes d’études particulièrement recherchées dans une période : il en va souvent ainsi des établissements à la fois socialement et scolairement très sélectifs, dont la fréquentation est une étape de l’accès à l’élite). Les contraintes d’un recrutement suffisant en volume apparaissent toutefois clairement quand on considère l’ensemble des établissements organisant un type d’études donné sur une période suffisamment longue pour englober des conjonctures démographiques différentes. Parce que la nécessité fonctionnelle d’un niveau minimum de recrutement possède un caractère incontournable, la notion centrale pour analyser la relation des établissements à la population est celle d’offre de places par les établissements scolaires.
13Il existe une autre raison, plus fondamentale encore, pour focaliser l’attention sur le point de vue des établissements, et donc mettre en avant l’offre de places, par rapport au point de vue de la population, qui a été souvent perçu comme une demande d’éducation (une notion souvent invoquée par les gestionnaires de l’institution, et à leur suite par les chercheurs en sciences sociales). C’est par référence à ce qui existe dans l’institution, ou à ce qui n’est concevable que parce que cela existe ailleurs ou est supposé avoir existé, que peut se constituer une demande de places dans les établissements de la part des catégories qui sont extérieures à l’institution (parents d’élèves potentiels, élus locaux ou même élites). Par ailleurs, quand il s’agit d’un enseignement non initial, cette demande est en partie au moins suscitée par le fonctionnement antérieur de l’institution qui produit les candidats potentiels. La demande, constatée à travers ces « faits » souvent diffus que sont les candidatures à l’entrée dans les établissements, est ainsi inséparable de l’offre préalable4. La prééminence de l’offre est également évidente dès qu’on adopte une perspective temporelle assez large pour prendre en compte l’élaboration de formes d’enseignement nouvelles, puis le processus de leur diffusion.
14L’analyse de l’offre de places par les établissements permet de saisir la logique des comportements des deux groupes d’acteurs les plus immédiatement impliqués dans la scolarisation : le personnel des établissements, et surtout les responsables administratifs, d’une part ; les enfants et leurs familles, d’autre part. Les places offertes, comme les candidats éventuels à l’occupation de ces places, ne constituent pas des totalités homogènes : divers principes de différenciation de l’offre (souvent négligés par les analyses) conditionnent le fonctionnement de l’institution, constituant en quelque sorte l’envers des normes, officielles ou officieuses. On peut classer ces principes sous les deux rubriques d'offre formelle et d'offre effective.
15La définition des places formellement offertes renvoie à un ensemble de normes qui ne sont que partiellement explicites, et inégalement selon les périodes. Pour une part, l’action des responsables des établissements implique une redéfinition permanente de ces normes et de leurs conditions d’application. Certaines normes concernent les conditions d’accueil des élèves, en déterminant les taux d’occupation des locaux, ou, contrainte plus importante, en fixant les seuils d’effectifs pour maintenir ouverts sections ou établissements. D’autres normes définissent les caractéristiques scolaires (niveau d’études atteint ou diplômes obtenus) préalables à l’accès à telle classe et telle section. Une troisième série de normes concerne l’encadrement pédagogique (par l’intermédiaire des services dus par les enseignants, et des arrangements dans l’utilisation de ce personnel). Enfin, un dernier ensemble de normes porte sur des caractéristiques sociales constituées à l’extérieur de l’institution (âge ou sexe, mais aussi appartenance sociale, religion, manières, etc.) qui rendent les candidats potentiels à une forme de scolarisation acceptables ou non. Ces dernières normes sont souvent investies de significations morales ou spécifiquement scolaires (voir le rôle de la précocité comme indice de réussite scolaire en France) relativement à l’éducation. Le rapport des gestionnaires à ces différents types de normes est très diversifié selon les parties de l’institution scolaire, les périodes, et certainement les contextes nationaux : il doit donc faire chaque fois l’objet d’une investigation précise.
Dans le cas de la France, la tolérance à l’entassement des élèves, et spécialement de ceux qui sont originaires des classes populaires et des fractions inférieures des classes moyennes est, par exemple, très grande au cours du XIXe siècle : les gestionnaires adoptent sur ce point une attitude souple, adaptée aux circonstances. Il en va de même, dans la plus grande partie des établissements, en ce qui concerne les compétences scolaires préalables ou les caractéristiques d’âge (critères qui, au contraire, après 1960, furent strictement mis en œuvre dans certains établissements5. L’application des normes concernant les services dûs par les enseignants dépend de leur statut, du mode de légitimation de leur compétence professionnelle, ainsi que de l’existence et de la capacité d’action de leurs associations corporatives. Elle peut donc être rigide, comme dans les lycées français de la IIIe République, où tout arrangement autre que l’augmentation du nombre d’élèves par classe est à peu près impossible, ou au contraire, souple, dans des établissements (comme les cours complémentaires) où les obligations statutaires sont mal définies, et où la variété des arrangements est très grande, puisqu’elle n’est contrainte ni par la spécialisation des maîtres, ni par la distinction entre les différentes tâches - enseignement stricto sensu, surveillance, administration. Les normes officielles déterminant les seuils d’effectifs à atteindre pour maintenir - ou non - un établissement ouvert sont souvent très précises, mais leur mise en œuvre est essentiellement variable selon la nature de l’établissement, la conjoncture nationale et locale. En dépit de cette souplesse dans l’application des normes officielles, le gonflement des statistiques et l’acceptation d’élèves qui ne satisfont pas à toutes les conditions réglementaires d’inscription sont une pratique assez fréquente dans les établissements secondaires et primaires supérieurs.
16La notion d'offre formelle permet de systématiser l’analyse des normes qui encadrent l’action des chefs d’établissements - en d’autres termes des ressources dont ils disposent (et des limites qui s’imposent à eux) au niveau le plus évident. Mais l’analyse des comportements de la population doit aussi tenir compte des conditions concrètes d’occupation des places formellement disponibles dans les établissements. On peut regrouper ces conditions sous la notion d'offre effective. Parmi les aspects importants qui structurent l’offre effective de places, il faut mentionner : les conditions matérielles d’accès aux établissements ; les services annexes offerts par l’institution ; l’organisation d’ensemble des filières d’études et la différenciation interne des études ; les activités de recrutement des gestionnaires ; la concurrence entre établissements.
17Du point de vue des utilisateurs des services d’enseignement, la proximité des établissements est, dans de nombreux cas, une caractéristique essentielle des places disponibles (cette proximité est évidemment définie socialement, notamment en fonction des moyens de transports disponibles pour la catégorie concernée de la population). Au niveau des unités territoriales, la carte scolaire constitue une dimension essentielle de l’offre effective de places, dont les évolutions, ou non-évolutions, par rapport à celles de la répartition de la population sur le territoire sont un facteur de transformation de la scolarisation.
18De même, pour les utilisateurs potentiels des services d’enseignement, diverses caractéristiques annexes (selon la définition des fonctions officielles de l’institution) sont pertinentes : l’existence d’internats, l’organisation d’études surveillées pour les élèves, l’attribution de bourses et de diverses formes d’assistance, ainsi que les garanties symboliques de moralité présentées par le personnel. Ces caractéristiques annexes - et notamment la dernière - sont susceptibles d’être considérées par les familles comme aussi importantes, ou plus importantes, pour la poursuite des études ou le choix entre les établissements que celles qui sont officiellement inscrites dans la définition des études.
19L’offre effective de places est également déterminée par l’organisation d’ensemble des filières d’études, qui rend plus ou moins réalisable l’accès à tel type d’établissement ou de filière en fonction des cursus antérieurement suivis. Cet aspect est important parce qu’une large partie des usagers (notamment ceux qui appartiennent aux classes populaires ou moyennes) ne sont pas des connaisseurs avertis des subtilités de l’organisation scolaire : de ce fait, les flux de sortie à tel niveau d’étude, dans tel établissement, sont naturellement canalisés vers tel autre. C’est pourquoi les paliers d’orientation que met en évidence l’analyse statistique des cursus des élèves ne coïncident pas nécessairement avec les paliers d’orientation inscrits dans la réglementation.
20L’offre effective est enfin affectée par les pratiques de recrutement (au sens large) des agents de l’institution. En ce qui concerne la prolongation des études, les agents de l’institution qui exercent dans l’étape des cursus antérieure agissent sur les orientations scolaires ultérieures (par leurs jugements proprement scolaires, mais aussi par les informations dont ils disposent sur la suite des cursus, par leurs conseils, etc.). Dans certains cas, une partie des gestionnaires des établissements mènent des « campagnes de recrutement » tournées vers leurs collègues qui exercent aux étapes antérieures des cursus, ainsi que vers les familles. Ces campagnes transforment la possibilité abstraite de poursuivre des études en offre concrète de places dans un établissement particulier et dans des conditions matérielles déterminées. On peut remarquer que la capacité des agents de l’institution à influencer notablement par leurs propres activités le niveau de scolarisation constitue un des postulats des administrateurs du XIXe et du XXe siècle, notamment dans les jugements qu’ils portent sur leurs subordonnés.
21Si l’analyse de l’offre de places doit prendre en compte ces aspects très divers de la structure et du fonctionnement des établissements, c’est surtout parce que ceux-ci se trouvent en situation chronique de concurrence pour le recrutement d’élèves. Cette concurrence oppose, d’abord, les établissements scolaires aux occupations de toutes natures qui peuvent leur disputer les enfants, notamment l’entrée précoce au travail. Elle oppose également les uns aux autres les établissements de même type, ainsi que les établissements de types différents, mais suffisamment proches pour que l’alternative existe effectivement pour une partie de leur clientèle (compte tenu de ses caractéristiques sociales, démographiques et scolaires). La concurrence entre établissements ne porte que sur une fraction de la clientèle, la population marginale scolarisable dans un établissement, celle qui n’est pas absolument destinée à accéder à celui-ci, mais qui ne s’en exclut pas non plus absolument. C’est précisément cette partie de la clientèle qui peut faire la prospérité, ou consommer la ruine, d’un établissement. L’activité des gestionnaires est donc souvent tournée vers cette fraction de la clientèle (plutôt que vers celle qui, acquise, semble venir spontanément à l’établissement). C’est par rapport à cette population que l’action des gestionnaires sur l’offre effective de places peut porter des fruits, car ce sont les différentes catégories de cette population que des avantages annexes (aménagements dans les conditions matérielles d’accueil, bourses, existence d’un internat, enseignements accessoires hors programmes permettant des débouchés alléchants, etc.) et les campagnes de recrutement peuvent attirer.
22Les avantages liés à l’élargissement de la population marginale scolarisable sont à l’origine d’un processus qui est parfois relevé, mais jamais expliqué par les études historiques : la tendance à une différenciation des filières d’études à l’intérieur des établissements. Cette diversification est, en effet, un des principaux moyens dont disposent les gestionnaires locaux pour élargir le champ du recrutement potentiel de leur établissement, ou pour éviter que celui-ci perde une partie de sa clientèle au profit d’un concurrent mieux placé (par exemple, parce que les études offertes sont plus recherchées par une partie de la clientèle en raison de leur définition sociale, de leur coût supposé ou de leur insertion dans des cursus balisés). L’élargissement de la population scolarisable se fait le plus souvent (mais pas exclusivement) en offrant des formes d’études moins valorisées par l’institution, c’est-à-dire en cherchant à attirer une clientèle de second rang, en ce qui concerne la réussite scolaire antérieure, les exigences scolaires au cours des études proposées, ou l’origine sociale des élèves. Mais ce processus ne concerne pas exclusivement les établissements pris comme unité : quand il existe une autorité assurant une tutelle des institutions d’enseignement à un autre niveau que celui des collectivités locales élémentaires (par exemple en France ou en Prusse, avec l’existence d’un ministère de l’Instruction publique), il se déroule également au niveau d’unités administratives de niveau supérieur aux établissements : c’est en effet à ces niveaux que se définissent les politiques scolaires.
Formes de scolarisation et unités administratives intermédiaires
23Si l’établissement est l’unité essentielle du point de vue de la gestion de l’institution scolaire et de ses relations avec la population, un autre type d’unité structure les controverses et les actions de ceux qui sont concernés par l’élaboration et la mise en œuvre d’une politique scolaire à l’échelon national ou à celui des diverses unités territoriales. Nous avons désigné par l’expression forme de scolarisation cette unité de base qu’une partie des débats scolaires ont pour objet de définir6.
24Les caractéristiques susceptibles de figurer dans la définition d’une forme de scolarisation varient selon les périodes. Dans la quasi-totalité du XIXe siècle, les formes de scolarisation sont définies par le sexe et le recrutement social (selon les caractéristiques constituées de l’époque), ainsi que par l’orientation culturelle définie par les matières enseignées et les méthodes d’enseignement. A partir de la fin du siècle apparaissent, parmi les critères définissant les formes de scolarisation, les avenirs professionnels impliqués par ce type de scolarisation, qui ne sont donc plus considérés comme immédiatement déterminés par le recrutement social. C’est d’abord à propos des enseignements techniques destinés à l’industrie et au commerce des secteurs « modernes », où les formes traditionnelles d’apprentissage ne pourvoyaient plus à la formation d’une main-d’œuvre qualifiée, que s’introduira cette nouvelle dimension dans la définition des formes de scolarisation. Un peu plus tard, la définition inclura un niveau scolairement défini de compétence ou de capacité (une qualité considérée comme « naturelle », bien que mesurée selon les normes de l’institution).
25Chaque forme de scolarisation correspond à une élaboration collective, dont la genèse peut être plus ou moins longue et difficile : il fallut ainsi une cinquantaine d’années pour que s’impose l’idée de la scolarisation intermédiaire, dont l’enseignement primaire supérieur constitua l’ultime réalisation, après quelques essais réputés infructueux, comme l’enseignement primaire supérieur de la loi Guizot de 1833 et l’enseignement secondaire spécial de la loi Duruy de 1865. On remarquera que l’élaboration d’une forme de scolarisation suppose que se constitue, en vue de cette entreprise, un réseau de personnes capables d’adopter un point de vue global sur la scolarisation (dépassant les intérêts immédiats d’une catégorie particulière d’utilisateurs). Au cours du XIXe siècle et jusqu’au milieu du XXe siècle en France, ce sont les publicistes, les hommes politiques, les administrateurs, les gestionnaires des collectivités locales, mais aussi les membres actifs de mouvements sociaux divers qui ont fourni l’essentiel des participants aux débats sur l’organisation de l’institution scolaire.
26Les controverses sur les formes de scolarisation peuvent porter sur la définition préalable des catégories sociales impliquées : de 1830 à 1865, une partie des controverses porta ainsi sur la nécessité de distinguer une classe moyenne des deux autres grandes catégories de population déjà pourvues d’une forme de scolarisation, « le peuple » (avec l’enseignement primaire) et « l’élite » (avec l’enseignement secondaire). Elles peuvent porter également sur la légitimité des principes de définition. Jusqu’en 1880, le critère de l’origine de classe s’impose comme une évidence indiscutable pour la définition des formes de scolarisation. Au contraire, après 1900, une des principales controverses porte, comme on l’a vu, sur la légitimité du recrutement social comme critère de définition : à ce critère tendent à se substituer les caractéristiques, jusque-là négligées, de la réussite scolaire et celles des débouchés auxquels sont supposées conduire les filières de scolarisation. De nombreuses controverses portent également sur les organisations institutionnelles adéquates pour réaliser une forme de scolarisation : sur les établissements où celles-ci doivent être implantées, sur le mode de financement, sur les autorités chargées du contrôle administratif et pédagogique, et notamment sur la place respective à accorder en cette matière aux autorités religieuses, aux collectivités locales, au pouvoir central, et plus tard aux dirigeants d’entreprises industrielles ou commerciales.
Les controverses concernant la forme de scolarisation intermédiaire, dont l’enseignement primaire supérieur de 1880 constitue le dernier avatar, portent notamment sur les établissements - préexistants ou nouveaux - où doivent être établies les filières correspondant à ces formes de scolarisation. Les argumentations renvoient aux conceptions des rapports entre les classes sociales (faut-il séparer ou au contraire rapprocher physiquement les membres de classes différentes ?), mais elles concernent aussi des questions matérielles et institutionnelles (quel est le coût financier relatif des deux solutions ? quelles sont leurs conséquences probables sur la survie et le développement de tels types d’établissements ou de telle forme de scolarisation préexistante ?). Une partie de la politique scolaire menée entre 1830 et 1880 constitue une réponse à ces questions, qui concernent non les fins de l’éducation, mais des moyens dont l’utilisation est délicate parce qu’ils impliquent des menaces pour le maintien des formes de scolarisation préexistantes, ne serait-ce qu’en raison des phénomènes de concurrence précédemment évoqués.
27Les controverses peuvent enfin porter sur des aspects qui concernent plus précisément l’enseignement dispensé, comme la définition des matières ou des méthodes pédagogiques. Certains de ces éléments sont susceptibles d’être investis d’une signification symbolique qui leur attribue soit des mérites particuliers (comme l’enseignement moral ou le travail manuel au XIXe siècle), soit une capacité de menacer l’ordre social (il en fut ainsi en France pour la méthode d’enseignement mutuel dans l’enseignement primaire des années 1830).
28Unité élémentaire qui structure une grande partie des débats scolaires, la notion de forme de scolarisation ne peut suffire pour décrire la différenciation interne de l’institution. Au niveau institutionnel, les formes de scolarisation se réalisent sur le mode de filières de scolarisation implantées dans un ou des types d’établissements. Les contraintes du « fonctionnement de ceux-ci, le coût initial au moment de la fondation impliquent cependant le plus souvent une non-coïncidence partielle entre formes de scolarisation et établissements. D’une part, les nécessités d’un recrutement minimal peuvent imposer dans tel établissement la redéfinition de fait des études relevant d’une forme de scolarisation (ainsi tel collège apparaîtra comme une « véritable école primaire supérieure » et vice versa). D’autre part, une partie des établissements abritent (ou cherchent à créer en leur sein) des filières d’études, formellement constituées ou non, relevant de différentes formes de scolarisation. Pour qu’il n’en soit pas ainsi, compte tenu de la nécessité qu’ont les établissements de maximiser leurs effectifs, il faut que la population scolarisable à proximité soit excédentaire par rapport aux capacités d’accueil, ce qui, en France, ne se produit pas durablement avant 1960 dans les petites villes et dans une grande partie des villes moyennes.
29Il faut ajouter que, pour les utilisateurs des services d’enseignement, le rattachement d’une filière de scolarisation à une forme de scolarisation peut être dépourvu d’importance en regard d’autres caractéristiques (notamment la proximité de l’établissement, sa signification comme marque de statut social). Il existe ainsi de très nombreux exemples d’utilisations hétérodoxes de telle filière dans tel établissement, auxquelles les gestionnaires tendent à s’adapter parce qu’il leur faut préserver leurs effectifs : des filières d’études longues pour « élites » sont parfois utilisées comme des filières d’études courtes pour classes moyennes et populaires, ou, à l’inverse, des filières d’études courtes sont utilisées comme première étape avant le passage dans une filière d’études longues.
30La tension permanente qu’a imposée, pendant plus d’un siècle et demi en France, la non-coïncidence entre établissements et formes de scolarisation est l’un des deux facteurs principaux qui ont contribué à la constitution et au maintien de plusieurs types d’unités intermédiaires : réseaux d’établissements, filières de scolarisation présentes dans des types divers d’établissements, ordres d’enseignement. Le second facteur est l’organisation du pouvoir sur et à l’intérieur de l’institution scolaire. Ainsi, en France, les ordres d’enseignement correspondent à la soumission à une même hiérarchie administrative (à un même ministère ou à une même direction dans un ministère), les réseaux d’établissements à un même statut réglementaire définissant le partage des pouvoirs entre autorité d’Etat et autorités locales, en relation étroite avec le mode de financement. Mais la constitution de telles unités intermédiaires entre l’établissement et le système scolaire dans son ensemble n’est nullement un fait spécifique à l’enseignement public en France, puisqu’on la retrouve dans l’enseignement privé français ou encore en Allemagne et en Angleterre. Cette segmentation de l’institution scolaire implique souvent - on en a vu de nombreux exemples - une forme particulière de concurrence entre établissements insérés dans des unités différentes, et des modes spécifiques de régulation de cette concurrence. Mais l’existence de telles unités peut se traduire également par des formes d’associations objectives, qui tiennent à la complémentarité que peuvent acquérir deux unités constituées, soit parce que l’une fournit à l’autre des candidats, comme les établissements primaires supérieurs vis-à-vis des écoles normales, soit parce qu’elles peuvent s’associer contre un commun adversaire, comme l’établissement secondaire et l’établissement technique d’une même ville, trop éloignés l’un de l’autre en matière de recrutement social pour se concurrencer, en face d’une EPS.
31Une fois ces segments de l’institution scolaire constitués, ils sont généralement le lieu où se développent des formes de solidarité interne, qui passent par une communauté de perspective et d’intérêt des personnels qui y exercent des fonctions de gestion ou d’enseignement, et par l’hostilité corrélative qu’ils peuvent développer pour des raisons catégorielles, mais aussi culturelles ou politiques, à l’égard des autres unités analogues. Ainsi, si ces unités intermédiaires sont des produits contingents de l’histoire (dont les particularités sont déterminées, au moment de leur création, par celles des organisations administratives antérieures et par les singularités de la conjoncture), elles sont, d’un autre côté, des éléments que l’analyse ne peut négliger, parce que leur dynamique propre conditionne l’évolution du système scolaire dans son ensemble.
Système politique et institution scolaire
32Lorsqu’on a pris la mesure de la complexité institutionnelle de l’institution scolaire, la question de la politique scolaire se pose en des termes nouveaux. On ne peut en effet se satisfaire d’une analyse qui se bornerait à l’examen des débats et des décisions clairement localisés dans la sphère circonscrite par le label de « politique », même si l’on élargit celle-ci aux décisions « administratives » prises à l’échelon central. La notion de politique scolaire doit, au contraire, être étendue pour inclure la relation dialectique entre ces décisions politiques ou administratives (qui renvoient aussi aux controverses et aux relations internes aux instances concernées) et les faits institutionnels qui tiennent à la différenciation de l’institution scolaire et aux processus d’évolution des différentes parties de l’institution scolaire ou des relations entre ces parties. Les investigations doivent donc être conduites dans trois directions. Premièrement il faut procéder à un inventaire des différents points de contact entre l’institution scolaire et le système politique, sans négliger le niveau des collectivités locales, avec une attention constante aux interférences possibles entre les divers niveaux. Deuxièmement, il faut examiner la relation entre l’état institutionnel qui caractérise chaque époque et ce qui est défini comme « problème scolaire » au niveau politique (dans leurs différentes dimensions institutionnelles, sociales, etc.). Enfin, il faut étudier les effets de la dynamique interne de l’institution scolaire et de ses différentes unités intermédiaires : celles-ci peuvent prédéterminer ce qui apparaît à une observation superficielle comme une décision politique ponctuelle ; à l’inverse, une décision ponctuelle, d’importance limitée en apparence, peut déclencher un processus d’évolution à long terme à l’intérieur d’une unité intermédiaire.
33Toutes les décisions de politique scolaire n’ont pas le même point d’application. Il existe différentes zones de contact entre le système politique et l’institution scolaire. Celle-ci est d’abord soumise à l’organisation nationale des pouvoirs du moment, avec une répartition variable entre le gouvernement (et ses divers organes commandant diverses administrations, les ministères et directions d’un même ministère), les assemblées parlementaires (où les spécialistes des questions scolaires à l’intérieur d’un même mouvement politique ont souvent des positions différentes) et, à l’intérieur du Parlement, les commissions spécialisées (comme les commissions du Budget et de l’Instruction publique, pour se limiter au cas de la France de la IIIe République).
Les conflits de compétence entre départements ministériels - qui reflètent à la fois les intérêts de catégories internes à l’administration concernée et ceux de catégories externes d’usagers - sont notamment une dimension toujours pertinente des débats, évolutions et réformes scolaires : on l’a vu à propos des relations entre le ministère de l’Instruction publique et celui du Commerce et de l’Industrie, ou entre les directions de l’enseignement primaire et de l’enseignement secondaire, mais on pourrait le montrer aussi, pour la même époque ou pour d’autres, à propos des relations entre le ministère de l’Education nationale et ceux de l’Agriculture, de la France d’Outre-Mer, du Travail, ou le Secrétariat général à la jeunesse (sous le gouvernement de Vichy).
34Mais l’institution scolaire dépend également des pouvoirs locaux au niveau des collectivités territoriales, par exemple en ce qui concerne la fondation de nouveaux établissements ou la création de nouvelles filières dans les établissements existants. Lorsqu’une partie du personnel politique exerce simultanément ou successivement des responsabilités politiques à ces différents niveaux (comme en France sous la IIIe République), il existe des interférences permanentes entre les différents niveaux où interviennent des impulsions politiques qui agissent sur l’institution scolaire7.
La prise en compte de ces interférences - à laquelle invite d’ailleurs avec insistance la documentation d’archives, en dépit des lacunes de l’information sur tel ou tel maillon des enchaînements suggérés - permet d’échapper à deux types de faux problèmes engendrés périodiquement dans diverses traditions d’analyse. Elle évite d’abord de se laisser enfermer dans la dichotomie entre local et national (ou central). Elle conduit ensuite à chercher l’incidence de la politique sur l’école non pas dans l’action à distance d’entités abstraites (comme les classes sociales) - ni, d’ailleurs, dans des initiatives singulières de personnes aussi peu explicatives-, mais dans diverses activités politiques ordinaires qui caractérisent un système politique structuré par ce type d’étagement territorial8.
35On peut distinguer deux grands types de décisions politiques selon leur mode de rapport à l’institution scolaire. Le premier type correspond aux décisions dont les termes sont définis de manière extérieure à l’institution. Il en va ainsi, notamment, de celles qui portent sur la création institutionnelle de formes nouvelles de scolarisation, quand il n’existe pour celles-ci que des modèles très vaguement définis (par exemple empruntés, avec les hasards de la traduction, à l’étranger, comme ce fut le cas pour l’enseignement primaire supérieur), et quand la création possède une signification sociale large (et non seulement techniquement scolaire). Si cette création devient effective, il peut exister une grande distance entre celle-ci et le projet initial qu’une partie du personnel politique a cherché à promouvoir. La relation entre institution scolaire et politique est dans ce cas tout à fait dissymétrique, puisque des projets qui n’étaient qu’à peine ébauchés par leur promoteurs politiques sont ensuite redéfinis dans tous leurs aspects par l’institution selon sa propre logique et les contraintes qu’impose l’état institutionnel préexistant. Relèvent également de ce premier type des décisions qui portent sur le développement d’une forme de scolarisation existante et la création de capacités d’accueil supplémentaires, ce qui correspond souvent à une simple politique d’équipement dont la visée peut être purement locale.
36D’autres décisions politiques sont au contraire étroitement liées à l’état du moment de l’institution, et n’ont de sens que rapportées aux singularités de celui-ci. Il s’agit des décisions qui visent à « porter remède » à un aspect de la scolarisation qui est défini par l’institution elle-même ou par les participants aux débats scolaires comme un « problème social ». Les grandes réformes qui ont retenu l’attention des recherches socio-historiques sur la France relèvent de ce type (même si elles comportent aussi une signification sociale plus large qu’un simple réaménagement des structures scolaires) : celle qui concerne, à la fin du XIXe siècle, l’obligation et la laïcisation de la scolarité primaire ; celle qui, à la même époque, vise à créer, dans le secondaire, des formes d’études plus courtes que les études classiques et destinées aux classes moyennes (enseignement spécial, puis moderne) ; un peu plus tard, la réforme visant à abroger la séparation de filières d’études parallèles constituées sur la base de l’origine sociale. Il faut insister sur le fait que le sens de ces débats n’est pas épuisé par la connaissance des termes apparents des controverses, et notamment des objectifs sociaux généraux (démocratisation, etc.) : c’est à l’ensemble de l’état de l’institution qu’ils renvoient, et à un agrégat complexe d’intérêts divers, catégoriels, politiques, financiers, culturels, dont il faut chaque fois débrouiller l’écheveau.
37Les effets de la dynamique interne des différentes parties de l’institution scolaire constituent enfin un ordre de fait spécialement important, quoique à peu près complètement négligé par les études antérieures, sans doute parce qu’il s’inscrit en dehors de toute décision visible prise à un échelon politique ou à un autre, ou parce qu’il n’y a pas de commune mesure entre le caractère parfois ponctuel des décisions au départ des évolutions et leurs conséquences à long terme. L’insertion d’une nouvelle unité (type d’établissement, filière d’enseignement) dans une unité institutionnelle constituée est susceptible de se traduire par un réaménagement d’ensemble d’une partie de l’institution, soit que la partie nouvellement créée occupe une place disponible dans l’organisation précédente, soit qu’elle entraîne le dépérissement ou la redéfinition d’une partie préexistante. Par ailleurs, une création institutionnelle peut résulter de la simple extension d’une réglementation qui n’obéit à aucune visée clairement définie et n’est donc pas une réponse à un problème social constitué : l’effet propre de la dynamique institutionnelle ainsi engagée peut être décisif sur l’évolution ultérieure de l’institution dans son ensemble (l’exemple de l’enseignement primaire supérieur féminin est ici éclairant). En d’autres termes, les décisions de politique scolaire selon la définition conventionnelle (c’est-à-dire, pour la France, par référence à l’échelon central du ministère de l’Instruction publique), ne peuvent être analysées isolément comme des impulsions venues de l’extérieur, mais elles constituent un élément inséparable de l’ensemble des caractéristiques institutionnelles.
38Les difficultés rencontrées pour saisir la relation entre système politique et institution scolaire sont, en partie au moins, la conséquence de différence des temporalités dans lesquelles s’inscrit le fonctionnement de chacun de ces domaines (à quoi s’est ajoutée parfois, chez les sociologues, l’absence de prise en compte de toute dimension temporelle). Les décisions politiques se situent, en effet, généralement dans le court terme d’une conjoncture particulière. D’une part les raisonnements qui les sous-tendent sont ceux que valide la connaissance, établie à l’époque, de la logique des comportements des diverses catégories impliquées dans la scolarisation (élèves et familles des différentes classes sociales, catégories de personnels de l’institution, éventuellement élus locaux et employeurs) : pour la France du XIXe et du XXe siècle, s’il existe des divergences d’interprétation sur tel ou tel point, cette connaissance est partagée par les responsables de l’enseignement public (directeurs du ministère, inspecteurs généraux et d’académie, recteurs), qui sont les observateurs directs des faits scolaires, et par une large part des élites cultivées, parmi lesquelles se recrutent les ministres de l’Instruction publique et la majeure partie des parlementaires actifs sur les questions d’enseignement. D’autre part, les transformations de l’enseignement public qui, souhaitables ou non, apparaissent réalisables aux responsables de la politique scolaire, sont celles qui sont déjà inscrites en filigrane dans l’état institutionnel du moment. Les débats qui débouchent sur des projets de réformes sont d’ailleurs presque toujours focalisés sur un petit nombre d’aspects institutionnels, et ces projets abandonnent à l’initiative ultérieure des personnels chargés de l’application la définition effective de tous les autres aspects.
39Les évolutions induites par le fonctionnement institutionnel ordinaire s’inscrivent dans une dimension temporelle généralement plus longue que celle dans laquelle se situent les décisions de politique scolaire. Il faut, en effet, souvent un certain délai pour qu’une transformation institutionnelle entre dans les faits, notamment s’il s’agit de la création d’un type nouveau d’établissement ou d’enseignement. Il faut au moins une dizaine d’années pour que les catégories de personnel créées par cette transformation accèdent à une communauté de perspective et d’intérêts et contribuent, en retour, à définir le contenu de la forme de scolarisation considérée. Il faut également un délai relativement long pour que les « problèmes » que fait naître toute transformation institutionnelle soient définis et reconnus comme tels à l’intérieur et à l’extérieur de l’institution, et pour que les effets de ces transformations sur les « produits » que sont les élèves puissent apparaître (par exemple la surproduction ou l’insuffisante production de tel type de diplômés, leur adaptation ou inadaptation à tel genre d’emploi).
40Des solutions à ces problèmes de fonctionnement, qui possèdent un caractère récurrent et relativement indépendant des conjonctures, ont toute chance d’être recherchées en un premier temps dans des arrangements institutionnels décidés au niveau de l’administration supérieure plutôt qu’à celui des responsables politiques. Mais des décisions d’ampleur limitée - nouvelle réglementation d’un examen, d’un concours, de l’âge d’accès à telle forme d’enseignement, ou même tolérance pour des pratiques illégales - peuvent entraîner, à plus long terme, des modifications des situations scolaires du moment qui sont le point de départ de toute décision politique.
Le développement de la scolarisation primaire supérieure : un processus complexe
41Nous nous proposons ici de récapituler les principales propriétés du processus de développement de la scolarisation primaire supérieure établies par nos analyses. Nous dégagerons notamment les mécanismes institutionnels les plus importants, en évaluant la contribution des différentes catégories d’acteurs impliqués dans ce processus, ainsi que les incidences des interventions de la sphère politique sur l’évolution de l’enseignement primaire supérieur.
42La croissance tendancielle de la scolarisation - c’est-à-dire l’augmentation des flux d’élèves recrutés et de la durée des études - est d’abord une conséquence immédiate de l’organisation de l’enseignement primaire public mise en place entre 1879 et 1885. Les règles administratives concernant la création, le financement et le maintien des établissements, encourageaient les personnels de direction à augmenter les effectifs dont ils avaient la charge, et les responsables moyens que sont les inspecteurs d’académie et les inspecteurs primaires à présenter d’année en année des bilans en hausse. Les intérêts de carrière des personnels (compte tenu des critères de jugement sur leurs mérites professionnels), les convictions sociales induites par leurs biographies, les intérêts professionnels qu’ils se sont attribués en tant que travailleurs, contribuaient, d’autre part, à leur faire apprécier favorablement l’augmentation des effectifs dans les établissements placés sous leur tutelle. Par ailleurs, l’organisation des cursus primaires supérieurs dans le prolongement direct des cursus primaires élémentaires, et le rattachement administratif des établissements et du personnel à l’organisation de l’enseignement primaire (face à ces organisations concurrentes que sont les enseignements secondaire et technique), fournissaient des moyens efficaces du recrutement d’élèves. Enfin, les objectifs pédagogiques et culturels des études primaires supérieures étaient définis de manière souple, et dépendaient peu de contraintes scolaires extérieures à l’enseignement primaire (comme le baccalauréat pour le secondaire).
43Il faut insister également sur certaines caractéristiques qui ont conféré un caractère populaire à cet enseignement, et lui ont assuré durablement une proximité culturelle avec sa clientèle potentielle. Certes, le recrutement s’opérait proportionnellement davantage dans les fractions inférieures des classes moyennes que dans la petite paysannerie et dans la classe ouvrière. Mais cet enseignement, comme l’enseignement primaire qu’il prolongeait, n’était pas séparé de la culture des classes populaires par une barrière difficilement franchissable, aussi bien en ce qui concerne les comportements proprement scolaires que les exigences en matière de discipline et de tenue dans les établissements. On ne trouve d’ailleurs pas de témoignage d’ancien élève d’origine populaire relatant l’arrivée à l’EPS, ou a fortiori au cours complémentaire, comme l’entrée dans un monde nouveau et un « choc culturel » (on sait que de tels témoignages sont nombreux à propos de l’entrée dans le secondaire de ce type d’élèves). Cette proximité culturelle relative de l’enseignement primaire supérieur et des classes populaires tient, à la fois, à son personnel enseignant, issu des mêmes catégories sociales, et à une orientation moderne et « pratique », qui ne valorisait pas univoquement les matières les plus éloignées de l’expérience sociale de sa clientèle.
44L’enseignement primaire supérieur apparaît également adapté, soit dès ses débuts, soit par son évolution ultérieure, aux contraintes de son environnement - c’est-à-dire à la fois aux caractéristiques sociales des élèves qui conditionnent leur possibilité d’entreprendre des études longues, à leurs caractéristiques scolaires, et aux débouchés, professionnels ou non, qu’ils visaient à travers ces études. Cette adaptabilité des études primaires supérieures à des clientèles variées - masculines ou féminines, urbaines ou rurales - est, d’ailleurs, un autre indice de ce que l’organisation et la logique du fonctionnement ordinaire de l’enseignement primaire supérieur étaient tournées vers son développement.
45Une fois établi que, dans l’organisation scolaire de l’enseignement primaire mise en place au début des années 1880, l’existence d’établissements primaires supérieurs constituait une condition presque suffisante de la croissance des flux d’élèves scolarisés (quand on se place à l’échelon d’unités assez vastes comme les départements ou les grandes villes), le processus de mise en place des réseaux d’établissements apparaît comme l’un des déterminants principaux de l’intensification de la scolarisation. C’est, par ailleurs, au moment des créations d’établissements que s’exerce l’action de certains facteurs extérieurs à l’institution scolaire elle-même.
46Quatre catégories ont été effectivement impliquées dans ces créations : les élites politiques locales, les gestionnaires départementaux de l’enseignement primaire, l’administration centrale de l’Instruction publique, et les responsables nationaux de la politique scolaire. En début de période, et notamment avant 1886, une part importante de l’initiative des créations est revenue aux élites politiques locales, et plus précisément à celles dont les positions se définissent avant tout par référence au conflit entre l’Eglise et l’Etat. En favorisant la fondation d’établissements primaires supérieurs, l’objectif de ces élites n’était ni de créer une nouvelle forme de scolarisation prolongée, ni de contribuer à ouvrir une voie de promotion sociale : de manière un peu vague, en soutenant ces créations, elles visaient à témoigner de leur faveur pour l’enseignement public en général et, secondairement, à permettre une extension de l’enseignement primaire au bénéfice d’une partie des élèves issus des catégories populaires et moyennes, qui constituaient la masse de leurs électeurs. Un peu plus tard, quand l’enseignement primaire supérieur est devenu une forme de scolarisation définie, la signification du soutien à la création d’établissements primaires supérieurs s’est trouvée altérée : il s’agissait, dorénavant, d’offrir un équipement qui existait ailleurs et rencontrait un succès notoire ; accessoirement, il s’agissait d’offrir une voie d’accès à des carrières que certaines familles considéraient comme un moyen de promotion sociale. La relation entre le contexte politique - que définit l’affrontement entre un bloc républicain favorable à l’extension de la scolarisation dans un cadre public, d’une part, l’Eglise et ses soutiens, d’autre part - et les fondations d’établissements primaires supérieurs apparaît nettement dans les périodes où celles-ci sont exceptionnellement nombreuses, et durablement dans les régions où cet affrontement reste vivant. A l’inverse, dans la banlieue parisienne et une partie des grandes villes, où un antagonisme majeur met face à face, dès la fin du XIXe siècle, le mouvement ouvrier et une coalition « bourgeoise », l’enseignement primaire supérieur ne trouva guère d’appui, et les créations furent rares jusqu’en 1940. Ainsi l’enseignement primaire supérieur, qui avait trouvé ses premiers promoteurs et défenseurs dans les grandes villes avant 1880, recueillit ensuite plutôt le soutien d’une partie des élites des villes moyennes et des bourgs ruraux. On remarquera, en passant, que la crainte, souvent exprimée, qu’un développement des scolarisations longues contribue au dépeuplement des campagnes et à la perte de leurs forces vives, n’eut guère d’impact là où, justement, cette influence s’exercait.
47Les responsables administratifs de l’enseignement public au niveau départemental, c’est-à-dire les inspecteurs primaires et surtout les inspecteurs d’académie, ont eu un rôle stratégique dans le processus de fondation des établissements primaires supérieurs. Il revenait aux inspecteurs d’académie d’arbitrer entre différentes contraintes et entre des intérêts divergents de nature hétérogène. Chargés à la fois de l’enseignement secondaire et de l’enseignement primaire dans leur département, les inspecteurs d’académie ont presque toujours évité les créations susceptibles de menacer un établissement secondaire existant ou (dans le cas des filles) potentiel. Mais ils ont également favorisé les créations d’EPS et de CC, dans la mesure où l’enseignement primaire supérieur contribuait au recrutement du personnel de l’enseignement primaire, en tant que préparation aux écoles normales ou en tant que préparation directe aux diplômes requis pour exercer dans l’enseignement primaire. Enfin, par leur intermédiaire et par celui des préfets, se sont exercées sur l’institution scolaire les pressions des intérêts locaux que représentent les forces politiques. Au fil du temps, l’initiative en matière de création d’établissements primaires supérieurs tend à se concentrer dans les mains des responsables départementaux de l’enseignement primaire. Cette évolution se traduit par une certaine régularisation de la carte scolaire à partir de 1900 : toutes les villes d’une certaine taille finissent par être pourvues d’au moins une EPS ou un CC, et il en va de même pour les différentes parties des départements. Elle se traduit aussi par le développement rapide des cours complémentaires, établissements dont la création ne nécessitait qu’un concours modeste des collectivités locales.
48Le processus de constitution du réseau des établissements primaires supérieurs s’est effectué de manière extrêmement diverse selon les départements et, dans un même département, pour chaque sexe. Plusieurs facteurs, exerçant leurs effets à l’échelon national ou local, définissent les étapes de ce processus : les incidences scolaires de la situation démographique du département, l’état du marché du travail correspondant aux qualifications scolaires produites par l’enseignement primaire supérieur (et notamment les nécessités du recrutement du personnel primaire), l’implantation des établissements secondaires et techniques, le contexte politique. Différentes périodes apparaissent ainsi cruciales pour le développement du réseau d’établissements primaires supérieurs : la période 1879-1885 (surtout pour les EPS de garçons) ; la période 1900-1914 (pour la création d’EPS de filles et pour l’orientation professionnelle des EPS de garçons) ; la période postérieure à 1920 pour les cours complémentaires ; la période 1900-1940 pour le cas particulier des EPS de garçons annexées à un collège, qui préfigure et prépare le rattachement ultérieur des EPS à l’enseignement secondaire. On constate donc que les périodes de fondation de nombreux établissements ne sont pas exactement celles où les études antérieures situaient des étapes significatives du développement des scolarités prolongées (voir infra).
49L’administration centrale de l’Instruction publique - la direction de l’enseignement primaire - a, au moins, contribué au développement du réseau d’établissements primaires supérieurs en avalisant, vers 1886, les créations nombreuses et désordonnées effectuées par les villes au cours des dix années antérieures, et en obtenant l’inscription au budget des emplois nécessaires aux ouvertures ultérieures. A différentes reprises, la direction de l’enseignement primaire a également incité les inspecteurs d’académie à prendre des initiatives dans les villes et les départements où l’offre de places dans l’enseignement primaire supérieur lui paraissait insuffisante. Elle a enfin prôné et mis en place des réglementations scolaires ou des adaptations de ces réglementations qui n’ont jamais eu pour objectif (ou même pour conséquence) de freiner le développement de l’enseignement primaire supérieur. Mais là s’arrêtait son influence directe, même si l’on peut trouver, entre 1917 et 1925, dans certains décrets, arrêtés et circulaires de son directeur Paul Lapie, l’exposé d’une sorte de projet de développement de la scolarisation prolongée au moyen d’une extension de l’enseignement primaire supérieur.
50L’implication du personnel politique, notamment des ministres de l’Instruction publique, ainsi que celle des mouvements d’idées et des groupes d’intérêts que tendait à constituer par son existence même, l’enseignement primaire supérieur, est à la fois plus complexe et plus ponctuelle.
51Un premier fait retient l’attention : ni la fondation, ni le développement de l’enseignement primaire supérieur dans les périodes où celui-ci est rapide, n’ont donné lieu, au Parlement ou ailleurs, à de grands débats politiques centrés sur cet enseignement ; les observateurs les plus perspicaces de la réalité scolaire semblent même souvent avoir ignoré le sens des évolutions en cours, se contentant de prendre acte de l’état du moment des établissements scolaires. Les soutiens de la réglementation initiale élaborée entre 1880 et 1886, en endossant les projets préparés par la direction de l’enseignement primaire et par différentes commissions ministérielles, ont joué un rôle qu’on peut considérer comme secondaire, dans la mesure où il n’y avait plus d’opposition résolue à la création d’un enseignement prolongeant le primaire - ou comme crucial, si l’on remarque que cette réglementation ne retenait pas l’intérêt de la plupart de ceux qui participaient aux débats scolaires passionnés de l’époque. L’absence de débat contribua à laisser dans une certaine indétermination les objectifs économiques et sociaux de cette création et sa place par rapport à l’enseignement secondaire : c’est au cours de son fonctionnement, par les contraintes liées à son environnement institutionnel et aux caractéristiques de la clientèle, que s’est précisée la définition des objectifs sociaux et de la place des études primaires supérieures dans l’institution scolaire.
52La définition de l’enseignement primaire supérieur a d’abord été déterminée par son insertion dans l’organisation de l’enseignement primaire : on a montré - et le cas de l’enseignement féminin est sur ce point particulièrement clair - que l’enseignement primaire supérieur avait pris la place qui permettait à l’enseignement primaire de fonctionner indépendamment des autres ordres d’enseignement, en assurant le recrutement des instituteurs, et, plus secondairement, en élargissant les débouchés des anciens élèves des deux écoles normales supérieures de Saint-Cloud et Fontenay et en offrant une possibilité de promotion de carrière à l’élite des instituteurs dans les CC. La définition de l’enseignement primaire supérieur a aussi été déterminée par la double nécessité, partiellement contradictoire, de la concurrence et de la diversification marginale par rapport à ses deux concurrents en matière d’études prolongées que sont les enseignements secondaire et technique : toute mesure favorable à l’enseignement technique a ainsi entraîné, par contrecoup, d’autres dispositions ayant pour objet de renforcer la part des enseignement techniques dans les EPS ; par rapport à l’enseignement secondaire, l’évolution prend plutôt la forme d’une tendance à l’alignement en ce qui concerne les matières et contenus d’enseignement.
53Une fois la fondation légale de l’enseignement primaire supérieur réalisée, entre 1879 et 1889, la réglementation de cet enseignement a été remarquablement stable jusqu’en 1940, même si certains réaménagements relevant du statut mineur du décret ou de l’arrêté ont eu des conséquences non négligeables sur les évolutions ultérieures. Celles-ci se sont effectuées un peu à l’écart des débats scolaires importants de la période. Le seul débat centré sur l’enseignement primaire supérieur est celui qui porte sur l’orientation plus ou moins technique des études et, corrélativement, sur la tutelle administrative des établissements primaires supérieurs. Par contre, la question de la fondation de nouveaux établissements et celle de l’extension de ce type de scolarisation n’ont jamais été expressément débattues, et ne figurent de manière précise et argumentée dans aucun projet définissant une politique pour le ministère de l’Instruction publique. L’exemple de l’enseignement primaire supérieur féminin est particulièrement frappant, puisqu’il n’est au centre d’aucune controverse jusqu’en 1940, et que les décisions qui le concernent sont principalement l’extension des décisions prises pour son homologue masculin.
54Mais le devenir de l’enseignement primaire supérieur a été affecté par les débats concernant l’enseignement secondaire et par la politique qui en est résultée. La transformation de l’enseignement secondaire spécial en enseignement moderne, qui est pour une part le contrecoup du premier développement de l’enseignement primaire supérieur de garçons, en a ainsi facilité le développement ultérieur de celui-ci. De même, la politique d’annexion d’EPS à des lycées et collèges, qui est une des conséquences des travaux de la commission d’enquête sur l’enseignement secondaire de 1899, a contribué au rapprochement entre les enseignements secondaire et primaire supérieur et au rattachement ultérieur des EPS au réseau secondaire.
55Ultérieurement, dans l’entre-deux-guerres, les débats autour de l’école unique, qui sont centrés autour du recrutement et du devenir de l’enseignement secondaire, ont favorisé une absence de décision à l’échelon central concernant la place et l’avenir de l’enseignement primaire supérieur, ainsi que l’adoption sur le terrain de mesures de faible ampleur impliquant un rapprochement de la filières d’études générales des EPS avec la section moderne de l’enseignement secondaire. Les intérêts catégoriels - en matière de travail, de rémunération et de statut social - des personnels des EPS, leur éloignement corrélatif croissant avec le reste des personnels primaires, et, d’un autre côté, les transformations du contexte politique et culturel, constituent les deux autres facteurs qui expliquent le démantèlement partiel de l’enseignement primaire supérieur engagé à la fin des années trente.
56L’évolution des études primaires supérieures après 1900 ne se réduit pas à un rapprochement avec le premier cycle des études secondaires : ce rapprochement concerne surtout les sections générales des EPS et, de manière moins nette, ceux des CC qui préparent aux écoles normales. On constate également une diversification progressive des études, qui prennent des orientations techniques variées (évidemment différentes pour les filles et pour les garçons). Jusqu’en 1940, une partie des élèves continua à suivre des études relativement courtes (un ou deux ans après le CEP), accessibles à des élèves n’ayant pas connu une réussite scolaire excellente dans l’enseignement primaire élémentaire ; mais ce type d’études coexiste avec des études scolairement plus exigeantes, conduisant à des concours relativement sélectifs, et plus tard au baccalauréat. Cette diversité est à l’évidence une des singularités de cette forme de scolarisation. En termes institutionnels, cette évolution signifie que l’enseignement primaire supérieur a progressivement occupé toute la place disponible entre un enseignement secondaire enserré dans un cadre relativement rigide et un enseignement technique limité à un réseau d’établissements peu dense. Du point de vue des significations accordées à l’enseignement primaire supérieur, la réussite de cette formule diversifiée étayait les perspectives de ceux qui voulaient, comme Lapie vers 1920, faire de cet enseignement - et non du secondaire - la base de l’expansion de la scolarisation prolongée.
57La densification de la carte scolaire et la diversification des études, qui en est pour une part une conséquence, ont entraîné une augmentation importante des taux d’accès à l’enseignement primaire supérieur pour les deux sexes. C’est cette augmentation qui a constitué l’essentiel de la croissance de la scolarisation prolongée ; la mise en évidence de ce fait infirme le préjugé persistant manifesté par les études historiques, selon lequel cette croissance aurait débuté au milieu des années trente, en liaison avec la gratuité du secondaire. L’enseignement primaire supérieur a joué un rôle particulièrement significatif dans la croissance de la scolarisation prolongée des filles (trois fois moins important que celui des garçons en 1890, leur taux d’accès à cet enseignement est légèrement supérieur à celui des garçons en 1934) et dans la féminisation de certains emplois qui en est résultée, notamment parmi les instituteurs.
58L’augmentation des taux d’accès à l’enseignement primaire supérieur a certes un caractère tendanciel, mais elle n’est pas insensible aux singularités des situations locales, ni aux conjonctures démographiques, ni à des dispositions réglementaires qui influencent le coût global des études pour les familles. S’il semble avéré que cette hausse de la fréquentation est, pour une part, la conséquence d’un accès plus fréquent aux études prolongées des enfants issus de classes populaires (et donc à une démocratisation de ces études), le facteur principal de cette évolution est la création d’établissements nouveaux - après 1920, principalement des cours complémentaires - plutôt qu’une démocratisation du recrutement des établissements antérieurement ouverts.
59La disparition du primaire supérieur s’est effectuée par un processus complexe. On a rappelé un peu plus haut que le démantèlement qui commence à la fin des années trente s’inscrit dans une évolution de plus longue durée, à la fois institutionnelle, politique et culturelle. Il faut insister, pour conclure, sur certains aspects du processus dans ces trois dimensions. La reconnaissance diffuse, mais largement partagée, de la supériorité culturelle des études secondaires sur les études primaires supérieures est une composante durable de cette évolution. Les autres aspects sont plus instables. Sur le plan des institutions scolaires, les réformes réalisées ou projetées à partir de 1936 comme celle de 1941, qui met fin aux hésitations sur le sort des EPS, laissent subsister les CC : avec la forte augmentation du nombre de leurs implantations et de leurs élèves, ceux-ci prolongent en fait, après la guerre, l’existence de la forme de scolarisation primaire supérieure, modifiée, il est vrai, à cette époque, par l’accès facilité au deuxième cycle du secondaire et au baccalauréat. Au plan politique, enfin, il est significatif que le rattachement complet des EPS à l’enseignement secondaire ait été accompli rapidement et facilement sous Vichy, c’est-à-dire par un gouvernement pour qui l’attachement à la laïcité et la nécessité de ménager les instituteurs ne sont plus un souci, comme ils l’avaient été sous la IIIe République. Tout au long de notre étude, cette référence est apparue comme un élément fondamental du contexte politique dans lequel se situaient les évolutions du primaire supérieur. Par là, nos analyses de cette partie de l’institution scolaire retrouvent un fait bien connu de l’histoire politique de la France. Mais elles le retrouvent après avoir fait le détour par l’étude empirique du fonctionnement, de l’environnement et de l’évolution de l’institution scolaire ; celle-ci constitue, au même titre que d’autres institutions sociales, une « matière » sur laquelle « travaille » la politique, et donc une des dimensions qui définissent cette activité, si l’on veut l’étudier concrètement dans toutes ses déterminations.
Notes de bas de page
1 Trois articles développent certains points qui n’ont été ici que rapidement évoqués : Jean-Pierre Briand, Jean-Michel Chapoulie, Henri Péretz : « L’évolution de la scolarisation post-obligatoire : un schéma d’analyse », in D. N. Baker, P. J. Harrigan (eds) : The Making of Frenchmen : Current Directions in the History of Education in France, Waterloo, 1980, Historical Reflections Press, p. 23-53. JeanPierre Briand, Jean-Michel Chapoulie : « The Development of Schooling as an Institutional Process : an Outline », Communication au Congrès mondial de sociologie de Madrid, à paraître in Jaap Dronkers, Abraham Yogev (eds) : International Perspectives on Education and Society, 1991, volume 3. Jean-Pierre Briand, Jean-Michel Chapoulie : « Une perspective d’ensemble pour l’étude de l’institution scolaire et de la scolarisation », Revue française de sociologie, à paraître.
2 On trouvera dans la bibliographie générale les références des comptes rendus de recherches publiés. Nous avons également pris en considération les évolutions des systèmes scolaires de pays à structures de classe relativement comparables à la France, comme l’Angleterre, l’Allemagne et les Etats-Unis. La communication citée dans la note précédente fournit les références de quelques-unes des principales études que nous avons utilisées.
3 Jean-Pierre Briand, Jean-Michel Chapoulie, Henri Péretz : « Les statistiques scolaires comme représentation et comme activité », Revue française de sociologie, 1979, 20 (4), p. 669-702.
4 Les problèmes de l’analyse d’une demande par rapport à une institution sont discutés in Harold Garfinkel : « Methodological adequacy in the quantitative study of selection criteria and selection activities in psychiatrie outpatient clinics », in Studies in Ethnomethodology, Englewood Cliffs (N.J.), 1967, Prentice Hall, p. 212-216.
5 Voir Antoine Prost : L’enseignement s’est-il démocratisé ?, Paris, 1986, PUF.
6 On trouvera dans Detlef K. Müller, Fritz Ringer, Brian Simon : The Rise of Modem Educational System, Cambridge, 1987, Cambridge University Press, une autre tentative de conceptualisation de ce que nous désignons ici par le terme de forme de scolarisation (les auteurs emploient le terme anglais segment et ils ont laissé de côté l’analyse détaillée de la relation des établissements et de la population, adoptant à peu près la conception habituelle de cette relation en termes de demande sociale d’éducation).
7 Cet inventaire doit évidemment être complété par la considération des structures particulières du privé (par exemple, pour l’enseignement catholique, l’opposition typique entre les congrégations enseignantes et les directions diocésaines).
8 On trouvera dans l’étude récente de Marc Abélès : Jours tranquilles en 89. Ethnologie politique d’un département français, Paris, 1989, Odile Jacob, une analyse des relations de la vie politique aux niveaux local et national qui est cohérente avec la perspective esquissée ici.
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