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    Plan détaillé Texte intégral Les EPS de filles des petits centres urbains et leur évolution Les EPS de filles des grandes villes : entre l’enseignement secondaire et un enseignement pratique court Notes de bas de page

    Les collèges du peuple

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    Chapitre VIII. Diversité des orientations et variété des évolutions des établissements primaires supérieurs de filles

    p. 321-366

    Texte intégral Les EPS de filles des petits centres urbains et leur évolution Les EPS de filles des grandes villes : entre l’enseignement secondaire et un enseignement pratique court Tableau VIII, 1 : l’évolution de l’orientation des études à l’EPS de filles de Mirande Notes de bas de page

    Texte intégral

    1C’est seulement par sa définition réglementaire que l’enseignement primaire supérieur féminin est l’exact homologue de l’enseignement primaire supérieur masculin. Sous d’autres rapports - l’organisation effective des cursus, le recrutement social, les finalités des études et le devenir des élèves-, il existe dès 1880 entre eux des différences significatives, qui évolueront d’ailleurs au cours du temps. Ces différences renvoient à deux ordres de faits interdépendants : la division du travail entre les sexes - plus précisément la place des femmes de classes moyennes dans la structure professionnelle - d’une part, l’environnement institutionnel dans lequel se trouvent les établissements primaires supérieurs, d’autre part.

    2Vers 1900, il n’existe pas d’accord unanime parmi les responsables administratifs de l’enseignement primaire quant à la place qu’occupe et que devrait occuper l’orientation vers des emplois salariés à la sortie de l’enseignement primaire supérieur féminin. Des statistiques permettent de connaître l’orientation des élèves à leur sortie, mais la signification des faits constatés - une partie des élèves exercent des emplois salariés - est longtemps un sujet d’interrogation pour les responsables administratifs1 : ceux-ci ignorent en effet dans quelle mesure les femmes concernées exerceront durablement des emplois, et surtout ils s’interrogent sur le caractère souhaitable ou non de ce qui leur apparaît (à juste titre) comme une évolution en cours2. Le but officiel de l’enseignement primaire supérieur féminin avait d’abord été d’offrir une instruction un peu approfondie à des femmes de la petite bourgeoisie qui, si elles aident parfois leur mari dans ses activités professionnelles, consacrent l’essentiel de leur activité au ménage et à l’éducation des enfants. Cette première définition conserve de nombreux défenseurs, notamment dans les régions où les emplois un peu qualifiés accessibles aux femmes sont rares (voir infra l’exemple du Gers). En fin de période, par une évolution progressive, les administrateurs de l’enseignement ne plaident plus qu’occasionnellement en faveur de cette définition (et plutôt à propos des études courtes des cours complémentaires qu’à propos des EPS), et ils invoquent, fût-ce en le déplorant, un « fait » : à leur sortie de l’enseignement primaire supérieur, la plupart des élèves sont dans la nécessité d’exercer une activité professionnelle.

    3Cette évolution du comportement des femmes poursuivant des études au-delà de la scolarité primaire élémentaire et visant des emplois plus ou moins qualifiés, mais toujours non ouvriers, est la conséquence observable d’un processus d’ensemble, dont l’ouverture, de droit ou de fait, de certains emplois aux femmes, la diffusion de la scolarisation primaire supérieure (ou des autres formes de scolarisation prolongée), et les transformations des conceptions de la division du travail entre les sexes dans les classes moyennes constituent différents aspects. Dans ce processus, l’accès des femmes aux emplois de la fonction publique à la fin du XIXe siècle, puis à différents emplois du commerce et des bureaux à l’occasion de la guerre de 1914-18, marquent une étape importante3.

    4L’environnement institutionnel dans lequel se sont développés EPS et CC diffère également selon le sexe : ces différences sont étroitement liées, mais non complètement réductibles, aux différences dans la structure des emplois accessibles à chaque sexe après une scolarité un peu prolongée au-delà de l’enseignement primaire élémentaire. C’est donc cet environnement institutionnel et ses relations avec les débouchés professionnels qu’il faut examiner d’abord.

    5Avec les lycées, collèges et cours secondaires de filles, EPS et CC ne se trouvent pas dans une situation de concurrence aiguë portant sur le recrutement d’élèves, à l’inverse de ce que l’on observe pour les établissements homologues de garçons. La constitution simultanée des deux cartes scolaires et la politique prudente de l’administration évitent presque partout un contact trop étroit entre les concurrents. De plus, les études, fort proches dans leur définition scolaire initiale, tendent à se différencier après 1900, avec l’alignement progressif des cursus des lycées et collèges de filles sur ceux de l’enseignement secondaire masculin et avec une élévation tendancielle de l’origine sociale de leur clientèle, favorisée par les lois laïques du début du siècle. Cependant, pour une partie de la clientèle, notamment parmi celle qui n’attribue aucune finalité professionnelle aux études prolongées des filles, la différence entre EPS et lycées et collèges n’est pas toujours jugée très importante : une partie des élèves entrent dans l’enseignement secondaire après un ou deux ans d’études dans une EPS ou un CC ; et les EPS de quelques villes occupent encore en 1938 à peu près la place d’un établissement secondaire absent, en organisant quelques cours annexes (par exemple de latin).

    6Le réseau des établissements techniques de filles - principalement des écoles pratiques de commerce et d’industrie - ne connaît longtemps qu’une extension limitée : en 1913, il n’existe encore que 14 EPCI de filles, dont 4 sont issues de la transformation d’une EPS, alors qu’une autre est restée jumelée à une EPS. Certaines EPCI, parmi celles qui sont orientées vers le commerce, préparent d’ailleurs au brevet et à l’école normale. Les débats de la période 1890-1913 sur la relation entre enseignement primaire supérieur et enseignement technique n’englobent qu’en apparence le cas des filles, puisqu’aucune proposition précise ne concerne celui-ci. Après 1914, les créations d’EPCI se font un peu plus nombreuses ; mais, sur 26 établissements créés entre cette date et 1938, 4 sont issus de la transformation d’écoles municipales anciennes, 11 correspondent à des créations ex nihilo ou à partir d’un collège, alors que les 11 derniers résultent de la transformation de sections techniques d’EPS qui resteront jumelées à l’établissement d’origine (c’est-à-dire placées dans les mêmes locaux et sous la même di rection)4. Cette situation, qui résulte de la politique suivie par le ministère après 1920, reflète une orientation fondamentale de l’enseignement primaire supérieur féminin, qui constitue pour une partie des élèves un enseignement « technique » préparant à un certain nombre de métiers - notamment le secrétariat, la comptabilité, et plus généralement les emplois de bureau et du commerce.

    7La concurrence entre les établissements primaires supérieurs et les établissements privés catholiques n’est presque nulle part aiguë. Avant 1914, il ne semble pas exister d’établissements congréganistes tout à fait comparables aux EPS publiques et aux quelques écoles privées laïques similaires, en ce qui concerne les caractéristiques sociales du recrutement, l’organisation et le niveau des études. Certaines institutions religieuses recrutent certes dans les classes moyennes et préparent aux brevets primaires, mais ces préparations ne reçoivent qu’un petit nombre d’élèves, et il s’agit parfois d’élèves prérecrutées comme institutrices libres ; les formations au-delà du primaire élémentaire organisées par ces institutions visent plutôt à offrir une « éducation » où la place accordée aux activités autres que les disciplines scolaires traditionnelles est certainement importante (4). Jusqu’en 1914, une partie des autorités catholiques sont d’ailleurs explicitement hostiles au développement d’un enseignement spécifique pour des filles de classes moyennes5 : quand la question est examinée, le modèle proposée est plutôt celui d’écoles professionnelles tournées vers des métiers manuels (couture, etc.)6. Ainsi, après 1900, lorsque les établissements primaires supérieurs publics reçurent une fraction de la clientèle qui fréquentait au-delà de 12 ans des établissements congréganistes, ce transfert s’accompagna de la substitution d’un type d’études défini à une forme d’éducation sans objectif scolaire déterminé. L’orientation des établissements catholiques offrant des études prolongées au-delà du primaire changea certainement un peu après 1918, puisque des écoles primaires privées ouvrent alors officiellement des cours complémentaires, mais on ne trouve cependant à peu près aucun exemple d’un établissement primaire supérieur féminin menacé par la concurrence d’un établissement privé7.

    8Un dernier type d’établissement, les écoles normales d’institutrices, occupe une place particulièrement importante dans l’environnement institutionnel des EPS et des CC de filles : la quasi-totalité des établissements primaires supérieurs préparent - ou espèrent préparer quand ils auront un recrutement suffisant - des élèves au concours d’entrée à l’école normale, et ce débouché est celui vers lequel ils orientent leurs meilleures élèves. Il n’existe pas, en effet, d’autres concours scolairement et socialement valorisés accessibles aux filles. De plus, les autres carrières accessibles aux diplômées de l’enseignement primaire supérieur ne sont pas plus sûres, ni de manière indiscutable supérieures financièrement aux carrières de l’enseignement primaire. Ces dernières sont, en outre, fort visibles et, selon la perception des chefs d’établissements, l’accès aux emplois d’institutrices est un des principaux objectifs de la poursuite d’études pour une notable partie de la clientèle de l’enseignement primaire supérieur : les directrices d’EPS et de CC sont donc portées à obtenir des succès en un domaine qui contribue à la prospérité de leur établissement. Mais les EPS de filles ne sont pas seulement des écoles préparatoires aux écoles normales, elles ont aussi souvent organisé une filière d’études parallèle à celles des écoles normales, en préparant comme ces écoles au brevet supérieur, et en contribuant largement au recrutement des institutrices publiques. Les EPS de garçons n’ont jamais joué durablement un rôle comparable, comme le montre d’ailleurs a posteriori la féminisation du personnel primaire. La relation étroite entre EPS et écoles normales d’institutrices de 1900 à 1940 n’est pas un fait explicitement reconnu au niveau national par les responsables administratifs ou politiques de l’époque, et il n’est même pas sûr qu’ils l’aient aperçu dans toute son ampleur. Elle n’a pas été non plus relevée par les études historiques sur les écoles normales, ni, ce qui est plus surprenant, sérieusement examinée par les monographies départementales8. Certains inspecteurs d’académie, remarquent parfois, pour le déplorer ou s’en féliciter, qu’ils trouvent dans les EPS l’appoint nécessaire de titulaires du brevet supérieur candidates aux fonctions d’institutrices Mais c’est le processus d’ensemble conduisant, entre 1900 et 1940, à la féminisation du corps des instituteurs qui révèle l’étroitesse de la relation entre les études dans les EPS de filles et le fonctionnement des écoles normales.

    9Entre 1900 et 1940, les écoles normales d’institutrices recrutent en moyenne 2 000 élèves par an, à peu près autant que les écoles normales d’instituteurs. Les effectifs d’institutrices en poste dans les écoles publiques, suppléantes incluses, passent, entre 1900-01 et 1912-13, de 44 000 à 70 000, atteignent 78 000 en 1920 (Alsace-Lorraine comprise) et près de 100 000 en 1938-39. Dans la même période les effectifs masculins varient de 55 500 (en 1900-01) à 56 000 (en 1912-13), 50 500 en 1920 et 52 000 en 1938-399. La comparaison, inévitablement grossière, entre les deux sexes suggère que les deux flux de recrutement d’institutrices, par passage, ou non, dans les écoles normales d’institutrices, sont du même ordre de grandeur - une conclusion que ne démentent pas les remarques de certains inspecteurs d’académie à propos du recrutement dans leur département. L’évolution divergente des effectifs d’instituteurs et d’institutrices est la conséquence d’événements successifs et d’un mode d’organisation de l’enseignement primaire qui a constitué le département comme unité de gestion. Entre 1900 et 1910, ce sont les laïcisations d’écoles publiques congréganistes de filles qui nécessitent un recrutement d’ampleur exceptionnelle dans certains départements. La guerre de 1914-1918 impose ensuite le recrutement de suppléantes pour pallier à la mobilisation des hommes et, plus tard, à leur remplacement définitif. Les réorganisations de la carte scolaire consécutives à la dépopulation des campagnes ont également favorisé dans plusieurs périodes la création d’écoles mixtes confiées à des institutrices.

    10Les inspecteurs d’académie n’ont sans doute à peu près jamais cherché à favoriser la féminisation du corps des instituteurs, mais celle-ci s’est imposée à eux comme un expédient qui leur permettait de faire face aux nécessités immédiates du service. Le nombre de places offertes à l’entrée dans les écoles normales était en effet fixé chaque année par le ministère, sur proposition du conseil général. Les écoles normales étaient coûteuses pour l’Etat et les départements, et les impératifs financiers ont généralement conduit à fixer au plus bas le nombre de places aux concours masculins et féminins. Par ailleurs, dans de très nombreux départements et sur de longues périodes, les candidats masculins sont rares, parfois à peine plus nombreux que les places à pourvoir, ce que l’administration explique (sans doute en partie à juste titre) par la médiocrité des traitements offerts. Les inspecteurs d’académie n’avaient aucune influence sur ce principe de variation, et ils pouvaient seulement - ce qu’ils firent dans de nombreux cas- favoriser la création de cours complémentaires de garçons et leur orientation vers la préparation de candidats à l’école normale. Ils pouvaient également - et certains d’entre eux y parvinrent - obtenir du conseil général l’augmentation du nombre de places offertes à l’entrée dans les écoles normales. Mais le moyen le plus rapide et le plus sûr pour obtenir des candidats aux postes de l’enseignement primaire était d’encourager la création de préparation au BS dans les EPS, une mesure à laquelle les chefs d’établissements concernés sont toujours prêts à souscrire. Le ministère, à différentes reprises, et assez souvent les inspecteurs d’académie, semblent avoir freiné le développement des préparations au brevet supérieur dans les EPS de garçons ; mais les inspecteurs ont accepté plus facilement la création de ces préparations dans les EPS de filles, quand ils ne l’ont pas eux-mêmes suscitée.

    Pour éviter la prolifération des préparation au BS, l’administration publia à plusieurs reprise la liste des EPS officiellement autorisées à préparer au brevet supérieur : les établissements de filles sont environ deux fois plus nombreux que les établissements de garçons autorisés. En 1923, 73 EPS de filles furent ainsi autorisées à préparer au BS, contre 26 EPS de garçons ; en 1935-36, les EPS de filles autorisées sont 78 (dont 3 à titre provisoire), contre 34 EPS de garçons (dont 3 pour un an). La publication de cette dernière liste s’accompagna effectivement de la suppression de préparations, car celles-ci s’étaient multipliées avec le déclin des effectifs de la fin des années vingt et la crise de l’emploi du début des années trente. Par contre, la signification de la liste de 1923 est plus ambiguë, car elle ne correspond que partiellement à ce que l’on constate dans les départements : parmi les EPS de filles de Dordogne figure, par exemple, Mussidan, seule EPS du département à ne pas organiser de préparation au BS dans les années suivantes.

    11Les politiques différentes menées dans les EPS de filles et de garçons traduisent les convictions, presque unanimement partagées par les responsables administratifs et politiques, que l’enseignement primaire supérieur de garçons ne devait pas orienter une trop grande partie de ceux-ci vers la fonction publique, mais que, pour les filles, les caractéristiques des débouchés de l’enseignement primaire supérieur n’avaient qu’une importance secondaire.

    12En acceptant le développement de sections préparatoires au brevet supérieur, les inspecteurs d’académie se ménageaient la possibilité de recruter le personnel nécessaire pour chaque rentrée scolaire, notamment quand des circonstances rendaient indispensable un recrutement exceptionnel, et, en même temps - en dépit de leurs mises en garde-, ils accréditaient l’idée, parmi les élèves des EPS et leurs parents, que cette filière pouvait conduire aux emplois d’institutrices, ce qui, par contrecoup, assurait le recrutement des sections d’EPS préparant au BS. La relation étroite entre EPS de filles et écoles normales d’institutrices apparaît ainsi comme une conséquence de l’organisation de l’enseignement primaire et de la politique suivie en faveur d’une orientation professionnelle de l’enseignement primaire supérieur de garçons.

    13C’est par référence à l’environnement institutionnel et professionnel complexe qui vient d’être analysé que l’on peut comprendre la différenciation interne des établissements primaires supérieurs et leur développement au cours de la période. A l’intérieur du cadre réglementaire unique des études primaires supérieures, plusieurs formes d’études ont coexisté, avec leurs clientèles spécifiques, mais qui se recouvrent partiellement. Leur importance relative est variable à la fois selon les périodes et les établissements, ainsi d’ailleurs que leurs relations mutuelles, et ce sont ces variations qui définissent la singularité de chaque établissement. On trouve d’abord des études longues, sans objectif professionnel défini, proches de celles qu’offrent les établissements secondaires féminins ; une partie de la clientèle de ces derniers établissements passe d’ailleurs éventuellement par les EPS ou les CC, sans doute pour des raisons d’économie ou de carte scolaire. Un second type d’études correspond à l’accès, par une voie ou une autre, aux emplois d’institutrices publiques. Un troisième type, à des études orientées vers l’acquisition d’une culture générale et des compétences pratiques correspondant aux emplois de bureau des administrations, des entreprises et du commerce. Un dernier type d’études correspond à des scolarisations un peu prolongées au-delà du primaire élémentaire mais sans débouchés professionnels immédiats, c’est-à-dire aux études « ménagères » destinées aux filles et aux futures femmes de la petite bourgeoisie possédante.

    14Avant d’examiner comment ont coexisté et ont évolué au cours du temps ces différents types d’études à l’intérieur des établissements primaires supérieurs, indiquons comment les diverses propriétés dégagées influencent la situation et l’organisation des études.

    15On doit insister d’abord sur le fait, déjà évoqué à propos des créations d’établissements, que les établissements primaires supérieurs féminins sont toujours moins bien traités en matière de financement que leurs homologues masculins. L’EPS de filles est, par exemple, presque toujours plus mal installée que l’établissement de garçons de la même ville, EPS ou collège : ses locaux sont généralement plus exigus, en plus mauvais état, et son matériel d’enseignement est plus pauvre.

    16Deuxième propriété, qui concerne spécifiquement les EPS (car l’organisation pédagogique « souple » des CC ne permet pas de conclusions générales) : la durée des études, telle que la définit l’organisation pédagogique déclarée par les établissements, est souvent plus longue pour les filles que pour les garçons alors que les dispositions réglementaires sont identiques. Les préparations aux brevets supérieurs sont, comme on l’a vu, beaucoup plus nombreuses dans les établissements féminins. Mais, même dans les écoles où ces préparations n’existent pas, des sections spéciales de quatrième année (dites parfois de troisième année B) regroupent les élèves ayant obtenu l’année précédente le brevet élémentaire et qu’elles préparent au concours d’entrée à l’école normale ; dans d’autres écoles, des sections de quatrième année préparent spécifiquement les concours de recrutement des PTT. Cette organisation des études reflète à la fois la moindre hâte d’une partie des élèves à entrer dans la vie active - par comparaison avec leurs homologues masculins - et la sélectivité, plus forte pour les filles, des concours d’entrée à l’école normale. Ces études plus longues ont été sanctionnées par un taux plus élevé de diplômées à la sortie des EPS (toujours par comparaison avec les établissements de garçons).

    17Troisième propriété qui distingue EPS de filles et de garçons : la place de la préparation au brevet élémentaire et au concours d’entrée à l’école normale. Comme on l’a vu, une partie des écoles de garçons, surtout dans les grandes villes, préparent peu à l’école normale, et souvent, lorsque celle-ci existe, c’est vers la section préparant aux écoles d’arts et métiers que se dirigent les élèves les meilleurs scolairement. Dans les écoles de filles, au contraire, la préparation du concours d’entrée à l’école normale constitue toujours la filière d’étude scolairement la plus valorisée, et il n’existe pas d’alternative notable correspondant à une prolongation d’études, sinon la préparation du brevet supérieur sur place ou dans une autre EPS.

    18La diversité des établissements et la variété de leur évolution à l’intérieur du cadre réglementaire commun tiennent principalement à leur environnement, c’est-à-dire aux caractéristiques sociales du recrutement et des débouchés dans la région, et à leur relation avec les autres établissements voisins d’enseignement, secondaire, technique, et les écoles normales. Il est commode de partir de la distinction plus simple, qui recoupe largement ces critères, entre établissements implantés dans les grandes villes et établissements implantés dans les petits centres urbains.

    Les EPS de filles des petits centres urbains et leur évolution

    19On a vu dans la première partie que les premières EPS, ouvertes dans les grandes villes entre 1870 et 1880, avaient eu presque toujours pour mission principale de fournir des candidates aux fonctions d’institutrices formées ailleurs que dans les cours normaux confiés aux congréganistes. La création des écoles normales départementales, après 1880, les a détournées de cette mission et contraintes à diversifier leurs débouchés. Les EPS implantées dans les petits centres urbains, dont le recrutement reposait sur un internat et s’étendait sur une partie ou la totalité du département, sont restées, au contraire, étroitement liées aux écoles normales, selon la logique qui a été analysée plus haut : la préparation du concours d’entrée à l’école normale a déterminé l’organisation des études et a été l’instrument essentiel du recrutement. En même temps, dans une partie de ces écoles, ont été créées, officiellement ou officieusement, des préparations au brevet supérieur qui constituaient une voie parallèle vers les emplois d’institutrices publiques.

    20L’évolution de ces établissements jusqu’en 1940 a été principalement déterminée par leurs relations avec l’école normale et par les états conjoncturels successifs du recrutement des institutrices dans le département, ainsi que par l’évolution de la carte scolaire des établissements primaires supérieurs situés dans le voisinage. La diversité qu’introduisent ces trois principes de variations est cependant limitée ; il n’existe sans doute aucun établissement qui, sur une longue période, ait pu orienter la moitié de ses flux d’entrée vers les fonctions d’institutrices.

    21Toutes ces écoles ont donc aussi cherché à faire prévaloir pour une partie de leurs élèves d’autres définitions des études qu’elles organisaient. Jusqu’en 1920, ce sont surtout des sections professionnelles et ménagères que les administrateurs ont tenté d’imposer (même si l’appellation n’est pas toujours employée). Les directrices ont mis sur pied, avec des moyens de fortune, des enseignements annexes de cuisine, de coupe et couture, plus rarement de puériculture, destinés à des élèves dont l’avenir supposé n’était pas de devenir salariées mais « mères et épouses ». Les moyens matériels (salles, équipement, personnel enseignant) ont souvent fait défaut pour le développement de ces enseignements qui n’étaient pas pris en charge par l’Etat, et dont le financement incombait aux municipalités, mais qui a été souvent à la charge des directrices elles-mêmes. Le succès de ces sections n’est jamais durable en raison des changements de personnel et aussi, si l’on se fie aux rapports des administrateurs, parce que ce n’est pas ce que les familles attendent d’études prolongées, même quand celles-ci n’ont pas d’objectif professionnel défini.

    22Dès la fin du XIXe siècle, mais surtout après les réformes de Gasquet (1909) et de Lapie (1920), les EPS de filles ont également offert des enseignements complémentaires pratiques préparant aux activités des bureaux et du commerce, vers lesquelles elles orientaient une autre partie de leurs élèves. Des enseignements de sténographie, de dactylographie, de comptabilité, ont ainsi été organisés dans les mêmes conditions que les enseignements complémentaires des sections ménagères. Des élèves ont préparé différents examens dans ces matières. Mais comme dans le cas précédent, même lorsque des sections commerciales ont été officiellement constituées, leur « succès » a généralement été fragile, car il était suspendu aux aléas des mutations du personnel, aux évolutions conjoncturelles de l’emploi local, et aux variations des possibilités du recrutement dans les emplois d’institutrices : lorsque celles-ci augmentent, les sections commerciales sont souvent délaissées au profit de la préparation du brevet supérieur. Après 1930, l’organisation d’enseignements complémentaires de ce type semble concerner la quasi-totalité des EPS, même quand il n’existe pas de section commerciale officielle, et l’on peut penser que cette évolution traduit la consolidation progressive et la croissance numérique de l’emploi féminin dans les administrations, les entreprises ou le commerce, correspondant à cette culture générale moyenne que définit le brevet élémentaire.

    23Une troisième orientation correspond aux sections officielles ou officieuses préparant au brevet supérieur. Ces préparations nécessitent deux ou trois années d’études après le brevet élémentaire à partir de 1920, et leurs effectifs dépassent rarement une dizaine d’élèves (dans des écoles dont les effectifs s’échelonnent entre 70 et 150 élèves). Elles n’existent presque jamais continûment sur toute la période, mais leur création et leur suppression dépendent de l’initiative des directrices et de la conjoncture du recrutement des institutrices suppléantes. Devenues plus fréquentes à la fin des années vingt, lorsque les conséquences démographiques de la guerre de 1914-18 entraînent dans toutes les EPS (comme dans les établissements secondaires) une crise des effectifs, ces préparations disparaissent ensuite dans la plupart des écoles, par application d’une décision ministérielle de 1935.

    24Les préparations à divers concours administratifs des Postes, des Contributions directes et indirectes, correspondent à une définition voisine des études primaires supérieures. Si certains établissements ouvrent des « sections postales » qui tiennent à peu près la place que tiennent ailleurs les classes préparant au brevet supérieur, la préparation à ces concours est fréquemment confondue avec celle du concours d’entrée à l’école normale. Le plus souvent, surtout après 1920, la présentation des concours administratifs a été considérée comme un recours en cas d’échec à l’entrée à l’école normale, ou comme un débouché accessible à des élèves qui ne pouvaient espérer y réussir.

    25Entre les différentes filières, formellement ou informellement constituées, il existe une sorte de hiérarchie interne, qui va de l’entrée à l’école normale, réservée aux meilleures élèves, aux sections professionnelles et ménagères, en passant par la préparation des concours administratifs et par les sections commerciales. Cette hiérarchie est assez stable dans le temps, et à peu près identique dans toutes les écoles : elle repose en effet davantage sur la qualité scolaire des élèves (déterminée par l’institution) que sur la valeur sociale des débouchés (définie par les possibilités de carrière ultérieure, les rémunérations, etc.). Il semble que cette hiérarchie se soit imposée aux élèves à travers les décisions et les conseils d’orientation, à peu près indépendamment de leur origine sociale. Les écoles primaires supérieures ont ainsi assuré la qualité du recrutement des ENI (selon les critères de celles-ci). Mais en même temps, comme les EPS de garçons, elles ont permis une prolongation d’études à des élèves dont la réussite scolaire n’était que moyenne, ou même un peu moins que moyenne, fût-ce en les reléguant dans certaines sections (mais la taille de ces établissements n’était souvent pas telle que tous les élèves suivant la même année d’études soient séparées pour les principaux enseignements). Cette hétérogénéité des caractéristiques scolaires des élèves des EPS - qui se retrouve a fortiori dans les CC - tient aux impératifs du niveau minimum de recrutement nécessaire à la survie des établissements. Aucun indice ne suggère une évolution générale sur ce point au cours de la période : la création de nouveaux établissements primaires supérieurs, en restreignant l’aire de recrutement de ceux qui préexistaient, excluait un renforcement tendanciel de la sélectivité à l’entrée des études.

    26L’allongement de la durée moyenne des études dans les EPS - ainsi que celui de leur durée maximum - constitue un fait général à partir de la fin des années 1920. Celui-ci découle de différentes dispositions : la mise en application de la réglementation ancienne qui exigeait une année d’étude après l’obtention du CEP (dans un cours supérieur ou un cours préparatoire d’EPS) avant l’entrée en première année d’EPS ; l’organisation sur trois ans de la préparation du brevet supérieur (qui rend les études primaires supérieures aussi longues que les études secondaires) ; l’augmentation du nombre de bourses, qui a rendu possible la prolongation des études de certains élèves.

    27Cet allongement de la durée des études a entraîné une élévation sensible des taux de diplômées à la sortie des établissements, et ceux-ci atteignent parfois 50 %. Cette évolution traduit aussi le fait que l’obtention d’un emploi salarié est désormais l’avenir envisagé par une grande partie des élèves, et que les diplômes primaires supérieurs (BEPS, BE et BS) sont dorénavant considérés comme une garantie de culture générale. Dans la quasi totalité des établissements, les succès aux différents diplômes varient notablement d’une année à l’autre, ce qui indique leur dépendance à l’égard des aléas des nominations du personnel et du recrutement des élèves.

    28A l’intérieur du type que constituent les EPS de filles de petites villes, il existe évidemment une certaine diversité des caractéristiques observables dans une période donnée ainsi que des évolutions au cours de la période. On a analysé précédemment les principaux déterminants de cette diversité : les conjonctures successives du recrutement du personnel primaire dans le département, la carte scolaire des autres établissements primaires supérieurs, l’évolution démographique du département et celle de l’emploi local, la politique menée par les inspecteurs d’académie successifs, en ce qui concerne l’enseignement primaire supérieur et le personnel primaire, ainsi que la politique conduite par les directrices au niveau de l’établissement lui-même.

    29Pour faire apparaître l’ensemble des facteurs susceptibles d’intervenir dans l’orientation des études dans les EPS de filles, nous développerons l’exemple de l’EPS de filles de Mirande (Gers) en invoquant plus rapidement, à titre de comparaison, les deux EPS de filles de Brioude (Haute-Loire) et de Mayenne (Mayenne), qui sont d’importance comparable, ainsi que celui de l’EPS de garçons de Mirande, qui, comme celle de filles est longtemps le seul établissement de ce type dans le département10.

    D’après le recensement de 1906, la population de Mirande s’élève à 3 600 habitants, celle de Brioude à 4 900 habitants, celle de Mayenne à 10 000 habitants. Les trois villes étaient des sous-préfectures. Brioude était la seule à entretenir un petit collège de garçons. Leurs populations étaient en 1936 du même ordre de grandeur, avec une légère croissance à Brioude, un déclin sensible à Mayenne et à Mirande.

    30La relation étroite entre l’EPS de filles de Mirande, l’école normale d’institutrices, et le recrutement du personnel primaire, n’apparaît complètement que lorsqu’on la compare avec l’EPS de garçons de la même ville. Les deux établissements - ouverts l’un en 1891, l’autre en 1897, et succédant dans les deux cas à un cours complémentaire - ont une taille voisine sur toute la période 1900-1940 : leurs flux d’entrée oscillent entre 15 et 40 élèves, (une variation d’une ampleur tout à fait ordinaire pour ce type d’établissement) (voir tableau VIII, 1). Tous deux sont essentiellement des internats et recrutent potentiellement dans tout le département, tant qu’ils sont les seuls de ce type dans le Gers, (c’est-à-dire jusqu’en 1929).

    31Si l’on considère l’ensemble de la période, les deux établissements se distinguent clairement par le nombre d’élèves sortis avec le brevet élémentaire ou avec le brevet supérieur. Ce dernier diplôme n’a été acquis que par quelques élèves de l’EPS de garçons et sans qu’ils aient suivi une préparation régulière. La durée officielle des études est plus longue pour les filles : la préparation du concours d’entrée à l’école normale se fait souvent dans l’année qui suit l’obtention du brevet élémentaire, peut-être en partie à cause de la plus grande sélectivité du concours féminin. De 1900 à 1940, le seul débouché clairement défini de l’EPS de filles est l’accès aux fonctions d’institutrices, soit après le passage par l’école normale, soit par la voie parallèle du recrutement comme suppléante. Bien que les entrées à l’école normale soient importantes à la sortie de l’EPS de garçons, il s’y ajoute, dès le début de la période, d’autres concours administratifs (Postes, Contributions, etc.), qui n’apparaissent que plus tardivement pour l’établissement féminin. A l’école de garçons, la section agricole, organisée pour recevoir les élèves moins bons scolairement selon toute vraisemblance, et destinés, du fait de cette caractéristique et de leur origine sociale, à retourner dans les petites entreprises familiales (notamment agricoles), connaît un certain succès puisqu’elle regroupe souvent le quart des effectifs. La section ménagère, qui est son homologue pour l’établissement féminin, trouve plus difficilement sa place et elle semble principalement due à l’initiative de l’inspecteur d’académie qui s’inquiète, dès 1905, d’une surproduction de brevetées candidates aux fonctions d’institutrices.

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    Mirande : le lycée occupe, en 1980, le bâtiment de l’ancienne « Ecole supérieure de garçons ».

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    Mirande : l'« Ecole supérieure de filles » constituait une partie du groupe scolaire primaire de filles, à l’extrémité gauche du bâtiment (photographié en 1980).

    32Cette tentative pour éloigner l’EPS de filles de l’école normale resta sans grand effet, et les mises en garde répétées des rapports au conseil général du Gers contre les « déceptions » qui attendent les élèves se dirigeant vers les fonctions d’institutrices se trouvèrent partiellement démenties par la politique de recrutement du personnel primaire. Les deux écoles normales du Gers offrent à peu près le même nombre de places - autour de 10 par an sur toute la période. Ce flux de recrutement est largement insuffisant pour pourvoir au renouvellement des 800 postes d’instituteurs et d’institutrices nécessaires au département : de 1900 à 1912 le taux de féminisation du personnel passe de 46,5 % à 56,5 %, une évolution qui ne peut s’expliquer que par le recrutement de non-normaliennes et qui est d’ailleurs d’ampleur modérée par rapport à d’autres départements où les laïcisations des écoles de filles furent nombreuses. La guerre de 1914-18 renforce cette évolution : après le retour des instituteurs mobilisés en 1920, le personnel primaire comprend 63 % d’institutrices. Dans les années suivantes, le recrutement de brevetées non normaliennes ne s’est jamais durablement interrompu, et cette situation n’a suscité que tardivement, en 1930, une tentative sans lendemain pour créer à l’EPS de garçons une préparation au brevet supérieur. On doit donc conclure que, si les inspecteurs d’académie ont parfois explicitement déploré le fait que l’EPS de Mirande constituait une sorte de doublure de l’école normale d’institutrices du département, ils se sont en pratique accommodés de cette situation, et n’ont pas cherché non plus à équilibrer le recrutement du personnel primaire entre les deux sexes. Ils s’en sont même si bien accommodés que, vers 1930, le rapport au conseil général révèle que l’école primaire voisine de l’EPS de filles de Mirande sert en fait de succédané d’école d’application, où les élèves préparant le BS s’exercent à l’enseignement.

    33Cependant, après 1930, les liens entre l’EPS de filles de Mirande et l’école normale se relâchent : l’établissement est en effet concurrencé par des EPS nouvellement créées dans le département et par les CC devenus pour la plupart mixtes. Dorénavant c’est du côté des emplois de bureau, du commerce, et de l’administration que les responsables administratifs cherchent de nouveaux débouchés pour les élèves et ils se détournent de la création d’une section ménagère ne conduisant pas à des emplois salariés : l’éventail des débouchés se rapproche donc de celui de l’EPS de garçons de Mirande, qui va des emplois administratifs à l’agriculture en passant par l’artisanat et le commerce (pour des élèves qui semblent rester rarement plus de deux ans à l’école).

    34La comparaison de l’EPS de Mirande avec celles de Mayenne et de Brioude fait apparaître quelques-unes des variations possibles à l’intérieur de ce type d’établissement, qui tiennent, entre autres, à la carte scolaire, à la politique suivie pour le recrutement du personnel primaire, et à la relation de chaque établissement à l’environnement social où s’effectue son recrutement. Par ses débouchés et son organisation pédagogique, l’EPS de Mayenne semble presque identique à celle de Mirande : l’établissement prépare avant tout à l’école normale et assure, pendant de nombreuses années, une préparation au brevet supérieur. Si les succès à l’école normale semblent moins assurés qu’à Mirande, l’EPS de Mayenne fournit certainement de nombreuses institutrices dans un département où celles-ci sont longtemps recrutées parmi les titulaires du seul brevet élémentaire faute d’autres candidates. Pas plus qu’à Mirande, les études longues et le nombre élevé de succès au brevet n’impliquent un recrutement scolairement sélectionné : les élèves sont à l’occasion qualifiées de « ternes » et les directrices déplorent des abandons prématurés d’études. Mais le recrutement de l’EPS de Mayenne repose sur une base plus précaire que celui de l’EPS de Mirande, et la première raison en est à l’évidence le faible développement de l’enseignement public féminin dans la Mayenne. Dans la préparation à l’école normale, l’EPS de Mayenne est, d’autre part, fortement concurrencée par le cours complémentaire à trois années d’études de Laval. Placée dans un milieu défavorable à l’enseignement public, où les employeurs potentiels favorisent vraisemblablement les candidates que leur fournissent les établissements privés, l’EPS ne parviendra pas à développer une section commerciale et à diversifier notablement ses débouchés : en fin de période, l’inspecteur d’académie considère toujours l’EPS comme une préparation à l’école normale et souhaite le rétablissement de la préparation au BS, car il éprouve la plus grande difficulté à recruter des institutrices suppléantes dans le département depuis qu’il ne peut plus nommer des candidates possédant le seul brevet élémentaire.

    35L’organisation des études à l’EPS de Brioude est un peu différente de celle de Mirande ou de Mayenne, puisque l’établissement - pourtant la seule EPS de filles de la Haute-Loire jusqu’à l’ouverture d’une EPS annexée au collège du Puy en octobre 1934 - ne prépara jamais au brevet supérieur. Les études y sont plus courtes : elles sont organisées officiellement sur trois ans, sauf entre 1917 et 1922, période où existe une quatrième année. L’école est moins continûment centrée que les deux précédentes sur la préparation à l’école normale. Elle fait, certes, recevoir dans cet établissement 15 de ses élèves en 1927, soit à peu près la moitié des élèves entrées à l’EPS trois ans plus tôt, mais, au début des années vingt comme en fin de période, les débouchés dans le commerce local sont importants : l’école a d’ailleurs une section commerciale et bénéficie de subventions de la Chambre de commerce de Brioude. Outre le milieu favorable que constitue l’arrondissement de Brioude, le plus républicain du département, la concurrence de cours complémentaires qui préparent à l’école normale contribue à expliquer son orientation vers les emplois de bureau et du commerce. L’EPS organise également, après 1920, une section postale - et les succès aux concours correspondants sont parfois nombreux. Cette spécialité explique en partie qu’une préparation au brevet supérieur n’ait pas été organisée ; mais cette absence tient aussi à ce que l’école normale d’institutrices du Puy met au concours 25 à 30 places par an, environ deux fois plus que l’école normale d’instituteurs du département, et que le recrutement de non-normaliennes est bien plus limité que dans le Gers ou la Mayenne.

    On peut attribuer en partie à un ensemble de caractéristiques sociales et de circonstances politiques la différence entre les politiques suivies pour le recrutement du personnel primaire de ces départements. L’augmentation des effectifs de l’école normale d’institutrices de la Haute-Loire remonte au début du siècle ; elle résulte de la politique de laïcisation des écoles de filles, tardive en Haute-Loire, bien que le département ait eu, depuis 1880, des parlementaires toujours en majorité « républicains ». Comme dans d’autres cas (la Drôme vers 1880, les Côtes-du-Nord vers 1900) où le rapport de forces entre les deux camps n’était pas trop déséquilibré, la situation d’affrontement entre républicains et catholiques a profité en Haute-Loire à l’école publique. Il faut ajouter la présence de parlementaires très actifs localement - Charles Dupuy, puis Laurent-Eynac -, qui ont sans doute contribué à faire accepter par le ministère un nombre élevé de places à l’école normale11.

    36Les différences de comportement des personnels en poste constituent un autre facteur qui explique la diversité des orientations des EPS de filles de petites villes : le plus ou moins grand légalisme des directrices et des inspecteurs d’académie, leurs conceptions de l’orientation plus ou moins professionnelle à donner à l’enseignement primaire supérieur, ou même simplement la capacité du personnel des EPS à mettre en œuvre avec succès ces orientations.

    37Les trois exemples de Mirande, Mayenne et Brioude n’épuisent pas complètement la diversité de ce type d’établissements et de leurs évolutions au cours du temps : ils suggèrent seulement comment les principaux facteurs qui expliquent la diversité observable parmi les EPS de petites villes combinent leurs effets.

    Les EPS de filles des grandes villes : entre l’enseignement secondaire et un enseignement pratique court

    38Les écoles primaires supérieures implantées dans les grandes villes ont connu une évolution notablement différente de celle des écoles à recrutement départemental qui viennent d’être évoquées. On a vu qu’à leur début (vers 1880 ou avant) elles étaient très proches des écoles normales par la mission que leur avaient attribuée leurs fondateurs, et qu’elles étaient également proches d’établissements secondaires, auxquels, dans quelques cas, elles ont donné naissance. Par la suite, et surtout après 1900, les EPS des grandes villes se sont éloignées des écoles normales, bien qu’elles aient fourni un flux non négligeable de candidates à ces écoles et à la profession d’institutrice, et elles ne sont pas entrées dans des relations aiguës de concurrence avec les lycées de filles voisins. Mais elles ont tendu progressivement à occuper toute la place disponible entre l’enseignement primaire élémentaire et l’enseignement secondaire, c’est-à-dire à offrir des formes variées et plus ou moins prolongées d’enseignements de culture générale et d’enseignements à caractère technique. C’est ce processus d’évolution que nous analyserons ici, en l’illustrant par l’exemple de l’EPS de filles de Nancy12.

    39Un problème a ponctué la vie de la quasi-totalité ou de la totalité des EPS de grandes villes : celui des locaux. Quels que soient leur origine, les agrandissements et les transferts qu’ils ont subis, les locaux sont exigus pendant de longues périodes et utilisés à leur capacité maximum, si bien que les effectifs des établissements évoluent souvent par paliers successifs. L’insuffisance chronique des locaux est un signe de la moindre importance accordée aux établissements primaires supérieurs de filles par rapport aux autres équipements scolaires facultatifs des villes. Les EPS de filles ont été souvent logées dans des locaux de fortune abandonnés par d’autres établissements scolaires ou par d’autres institutions, et ils étaient souvent peu appropriés à leur nouvelle destination13. L’exiguïté des locaux n’est qu’une des explications de l’absence d’internat qui caractérise une part appréciable des EPS de filles des grandes villes : les effectifs étant presque continuellement à leur niveau le plus élevé, les villes sont peu disposées à payer les frais d’installation d’un internat qui ne profite pas à leurs habitants ; mais surtout elles voient plus d’inconvénients que d’avantages à la venue d’élèves de l’extérieur, au contraire des petits centres urbains qui espèrent ainsi favoriser le commerce local ; elles considèrent l’établissement, dont elles financent les locaux, comme leur propriété et se plaignent à l’occasion, si le nombre de candidates est plus élevé que les places disponibles, de ce que des candidates extérieures à la ville occupent une partie, si faible soit-elle, de ces places.

    40L’organisation de procédures de sélection des candidates à l’entrée des EPS des grandes villes est la conséquence de l’exiguïté de leurs locaux. Ces procédures ont pris des formes diverses : parfois un examen à l’entrée en première année, parfois aussi, quand il existe des cours complémentaires dans le voisinage, des examens à l’entrée dans les autres années d’études, ou même dans les sections préparant au brevet supérieur. En dépit de cette sélection initiale, les candidates retenues ne sont ni toujours considérées comme bonnes scolairement, ni même prêtes à poursuivre des études sur les trois années réglementaires : dans toutes ou presque toutes les écoles, les sections de première année sont les plus nombreuses, et une partie des élèves ne prolongent que d’un an leur scolarité élémentaire. Bien que la documentation fasse défaut pour établir ce fait directement, on peut penser que l’afflux des candidates à l’entrée est la conséquence des relations organiques entre écoles primaires supérieures et écoles primaires élémentaires, et que les institutrices ont fortement incité leurs élèves reçues au certificat d’études à présenter leur candidature à l’entrée à l’EPS. A côté de ces élèves peu sélectionnées scolairement et ne poursuivant que des études courtes, on trouve par contre des élèves suivant des études plus exigeantes. Ces études sont, de fait, à peu près aussi longues que les études secondaires : les sorties à 17 ou 18 ans ne sont pas exceptionnelles et, après 1920, les préparations au brevet supérieur organisées sur deux ou trois années d’études, constituent des sections aux effectifs suffisamment élevés pour que l’enseignement puisse s’appuyer sur une organisation régulière.

    41L’augmentation des effectifs des EPS de grandes villes est l’un des principaux facteurs du relâchement des relations entre ces établissements et les écoles normales. Le volume du recrutement dans la profession d’institutrice n’a nulle part crû dans les mêmes proportions que les flux d’entrée dans les EPS des grandes villes après 1900 : cette évolution excluait que les EPS s’orientent avant tout vers les préparations à l’école normale et au brevet supérieur en tant que voie d’accès parallèle aux fonctions d’institutrices. Ce type de débouchés est resté souvent important jusqu’en 1930, mais y conduire des élèves ne constituait pas un objectif nécessitant un effort particulier des établissements : dans la plupart des EPS de grandes villes, le nombre de lauréates au brevet élémentaire est presque toujours sans commune mesure avec le nombre de candidates présentées à l’école normale. D’autre part, après 1900, les EPS de grandes villes sont souvent concurrencées, pour la préparation du concours d’entrée à l’école normale, par la création d’EPS et de CC dans d’autres villes du département, et ces établissements nouveaux ont toujours besoin pour renforcer leur clientèle de mettre en avant des succès à l’école normale. En fin de période, les CC semblent généralement prendre l’avantage dans la préparation aux écoles normales, et il est fréquent que la part des EPS de grandes villes dans le recrutement de celles-ci décline.

    42Mais le relâchement des relations entre EPS de grandes villes et écoles normales tient avant tout à l’élargissement de leurs débouchés. C’est en effet dans les grandes villes, plus que dans les petits centres urbains, que se développent, à partir de la fin du XIXe siècle des emplois de commerce et de bureau accessibles aux femmes. A Paris, dès 1884, l’école Sophie-Germain ouvrit une section commerciale : en 1898, 34 % environ des élèves sorties de l’établissement et qui prirent un emploi entrèrent ainsi dans le commerce, et 22 % dans l’industrie (sans doute principalement dans les industries d’art)14. Les EPS contribueront à cette évolution (en même temps qu’elles s’y adapteront et en bénéficieront) par la création d’enseignements annexes à caractère « professionnel » dans différentes techniques de bureau, de la comptabilité à la sténographie. Sans doute cette évolution a-t-elle été facilitée par le fait que les EPS de villes recrutaient une partie de leurs élèves parmi les filles de petits entrepreneurs du commerce et de l’artisanat, et qu’un emploi au terme des études leur était assuré. Plus ou moins rapidement après 1900, les EPS de grandes villes ouvrirent des sections commerciales dont les effectifs devinrent parfois importants. Toutes les élèves qui entrèrent finalement dans le commerce (et ceci est valable a fortiori pour celles qui entrèrent dans d’autres emplois de bureau) ne sont pas passées par les sections commerciales, car le brevet élémentaire et le brevet supérieur tendent à être eux-mêmes considérés comme des diplômes garantissant une formation adaptée à ce type d’emploi.

    43L’importance et les caractéristiques des débouchés varient évidemment avec les conjonctures nationales et locales, ce qui a pour conséquence la relative instabilité que l’on constate dans les diplômes préparés et dans l’organisation et la taille des différentes sections des EPS15. Les EPS de filles de grandes villes ont également eu pour débouchés - bien plus que leurs homologues masculines - des concours de la fonction publique (PTT, contributions, etc.), et elles ont, dans certaines périodes, préparé spécifiquement à tel de ces concours (dans des « sections postales » notamment). L’ampleur de ces débouchés varie avec les périodes mais, comme ceux de l’école normale, ils ne peuvent jamais concerner qu’une petite partie des flux d’entrée.

    L’évolution de l’EPS de filles de Nancy est tout à fait conforme au schéma qui vient d’être dégagé : vers 1890, les flux d’entrées s’élèvent à 35 élèves environ, et près de 20 % des élèves se dirigent vers l’enseignement primaire ; l’école normale de Nancy offre alors une quinzaine de places, et la préparation la plus efficace est - comme dans de nombreuses périodes - assurée par la seconde EPS du département, à Pont-à-Mousson16. Les flux d’entrée à l’EPS de Nancy croissent rapidement après 1900 et s’établissent à près de 150 élèves, alors que l’école normale offre environ 30 places chaque année. Il en va toujours ainsi après la guerre, et les sorties vers l’école normale concernent souvent moins de 10 % - puis moins de 5 % - des élèves, alors que près de 50 % des élèves entrées obtiennent le brevet élémentaire à partir des années vingt. Une autre partie des élèves - sans doute principalement parmi les brevetées supérieures - sont certainement devenues institutrices, car la féminisation du personnel primaire est rapide dans le département : en 1902, il y a 524 institutrices pour 772 instituteurs, 955 pour 734 en 1913-14, 993 pour 661 en 1920, 1 574 pour 748 en 1939. Mais la totalité du personnel féminin qui n’est pas passé par l’école normale d’institutrices ne sort pas de l’EPS de Nancy : l’EPS de Pont-à-Mousson prépare aussi au BS, et un recrutement d’institutrices extérieur au département est signalé certaines années17.

    L’école de Nancy se caractérise aussi par la précarité de ses locaux : installé dans les bâtiments d’un ancien dépôt de mendicité, l’établissement n’accroîtra ses capacités d’accueil que par des réaménagements successifs de salles, l’ajout de « baraques » provisoires (l’expression est de l’inspecteur d’académie qui présida à leur installation), la transformation en salles de cours des salles spécialisées, puis des appartements de la directrice, et enfin l’utilisation au maximum de ces locaux par des aménagements des emplois du temps. Cette précarité n’empêcha pas l’établissement d’organiser des cours du soir, ni sa directrice de se féliciter de ce que l’établissement soit, par les effectifs, le plus important de France en 1928-29 (avec 589 élèves). Plusieurs inspecteurs d’académie réclament une nouvelle construction après 1900, et l’augmentation des capacités d’accueil est l’une des justifications du projet d’annexion à l’EPS d’une école professionnelle municipale créée en 1881, l’école Drouot - un projet caressé par l’inspecteur d’académie en 1906 mais qui ne fut réalisé qu’en 1932. Sans être très bien installée ni disposer de locaux suffisants, l’EPS de garçons était un peu mieux nantie, et elle bénéficia dans les années trente d’une vaste construction nouvelle et de l’acquisition par l’Etat, pour y fonder une ENP, des locaux de l’école professionnelle de l’Est, où fut logé un internat pour l’EPS. L’EPS de filles resta par contre dépourvue d’internat, ce que déplorent plusieurs inspecteurs d’académie, mais l’étendue limitée de la ville et l’usage des lignes de chemin de fer permettaient un recrutement non négligeable dans la banlieue de Nancy. Contrairement à la plupart des EPS des grandes villes, l’école de Nancy ne semble pas avoir organisé d’examen d’entrée en première année, quoique des procédures informelles de sélection aient certainement été utilisées, notamment le refus des candidates se présentant tardivement (en 1933, selon la directrice, l’arrêt des inscriptions le 25 septembre permet d’éliminer 150 élèves environ). Une sélection sera effectuée également dans certaines périodes parmi les candidates des classes préparant au brevet supérieur.

    Avant 1900, les débouchés vers l’industrie et le commerce (c’est-à-dire, en grande partie, des emplois de bureau) sont déjà importants : entre 1889 et 1898, 36 % des élèves ont déclaré s’être orientées vers ce débouché, qui concerne vraisemblablement aussi une partie des 38 % d’élèves dont la destination n’est pas connue18. Une section commerciale est créée dès 1895, mais, après quelques succès, elle semble ne retrouver une certaine importance qu’après 1910. Il est vraisemblable que la guerre a entraîné sa disparition, et cette section ne fut reconstituée officiellement qu’en 1925, à la demande de la municipalité. Les débouchés dans ce secteur d’emploi semblent alors devenir prépondérants : en 1927, les succès à des examens commerciaux (85 élèves) sont plus nombreux que les succès au brevet élémentaire (63 élèves), et a fortiori que l’entrée à l’école normale d’institutrices (18 reçues). Jusqu’en 1935 (dernière année pour laquelle on dispose de statistiques), les élèves ayant obtenu des diplômes d’enseignement commercial sont assez nombreuses, et l’on peut penser que la préparation de ce diplôme concerne également une partie des élèves de la section générale.

    44Les relations des EPS des grandes villes avec les établissements secondaires ne sont pas avant tout des relations de concurrence pour le recrutement d’élèves : il existe certes un recouvrement partiel entre les deux clientèles dans les grandes villes, mais les lycées de filles connaissent un afflux d’élèves presque ininterrompu après 1900 et cherchent à gagner une clientèle socialement plus élevée plutôt qu’à augmenter simplement leurs effectifs. Il se trouve cependant, dans des EPS de grandes villes, des élèves qui poursuivent des études aussi longues ou presque aussi longues que celles de l’enseignement secondaire : certaines préparent le brevet supérieur et, après 1920, s’orientent, à la sortie des EPS, vers d’autres études (dans les écoles dentaires, les écoles des beaux-arts, les conservatoires de musique, parfois les facultés des sciences ou des lettres, quand celles-ci préparent au professorat des écoles normales) ; d’autres préparent, à partir du début des années trente, le baccalauréat dans les EPS elles-mêmes ou dans le lycée voisin19. La présence de cette clientèle qui semble plutôt croître que décliner au fil du temps, facilitera évidemment la transformation des EPS en collèges modernes préparant au baccalauréat.

    Dans presque toute la période postérieure à 1900, on trouve à l’EPS de Nancy un petit flux d’élèves poursuivant des études qui semblent proches des études secondaires20. Rien d’indique cependant un recrutement socialement élevé : les élèves sont des « enfants de petits commerçants, d’employés modestes et d’ouvriers aisés ». Les données plus précises sur les élèves sorties en 1898, avant la création du lycée qui aurait pu avoir pour effet de priver l’établissement de son recrutement dans les fractions supérieures des classes moyennes font seulement apparaître (mais la caractéristique se retrouve dans d’autres EPS) un certain nombre d’élèves que l’on aurait pu trouver dans une liste d’élèves d’établissement secondaire à la même époque, comme des filles d’officier, d’inspecteur primaire, de receveur des contributions, de sous-chef de gare ou de rentier21. Pourtant, une partie des élèves ne sont pas très pressées d’utiliser professionnellement leurs diplômes et, après leur succès au brevet élémentaire, vers 1907, suivent des enseignements ménagers de coupe, confection, cuisine, sans objectif professionnel apparent. Après 1920, certaines élèves continuent leurs études à la sortie de l’EPS : il en va ainsi de 13 % des sorties en 1921, non compris les élèves entrées à l’école normale. Un peu plus tard, à la fin des années vingt, la directrice fait état d’un succès au baccalauréat et de deux succès à la capacité en droit : comme dans les autres établissements du même type, il s’agit certes de succès occasionnels, mais ils confirment qu’une partie des élèves est en situation de poursuivre des études longues, et que la distance entre les études organisées par l’EPS et les études secondaires n’est pas infranchissable.

    45Si l’enseignement primaire supérieur féminin est resté pour une partie de son public assez peu éloigné de l’enseignement secondaire féminin sur toute la période, la place occupée par les études plus techniques autres que commerciales est, elle, assez variable selon les villes et les établissements. Deux facteurs jouent ici un rôle prépondérant : l’existence de débouchés locaux, c’est-à-dire non seulement de possibilités d’embauche, mais aussi de rémunérations qui sanctionnent la poursuite des études ; l’équipement en matériel et en enseignement des établissements scolaires.

    46Vers 1890, la première de ces conditions n’est satisfaite que dans quelques villes, et les tentatives pour organiser des sections industrielles, presque exclusivement tournées vers la confection et la couture sont généralement peu durables, sans doute parce que les élèves et leurs parents refusent une orientation dont les débouchés ne sont ni assurés ni rémunérateurs. Ces enseignements, ainsi que des cours auxiliaires de cuisine, repassage, etc., se maintiennent cependant dans une partie des écoles, avec l’objectif affiché de former des « ménagères », lorsque les débouchés ou les candidates font défaut ; mais leur maintien dépend également des aléas des changements de poste du personnel, puisque ces enseignements sont assurés par des auxiliaires et que l’intérêt que leur portent les directrices est inégal.

    47Après 1920, les enseignements « techniques » connaissent un plus grand développement dans certaines EPS de grandes villes : leurs sections techniques sont parfois transformées en écoles pratiques du commerce et d’industrie, statut qui assure un personnel d’enseignement plus stable et une dotation plus généreuse en matériel. La création de divers CAP, à la suite de la loi Astier, a donné un objectif scolaire à ces enseignements courts et pratiques, vers lesquels les directrices ont vraisemblablement orienté des élèves jugées moins bonnes scolairement, ou qui ne pouvaient envisager que des études trop courtes pour parvenir au brevet.

    Ce développement d’un enseignement « technique » à côté de l’enseignement primaire supérieur, qui est à parfois à peu près inexistant (par exemple à Nîmes, en dépit de quelques tentatives), est au contraire non négligeable en fin de période à Nancy. La ville disposait depuis 1881, avec l’école Drouot, d’un établissement offrant des études courtes et pratiques, tournées principalement vers la couture, la confection, le blanchissage et le repassage. Dès le début du XXe siècle, on trouve trace à l’EPS de filles d’enseignements de coupe et de confection, conçus plutôt comme des enseignements accessoires destinés aux futures ménagères que comme des enseignements à visée professionnelle. La pénurie de locaux fit sans doute disparaître ces enseignements au début de la guerre, mais ils sont de nouveau mentionnés après 1922, toujours comme cours annexes. Après 1928, une partie des élèves de la section commerciale suivent des études courtes de 2 ans, et l’école présente avec succès des élèves au certificat d’aptitude professionnelle commerciale. En 1932, l’annexion de l’école Drouot à l’EPS s’accompagne de la création d’une section industrielle à côté des sections commerciale et ménagère qui existaient précédemment, et l’on relève, dans les années suivantes, une diversification des diplômes obtenus par les élèves, et une augmentation du nombre total de diplômes décernés, aussi bien dans la section commerciale que dans la section ménagère et de couture. Et, en 1935, la directrice de l’EPS considérait que « l’école supérieure a atteint son [effectif] maximum », mais prévoyait un développement nouveau de l’école pratique : il est fort possible - on ne dispose pas des statistiques postérieures - qu’il en fut ainsi, à Nancy comme ailleurs, ne serait-ce qu’en raison de la prolongation de la scolarité obligatoire décidée par le gouvernement du Front Populaire.

    ***

    48La diversité des EPS de filles ne se réduit évidemment pas aux deux types d’écoles qui viennent d’être décrits avec quelques détails : mais les analyses précédentes ont mis en évidence les principes de variation qui rendent compte de l’ensemble des cas observables. Nous nous bornerons à évoquer le cas supplémentaire des EPS annexées à des établissements secondaires. La durée de vie de ces annexes fut généralement brève, puisque la plupart des créations de ce type ont eu lieu dans les années 1928-1931, lorsque les générations nées pendant la guerre de 1914-1918 arrivèrent à l’âge des études secondaires. On sait que la crise d’effectifs des lycées et collèges de jeunes filles fut beaucoup moins aiguë que celle que subissaient les établissements homologues de garçons : les annexions d’EPS à des lycées et collèges de filles furent moins un expédient pour soutenir des établissements menacés dans leur recrutement qu’une occasion pour diversifier les études offertes à un coût très faible pour les villes et pour l’Etat. Dans la plupart des cas, la dotation en personnel primaire supérieur fut faible et l’établissement annexé vécut en symbiose avec l’établissement principal. La préparation d’un petit nombre d’élèves à l’école normale semble avoir été le premier objectif, sans doute parce qu’il constituait la preuve qu’il s’agissait réellement d’études primaires supérieures. On organisa ensuite souvent des enseignements annexes à caractère technique, mais ceux-ci, faute de moyens, prirent rarement une certaine ampleur. La durée formelle des études dépassa rarement trois ans, et les EPS annexées n’eurent pas de préparation au BS (à Auch, préfecture du Gers, la création d’une telle préparation était envisagée en fin de période - mais il faut l’interpréter comme un aspect du processus qui conduit au renforcement des établissements bien situés au détriment des établissements situés dans des petits centres comme Mirande). Probablement, une partie des élèves ayant obtenu le BE ont ensuite poursuivi des études secondaires, et la création des EPS annexées a ainsi contribué à la démocratisation du recrutement des collèges de filles, qui s’effectue progressivement à partir des années trente.

    49La diversité des cours complémentaires est plus grande encore que celle des EPS, mais la documentation disponible pour l’analyser en détail est très lacunaire, surtout en fin de période. Les caractéristiques qui conditionnent l’orientation et l’évolution des CC sont les mêmes que pour les EPS. Mais la taille des établissements, très variable, détermine leurs ressources en personnel et leur organisation pédagogique. Jusqu’en 1940, en effet, il existe des cours complémentaires, implantés dans des villes moyennes ou grandes, qui sont de « véritables EPS » atteignant 100 à 200 élèves, et où les institutrices se sont plus ou moins spécialisées dans l’enseignement de telle ou telle matière. Mais il existe aussi dans des petits centres des cours complémentaires qui reçoivent six ou sept élèves, parfois réunies dans la même classe que les élèves préparant le certificat d’études, et où la totalité de l’enseignement est assuré par la seule directrice.

    Un exemple extrême est donné par le cours complémentaire de Vaiges (Mayenne), qui se trouve, à partir de 1933-34, annexé à une école à classe unique (une situation irrégulière qui tracasse quelque peu l’inspecteur d’académie, mais le département ne possède pour les filles qu’une EPS et deux autres CC). Ses effectifs oscillent autour de 10 élèves, et, en 1937, s’ils n’atteignent que 8 élèves, l’établissement annonce cependant 2 reçues au BE et 2 succès au concours d’entrée à l’école normale.

    50Dans d’autres cours complémentaires, les élèves sont réparties entre deux divisions, l’une de celle-ci pouvant d’ailleurs être regroupée avec le cours supérieur, et il peut exister une ébauche de spécialisation du personnel enseignant. Dès 1900 à Paris, et plus généralement après 1920, certains cours complémentaires ajoutent à l’enseignement général des enseignements à caractère plus technique et préparent des élèves à différents CAP (notamment en sténodactylo et en couture). Quelques-uns des plus importants de ces CC donneront d’ailleurs naissance à des EPCI, sans que ce changement de statut suppose immédiatement une transformation complète de l’enseignement et des débouchés.

    La création systématique de CC féminins à caractère technique est, comme on l’a vu, une innovation de la direction de l’enseignement primaire de la Seine, qui ouvrit à Paris à partir de 1898, une série de « cours complémentaires manuels et ménagers », puis une série de « cours complémentaires commerciaux » qui, semble-t-il, précédèrent ceux de garçons, d’ailleurs moins nombreux22. Les élèves de ces deux catégories de CC techniques représentent, en 1913-14, les trois quart de l’effectif des CC généraux et, en 1938-39, celles des seuls CC commerciaux, les trois quart également de ce même effectif (les CC manuels et ménagers disparurent presque tous dans les années trente). Une série de CC analogues, dits de préapprentissage, ne préparant pas aux brevets primaires et n’exigeant même pas le CEP à l’entrée (en principe), fut instituée à Marseille à partir de 1916. Sous l’une ou l’autre de ces diverses dénominations, des cours du même type s’ouvrirent dans d’autres villes industrielles, tels par exemple les cours professionnels et ménagers de Dombasle-sur-Meurthe, qui offraient aux élèves - souvent d’origine étrangère - une position d’attente avant leur entrée à l’usine Solvay.

    51La diversité du recrutement social des CC est également considérable, même si ce recrutement est, plus encore que celui des EPS, limité aux classes populaires et aux fractions inférieures des classes moyennes. Il s’étend parfois jusqu’à la classe ouvrière de la grande industrie, mais cette catégorie est sans doute celle dont les filles ont le plus tardivement accédé aux études primaires supérieures (certains CC et certaines EPS ont recruté largement des filles d’agriculteurs dès les années 1890). Par exemple, dans la petite ville minière de La Vernarède (Gard), les élèves du cours complémentaire, ouvert en octobre 1913, sont, pour un quart au moins d’entre elles en 1917-18, la moitié environ en 1920-21 et plus de la moitié (peut-être les deux tiers) vers 1934, des filles de mineurs23. Au moins dans une partie des cas l’accès de filles d’ouvriers aux études primaires supérieures correspond non à l’orientation vers des études courtes à caractère technique, mais à la préparation du brevet élémentaire et du concours d’entrée à l’école normale.

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    Tableau VIII, 1 : L’évolution des effectifs de l’EPS de Mirande, des diplômes obtenus par les élèves, des places au concours à l’école normale d'institutrices (section du Gers, à Tarbes), et des instituteurs et institutrices en poste dans le Gers

    Tableau VIII, 1 : l’évolution de l’orientation des études à l’EPS de filles de Mirande

    52L’EPS de filles ouvrit à Mirande en 1891, prenant la suite d’un cours complémentaire. La ville ne possédait ni collège de garçons, ni cours secondaire de filles. Jusqu’en 1929, le département ne comptait pas d’autres EPS de filles, ni même, jusqu’en 1904-05, de cours complémentaire. Deux EPS annexées à des collèges de filles seront créées : à Condom en 1929-30 et à Auch en 1931-32. Les écoles normales étaient entretenues en commun par les départements du Gers et des Hautes-Pyrénées ; elles étaient implantées à Tarbes pour les filles, à Auch pour les garçons. Les concours d’entrée étaient propres à chaque département.

    53Ce tableau a été construit à partir des statistiques des rapports au conseil général du Gers. Les données de références comportent parfois quelques incertitudes dans la définition de l’année retenue, et leur présentation ne respecte pas toujours les réglementations administratives : par exemple, les élèves du cours préparatoire, quand celui-ci existe, sont incluses dans la colonne « total » alors qu’elles ne doivent pas figurer dans les effectifs officiels des élèves de l’enseignement primaire supérieur. Par ailleurs, il est possible que les succès au BS n’aient pas toujours été mentionnés dans les rapports. Dans la colonne « sorties EN », le deuxième nombre parfois indiqué (par exemple pour 1918-19) désigne les élèves admises sur une « liste supplémentaire », à qui étaient proposées des places en cas de défection à l’école normale de Tarbes ou dans une autre école de la région. Dans la colonne « places au concours EN » le premier nombre indique le nombre de places mises au concours, le second nombre (pour certaines années) indique les auditrices libres acceptées à l’école normale. Dans les colonnes « institutrices » et « instituteurs » figure l’ensemble des personnels en poste dans les écoles publiques (y compris les intérimaires et les suppléants) : la statistique des institutrices comprend donc, pour 1895-96, 27 congréganistes, 28 l’année suivante, 19 en 1897-98, dernière année où des congréganistes ont été employées dans les écoles publiques du Gers (on voit que la laïcisation des écoles de filles y fut bien plus précoce que dans de nombreux départements).

    54Les rapports annuels au conseil général fournissent des commentaires de certaines évolutions, que nous résumons année par année.

    1897-98 :

    Le rapport insiste sur les effectifs nombreux de la troisième année, ce qui suggère que certains élèves passaient plus d’un an dans cette classe, mais peut-être y avait-il aussi des entrées tardives d’élèves restées après le CEP dans les écoles primaires. Le rapport évoque un agrandissement des locaux qui sera achevé en 1902.

    1900-01 :

    « Filles de fonctionnaires ou de petits commerçants, la plupart des élèves se destinent à l’enseignement ». Le rapport signale la « place importante » réservée à l’enseignement ménager.

    1902-03 :

    Le rapport souhaite que l’on se « préoccupe davantage de l’enseignement ménager et qu’on organise une section professionnelle », mais note que les carrières ouvertes aux jeunes filles sont « assez restreintes » dans « une région peu industrielle et commerçante ».

    1903-04 :

    Ce rapport, ainsi que les suivants, note que « les familles ne devraient pas engager les jeunes filles dans cette voie [celle de l’école normale] trop encombrée » et ajoute « nous verrions avec plaisir s’accroître le nombre des jeunes ménagères qui se contenteraient d’un enseignement pratique et utilitaire et qui désireraient se perfectionner dans tous les arts capables de faire d’elles des maîtresses de maison accomplies ».

    1906-07 :

    Le rapport insiste sur le fait que « l’accès à renseignement est désormais fermé à toute aspirante qui ne sera pas passée par l’école normale ».

    1907-08 :

    « Les élèves ont pu bénéficier d’un cours d’enseignement ménager » (assuré par le professeur spécial d’agriculture du département). Il semble en fait s’agir d’un enseignement de jardinage. L’année suivante la directrice indique un enseignement de coupe, couture, broderie, repassage, cuisine.

    1911-12 :

    Le rapport évoque la suppression de la section spéciale de 3e année où les élèves préparaient le brevet supérieur et l’entrée à l’école normale. Il propose la création d’un cours préparatoire et l’application des dispositions légales d’entrée en première année : une année d’études en école primaire après l’obtention du certificat d’études. 4 des 19 élèves sorties sont entrées dans des administrations d’Etat autres que l’enseignement. La même orientation est signalée les années suivantes.

    1913-14 :

    La directrice regrette que l’école ne dispose pas, comme les EPS voisines, d’une quatrième année bien organisée. Elle signale que les élèves de la classe de troisième année ont entre 15 et 18 ans, et sont parfois dans cette classe depuis 3 ans.

    1914-15 :

    L’école est dans des locaux provisoires, les siens ayant été réquisitionnés par l’armée. 4 élèves sorties sur 24 sont entrées aux PTT, 4 autres dans l’enseignement (sans être passées par l’école normale).

    1915-16 :

    Le rapport attribue la progression des effectifs au fait que les familles se sont aperçues des possibilités d’accès aux emplois d’institutrices « où d’autres trouveront à se caser au lendemain de la guerre ». Il y a en effet 109 institutrices intérimaires remplaçant 137 instituteurs mobilisés.

    1917-18 :

    108 institutrices sont des intérimaires.

    1918-19 :

    Le rapport remarque que la carrière d’institutrice va se trouver fermée pour les non-normaliennes, et réclame une « section ménagère ». L’année suivante, sur 25 élèves sorties, 2 sont entrées dans l’enseignement et 6 dans l’administration.

    1920-21 :

    La section ménagère est créée mais elle ne dispose pas de matériel. Le rapport évoque de manière vague « blanchissage », « cuisine », « raccomodage ». L’année suivante, les conditions sont devenues « excellentes » : deux pièces ont été aménagées et la ville a payé le matériel nécessaire.

    1922-23 :

    Le rapport déplore que les familles ne comprennent pas que « l’école primaire supérieure peut et doit former autre chose que des fonctionnaires et des employées ».

    1923-24 :

    L’école organise des cours facultatifs de dactylographie et sténographie. Dans les années suivantes, des succès sont annoncés à divers diplômes de sténo-dactylographie. Il y a toujours un « cours d’initiation ménagère ».

    1924-25 :

    4 succès sont signalés au concours de dames employées des Postes et Télégraphes ; d’autres succès au même concours sont relevés les années suivantes, et les rapports précisent que ce sont les non-reçues à l’école normale qui suivent cette voie, et que les élèves « les moins bien douées suivent des cours de sténographie et de dactylographie en. vue d’emplois dans les bureaux et le commerce » (rapport 1926-27).

    1927-28 :

    Le rapport fait apparaître l’existence d’une 5e année ; la 3e et la 4e années ne sont pas distinguées (22 élèves). Un cours de comptabilité est assuré. L’inspecteur d’académie se plaint, comme l’année précédente, du manque de personnel intérimaire pourvu du brevet supérieur (ce personnel comprend 40 femmes et un homme).

    1928-29 :

    Les locaux de l’internat sont déclarés insuffisants. Le rapport évoque avec éloges les élèves de quatrième et cinquième année, toutes candidates au brevet supérieur et à l’école normale.

    1929-30 :

    Le rapport révèle que des classes de préparation au brevet supérieur ont été créées précédemment : « La préparation de la deuxième partie du brevet supérieur a été complétée par une initiation pratique très utile aux jeunes filles qui se destinent à l’enseignement. Elles assistent certains jours de la semaine aux classes des écoles primaires de Mirande et y font parfois œuvre active ». Des succès à des diplômes de dactylographie sont toujours relevés, ainsi qu’à « un cours commun des PTT », La ville envisage d’agrandir l’école, ce qui ne sera pas fait. L’inspecteur d’académie souhaiterait que les suppléantes passent par les écoles normales.

    1930-31 :

    Le rapport note que l’effectif du personnel intérimaire augmente et que « sa valeur professionnelle s’améliore par l’arrivée d’un certain nombre de maîtresses pourvues du BS ». Les années suivantes, les rapports indiquent que le département suffit au recrutement du personnel primaire et que les demandes extérieures sont refusées. Les deux écoles primaires supérieures de Mirande demandent la création d’une préparation commune au BS. Dernière mention dans les rapports de l’existence d’un enseignement ménager à l’EPS de filles.

    1931-32 :

    Le rapport demande la création d’une section commerciale.

    1933-34 :

    Suppression de la préparation au brevet supérieur. Un succès à l’entrée dans une école d’infirmières est relevé par l’inspecteur d’académie.

    1934-35 :

    La baisse des effectifs est expliquée (implicitement) par la crise économique, par le nouveau régime des bourses, par les refus des parents de maintenir leurs enfants à l’EPS plus d’un ou deux ans si les résultats sont « incertains », et par la création d’EPS et de CC dans le département.

    1935-36 :

    Organisation d’un cours de comptabilité commerciale en vue de « la situation de comptable sténo-dactylographie ».

    1938-39 :

    Des élèves sont préparées au BEPS commercial. L’inspecteur d’académie indique qu’il n’accepte dans les cadres d’intérimaires que des titulaires du brevet supérieur. L’EPS annexée au collège d’Auch envisage d’organiser une préparation à ce diplôme. Depuis l’année précédente, l’inspecteur d’académie réclame la création dans le Gers d’une école normale d’institutrices séparée de celle des Hautes-Pyrénées.

    Notes de bas de page

    1 Quelques-unes de ces statistiques figurent dans la Statistique de renseignement primaire supérieur au 31 décembre 1884, Ministère de l’Instruction publique, Paris, 1886, Imprimerie nationale, et in René Leblanc : La réforme des écoles primaires supérieures, Paris 1907, Larousse, p. 203. Les documents de base d’autres enquêtes similaires sont conservés in AN F17 9 813 à 9 819, 11 681 à 11 690.

    2 Il n’existe que peu d’études sur l’évolution de l’emploi salarié féminin après 1880. Des données globales sont fournies par l’exploitation des recensements : voir Madeleine Guilbert : « L’évolution des effectifs du travail féminin en France depuis 1866 », Revue française du Travail, septembre 1947, p. 754-777. M. Guilbert relève la relation entre le développement de l’instruction des femmes et leur accès croissant à certains emplois qualifiés. Voir également les deux numéros spéciaux du Mouvement Social : no 105, octobre-décembre 1978 ; no 140, juillet-septembre 1987, et, en particulier, dans ce dernier, l’article de Sylvie Zerner : « De la couture aux presses : l’emploi féminin entre les deux guerres », p. 9-25.

    3 Le cas le mieux connu est celui des PTT : voir Dominique Bertinotti : « Carrières féminines et masculines dans l’Administration des Postes et Télégraphes à la fin du XIXe siècle », Annales ESC, 40 (3), mai-juin 1985, p. 625-641 ; Susan Bachrach : « La féminisation des PTT en France au tournant du siècle », Le Mouvement social, 1987, no 140, p. 69-87.

    4 Parmi les rares études qui mentionnent des établissements privés féminins offrant des études post-primaires et ne s’adressant pas à la bourgeoisie, citons Germaine Bourgade : Contribution à l’étude d’une histoire de l’éducation féminine à Toulouse de 1830 à 1914, Toulouse, 1980, Association des publications de l’Université de Toulouse-Le Mirail ; Michel Ostenc : « L’enseignement catholique pour les jeunes filles en Ardèche au début du XXe siècle », in F. Mayeur, J. Gadille (sous la direction) : Education et images de la femme chrétienne en France au début du XXe siècle, Lyon, 1980, L’Hermès, p. 131-148. On trouve par ailleurs quelques remarques éparses concernant de tels établissements dans le Bulletin de la Société générale d’éducation et d’enseignement, alors que la documentation concernant de tels établissements issue de l’administration de l’Instruction publique est encore plus pauvre que pour les établissements homologues de garçons.

    5 Ainsi dans un article publié en 1898, l’évêque d’Annecy se déclarait hostile au « développement excessif que l’on tend à donner (...) à l’instruction des jeunes filles (...) de la classe moyenne et de la classe ouvrière » (citée dans Françoise Mayeur : L’éducation des filles en France au XIXe siècle, Paris, 1979, Hachette, p. 163).

    6 Voir, par exemple, à propos de l’œuvre des écoles professionnelles catholiques de Paris, qui subventionne seize écoles en 1909, Gaston de Monicault : Rapport sur les écoles professionnelles catholiques de jeunes filles pendant l’année 1909, Paris, 22 p.

    7 L’Annuaire statistique de la France rétrospectif de 1951 attribue 8 800 élèves aux CC privés de filles en 1901-02, 23 900 en 1924-25, 34 500 en 1938-39, mais la donnée ne figure pas avant 1914 dans les Annuaires statistiques de la période. L’effectif de 1938 est à peu près la moitié de celui des CC publics. La documentation concernant ces cours dans les archives publiques n’est guère plus riche pour la période 1920-1940 qu’elle ne l’est pour les périodes précédentes. Des témoignages suggèrent que certains d’entre eux étaient comparables aux CC publics.

    8 Ni Maurice Gontard (La question des écoles normales primaires de la Révolution de 1789 à 1962, Toulouse, 1975, CRDP), ni Gilles Laprévote (Les écoles normales primaires en France, 1879-1979, Lyon, 1984, Presses Universitaires de Lyon) n’évoquent le fait qu’une partie notable des instituteurs de la IIIe République ne sont pas passés par les écoles normales, une lacune particulièrement regrettable pour le deuxième ouvrage qui prétend analyser la formation des maîtres. Parmi les auteurs de monographies départementales, Jacques Gavoille a aperçu que les écoles normales n’assuraient pas la totalité du recrutement du personnel primaire du Doubs (Les écoles publiques dans le département du Doubs, Paris, 1981, Les Belles Lettres, p. 163) ; il en va de même pour Jean-Claude Marquis (L’école primaire en Seine-Inférieure 1814-1914, Maromme 1982, Fédération des œuvres laïques de Seine-Maritime, p. 186). Aucune de ces études ne s’attarde cependant sur ce fait, sur ses conséquences, et sur la relation entre cette situation et la féminisation du personnel primaire.

    9 Nous utilisons les données des Annuaires statistiques de la France. Les données des différentes années ne sont pas exactement comparables car elles incluent, ou non, écoles maternelles et cours complémentaires.

    10 L’ordre d’exposition que nous avons adopté ici - la présentation des principes d’intelligibilité avant celle d’un exemple - est inverse de l’ordre suivi pour l’élaboration de l’analyse qui repose sur une démarche à la fois comparative et inductive. Nous étions partis des établissements du type concerné situés dans la Dordogne, la Manche, les Côtes-du-Nord, la Creuse.

    11 Sur l’implantation de Charles Dupuy, et de Laurent-Eynac en Haute-Loire, voir Auguste Rivet : La vie politique dans le département de la Haute-Loire de 1815 à 1974, 1979, Le Puy, Editions des Cahiers de la Haute-Loire.

    12 Nous avons également examiné en détail les exemples des trois EPS de filles de Marseille, des EPS de Nîmes, Clermont-Ferrand et Rennes (qui, avec son internat et un recrutement départemental, ne possède pas tous les traits typiques des EPS de grandes villes). Notre description de l’EPS de Nancy s’appuie sur les rapports au Conseil général de la Meurthe-et-Moselle et sur le dépouillement de la série T des Archives départementales.

    13 Cette précarité des locaux explique en partie la difficulté que nous avons rencontrée pour trouver les archives des EPS de filles : après 1960, ces établissements ont fréquemment été transférés, comme ce fut le cas à Nancy, dans des locaux neufs.

    14 Voir F. Lavergne : Les écoles et les œuvres municipales, Paris, 1900, Imprimerie Mouillot.

    15 Il ne faut donc pas reprendre sans précaution pour les généraliser les conclusions des chefs d’établissement et des inspecteurs d’académie qui déplorent, une année donnée, « l’échec » de telle section commerciale : leur point de vue est celui de gestionnaires à court terme, alors qu’une perspective à plus long terme montre que c’est seulement l’instabilité du volume des débouchés qui a entraîné celle des organisations pédagogiques.

    16 L’EPS de Pont-à-Mousson, ouverte en 1881, constitue par sa proximité durable avec l’enseignement secondaire un exemple un peu atypique d’établissement de petite ville. A ses débuts, et jusqu’en 1890 au moins, l’établissement prépara, non sans succès, au concours d’entrée aux écoles normales supérieures de Sèvres et de Fontenay. Après une longue période où les préparations à l’école normale d’institutrices et au BS furent développées et où l’école reçut des alsaciennes dans un internat, elle annexa, à la fin des années vingt, un cours secondaire et prépara avec succès au baccalauréat.

    17 La féminisation du personnel primaire de la Meurthe-et-Moselle après 1900 est en partie la conséquence de l’évolution démographique d’un département dont la population urbaine croît fortement, alors que la population rurale décline (avec les conséquences que cela comporte sur les ouvertures et fermetures d’écoles). La féminisation du corps des instituteurs est évoquée à plusieurs reprises dans les rapports au conseil général des inspecteurs d’académie, et l’un d’entre eux obtint vers 1900 l’agrandissement de l’école normale d’institutrices. Les candidates non normaliennes aux fonctions d’institutrice ne semblent jamais avoir manqué, et, si ce débouché est évoqué à propos des titulaires du brevet supérieur des deux EPS de filles du département, rien n’indique que l’objectif de fournir de telles candidates soit étroitement lié au développement de la préparation au brevet supérieur à l’EPS de Nancy (il n’en va sans doute pas de même pour l’EPS de Pont-à-Mousson, dont les autres débouchés étaient plus limités).

    18 A Clermont-Ferrand on trouve également un nombre non négligeable d’élèves devenues employées de bureau « chez des particuliers », sans doute chez des membres des professions libérales et chez de petits entrepreneurs.

    19 Dans les trois villes disposant de plus d’une EPS de filles - Paris, Marseille et Lyon-, l’administration tenta, avec plus ou moins de succès, de spécialiser chacun des établissements, si bien que la préparation au BS n’est organisée en principe que dans une seule des écoles de la ville.

    20 Le lycée de filles de Nancy est une création tardive (1901), en raison des difficultés financières de la ville, dont les municipalités républicaines des années 1880-1900 mènent une politique peu active. La création d’un lycée constituait une des priorités du conseil municipal depuis 1893 : voir Claude Collot : « Les politiques municipales de Nancy de 1871 à 1914 », in L’urbanisation de Nancy entre 1871 et 1914, Nancy 1980, Publications de l’Université de Nancy II, p. 7-128 (notamment p. 52-57).

    21 La liste des élèves sorties de l’EPS de Nancy en 1898 se trouve in AD Meurthe-et-Moselle, 1 T 146.

    22 Sur ces CC, voir Maurice Pellisson : « Les cours complémentaires professionnels, manuels et ménagers de la ville de Paris », Revue pédagogique, 15 mai 1903, tome 42, no 5, p. 468-475 ; Placide Astier, Isidore Cuminal, L’enseignement technique industriel et commercial en France et h l’étranger, Paris, 1912, Roustan, p. 301-302.

    23 Ces données sont issues du recoupement entre le registre matricule et les listes annuelles d’inscription d’élèves conservées à l’école primaire publique de La Vernarède, d’une part, et, d’autre part, le témoignage d’anciennes élèves qui, en s’aidant de ces documents, ont reconstitué la composition du CC à l’époque où elles le fréquentaient.

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    1 Quelques-unes de ces statistiques figurent dans la Statistique de renseignement primaire supérieur au 31 décembre 1884, Ministère de l’Instruction publique, Paris, 1886, Imprimerie nationale, et in René Leblanc : La réforme des écoles primaires supérieures, Paris 1907, Larousse, p. 203. Les documents de base d’autres enquêtes similaires sont conservés in AN F17 9 813 à 9 819, 11 681 à 11 690.

    2 Il n’existe que peu d’études sur l’évolution de l’emploi salarié féminin après 1880. Des données globales sont fournies par l’exploitation des recensements : voir Madeleine Guilbert : « L’évolution des effectifs du travail féminin en France depuis 1866 », Revue française du Travail, septembre 1947, p. 754-777. M. Guilbert relève la relation entre le développement de l’instruction des femmes et leur accès croissant à certains emplois qualifiés. Voir également les deux numéros spéciaux du Mouvement Social : no 105, octobre-décembre 1978 ; no 140, juillet-septembre 1987, et, en particulier, dans ce dernier, l’article de Sylvie Zerner : « De la couture aux presses : l’emploi féminin entre les deux guerres », p. 9-25.

    3 Le cas le mieux connu est celui des PTT : voir Dominique Bertinotti : « Carrières féminines et masculines dans l’Administration des Postes et Télégraphes à la fin du XIXe siècle », Annales ESC, 40 (3), mai-juin 1985, p. 625-641 ; Susan Bachrach : « La féminisation des PTT en France au tournant du siècle », Le Mouvement social, 1987, no 140, p. 69-87.

    4 Parmi les rares études qui mentionnent des établissements privés féminins offrant des études post-primaires et ne s’adressant pas à la bourgeoisie, citons Germaine Bourgade : Contribution à l’étude d’une histoire de l’éducation féminine à Toulouse de 1830 à 1914, Toulouse, 1980, Association des publications de l’Université de Toulouse-Le Mirail ; Michel Ostenc : « L’enseignement catholique pour les jeunes filles en Ardèche au début du XXe siècle », in F. Mayeur, J. Gadille (sous la direction) : Education et images de la femme chrétienne en France au début du XXe siècle, Lyon, 1980, L’Hermès, p. 131-148. On trouve par ailleurs quelques remarques éparses concernant de tels établissements dans le Bulletin de la Société générale d’éducation et d’enseignement, alors que la documentation concernant de tels établissements issue de l’administration de l’Instruction publique est encore plus pauvre que pour les établissements homologues de garçons.

    5 Ainsi dans un article publié en 1898, l’évêque d’Annecy se déclarait hostile au « développement excessif que l’on tend à donner (...) à l’instruction des jeunes filles (...) de la classe moyenne et de la classe ouvrière » (citée dans Françoise Mayeur : L’éducation des filles en France au XIXe siècle, Paris, 1979, Hachette, p. 163).

    6 Voir, par exemple, à propos de l’œuvre des écoles professionnelles catholiques de Paris, qui subventionne seize écoles en 1909, Gaston de Monicault : Rapport sur les écoles professionnelles catholiques de jeunes filles pendant l’année 1909, Paris, 22 p.

    7 L’Annuaire statistique de la France rétrospectif de 1951 attribue 8 800 élèves aux CC privés de filles en 1901-02, 23 900 en 1924-25, 34 500 en 1938-39, mais la donnée ne figure pas avant 1914 dans les Annuaires statistiques de la période. L’effectif de 1938 est à peu près la moitié de celui des CC publics. La documentation concernant ces cours dans les archives publiques n’est guère plus riche pour la période 1920-1940 qu’elle ne l’est pour les périodes précédentes. Des témoignages suggèrent que certains d’entre eux étaient comparables aux CC publics.

    8 Ni Maurice Gontard (La question des écoles normales primaires de la Révolution de 1789 à 1962, Toulouse, 1975, CRDP), ni Gilles Laprévote (Les écoles normales primaires en France, 1879-1979, Lyon, 1984, Presses Universitaires de Lyon) n’évoquent le fait qu’une partie notable des instituteurs de la IIIe République ne sont pas passés par les écoles normales, une lacune particulièrement regrettable pour le deuxième ouvrage qui prétend analyser la formation des maîtres. Parmi les auteurs de monographies départementales, Jacques Gavoille a aperçu que les écoles normales n’assuraient pas la totalité du recrutement du personnel primaire du Doubs (Les écoles publiques dans le département du Doubs, Paris, 1981, Les Belles Lettres, p. 163) ; il en va de même pour Jean-Claude Marquis (L’école primaire en Seine-Inférieure 1814-1914, Maromme 1982, Fédération des œuvres laïques de Seine-Maritime, p. 186). Aucune de ces études ne s’attarde cependant sur ce fait, sur ses conséquences, et sur la relation entre cette situation et la féminisation du personnel primaire.

    9 Nous utilisons les données des Annuaires statistiques de la France. Les données des différentes années ne sont pas exactement comparables car elles incluent, ou non, écoles maternelles et cours complémentaires.

    10 L’ordre d’exposition que nous avons adopté ici - la présentation des principes d’intelligibilité avant celle d’un exemple - est inverse de l’ordre suivi pour l’élaboration de l’analyse qui repose sur une démarche à la fois comparative et inductive. Nous étions partis des établissements du type concerné situés dans la Dordogne, la Manche, les Côtes-du-Nord, la Creuse.

    11 Sur l’implantation de Charles Dupuy, et de Laurent-Eynac en Haute-Loire, voir Auguste Rivet : La vie politique dans le département de la Haute-Loire de 1815 à 1974, 1979, Le Puy, Editions des Cahiers de la Haute-Loire.

    12 Nous avons également examiné en détail les exemples des trois EPS de filles de Marseille, des EPS de Nîmes, Clermont-Ferrand et Rennes (qui, avec son internat et un recrutement départemental, ne possède pas tous les traits typiques des EPS de grandes villes). Notre description de l’EPS de Nancy s’appuie sur les rapports au Conseil général de la Meurthe-et-Moselle et sur le dépouillement de la série T des Archives départementales.

    13 Cette précarité des locaux explique en partie la difficulté que nous avons rencontrée pour trouver les archives des EPS de filles : après 1960, ces établissements ont fréquemment été transférés, comme ce fut le cas à Nancy, dans des locaux neufs.

    14 Voir F. Lavergne : Les écoles et les œuvres municipales, Paris, 1900, Imprimerie Mouillot.

    15 Il ne faut donc pas reprendre sans précaution pour les généraliser les conclusions des chefs d’établissement et des inspecteurs d’académie qui déplorent, une année donnée, « l’échec » de telle section commerciale : leur point de vue est celui de gestionnaires à court terme, alors qu’une perspective à plus long terme montre que c’est seulement l’instabilité du volume des débouchés qui a entraîné celle des organisations pédagogiques.

    16 L’EPS de Pont-à-Mousson, ouverte en 1881, constitue par sa proximité durable avec l’enseignement secondaire un exemple un peu atypique d’établissement de petite ville. A ses débuts, et jusqu’en 1890 au moins, l’établissement prépara, non sans succès, au concours d’entrée aux écoles normales supérieures de Sèvres et de Fontenay. Après une longue période où les préparations à l’école normale d’institutrices et au BS furent développées et où l’école reçut des alsaciennes dans un internat, elle annexa, à la fin des années vingt, un cours secondaire et prépara avec succès au baccalauréat.

    17 La féminisation du personnel primaire de la Meurthe-et-Moselle après 1900 est en partie la conséquence de l’évolution démographique d’un département dont la population urbaine croît fortement, alors que la population rurale décline (avec les conséquences que cela comporte sur les ouvertures et fermetures d’écoles). La féminisation du corps des instituteurs est évoquée à plusieurs reprises dans les rapports au conseil général des inspecteurs d’académie, et l’un d’entre eux obtint vers 1900 l’agrandissement de l’école normale d’institutrices. Les candidates non normaliennes aux fonctions d’institutrice ne semblent jamais avoir manqué, et, si ce débouché est évoqué à propos des titulaires du brevet supérieur des deux EPS de filles du département, rien n’indique que l’objectif de fournir de telles candidates soit étroitement lié au développement de la préparation au brevet supérieur à l’EPS de Nancy (il n’en va sans doute pas de même pour l’EPS de Pont-à-Mousson, dont les autres débouchés étaient plus limités).

    18 A Clermont-Ferrand on trouve également un nombre non négligeable d’élèves devenues employées de bureau « chez des particuliers », sans doute chez des membres des professions libérales et chez de petits entrepreneurs.

    19 Dans les trois villes disposant de plus d’une EPS de filles - Paris, Marseille et Lyon-, l’administration tenta, avec plus ou moins de succès, de spécialiser chacun des établissements, si bien que la préparation au BS n’est organisée en principe que dans une seule des écoles de la ville.

    20 Le lycée de filles de Nancy est une création tardive (1901), en raison des difficultés financières de la ville, dont les municipalités républicaines des années 1880-1900 mènent une politique peu active. La création d’un lycée constituait une des priorités du conseil municipal depuis 1893 : voir Claude Collot : « Les politiques municipales de Nancy de 1871 à 1914 », in L’urbanisation de Nancy entre 1871 et 1914, Nancy 1980, Publications de l’Université de Nancy II, p. 7-128 (notamment p. 52-57).

    21 La liste des élèves sorties de l’EPS de Nancy en 1898 se trouve in AD Meurthe-et-Moselle, 1 T 146.

    22 Sur ces CC, voir Maurice Pellisson : « Les cours complémentaires professionnels, manuels et ménagers de la ville de Paris », Revue pédagogique, 15 mai 1903, tome 42, no 5, p. 468-475 ; Placide Astier, Isidore Cuminal, L’enseignement technique industriel et commercial en France et h l’étranger, Paris, 1912, Roustan, p. 301-302.

    23 Ces données sont issues du recoupement entre le registre matricule et les listes annuelles d’inscription d’élèves conservées à l’école primaire publique de La Vernarède, d’une part, et, d’autre part, le témoignage d’anciennes élèves qui, en s’aidant de ces documents, ont reconstitué la composition du CC à l’époque où elles le fréquentaient.

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    Briand, Jean-Pierre, et Jean-Michel Chapoulie. « Chapitre VIII. Diversité des orientations et variété des évolutions des établissements primaires supérieurs de filles ». In Les collèges du peuple. Rennes: Presses universitaires de Rennes, 2012. https://books.openedition.org/pur/118845.
    Briand, Jean-Pierre, et Jean-Michel Chapoulie. « Chapitre VIII. Diversité des orientations et variété des évolutions des établissements primaires supérieurs de filles ». Les collèges du peuple, Presses universitaires de Rennes, 2012, https://books.openedition.org/pur/118845.

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