Chapitre IV. Enseignement primaire supérieur et enseignement technique
p. 175-234
Texte intégral
1Nous avons, jusqu’ici, laissé de côté le fait que l’enseignement primaire supérieur masculin s’était développé non seulement au travers d’une concurrence aiguë sur le terrain avec les établissements des enseignements secondaire et technique, mais aussi sous le feu de critiques incessantes et sous la menace, plus ou moins sérieuse mais constante, d’une amputation, voire d’un démantèlement au profit de l’enseignement technique. Cette menace concerne à peu près exclusivement les EPS car, jusqu’en 1940, les cours complémentaires sont restés des organismes scolaires peu visibles et étroitement intégrés à l’enseignement primaire. Nous étudierons ici les relations tumultueuses entre les EPS et l’enseignement technique au cours de la période qui va de la création des EPCI, en 1892, au rattachement de celles-ci au ministère de l’Instruction publique en 1920 - c’est-à-dire la période où le ministère du Commerce a disposé d’un système d’écoles techniques concurrent du primaire supérieur.
2Les relations entre enseignement primaire supérieur et enseignement technique au cours de cette période et les débats qu’elles ont suscités ont été analysés à la fois par certains des protagonistes de cette histoire1 et par les études historiques sur l’enseignement technique2. Mais plusieurs aspects de ces relations ont été, comme on va le voir, laissés dans l’ombre par ces études historiques, qui, par ailleurs, semblent exagérément tributaires du point de vue de l’enseignement technique, alors qu’elles négligent celui de l’enseignement primaire supérieur3.
C’est ainsi que ces études ne sont attentives au problème du financement des écoles que quand l’enseignement technique semble être en difficulté sous ce rapport (en particulier dans la période, avant 1892, où le ministère du Commerce n’intervient pas pour soutenir un certain nombre d’écoles, et elles semblent enclines à adopter un jugement stéréotypé sur le traitement que reçoit l’enseignement technique, celui de « parent pauvre ». Tel n’était pas le point de vue des gestionnaires, des personnels et des partisans de l’enseignement primaire supérieur, qui se plaignent, sur de longues périodes, des largesses dont bénéficie l’enseignement technique, et ceci non seulement dans la période initiale où le ministère du Commerce édifia son propre système d’écoles, mais sur toute la période 1892-1940 : les témoignages de chefs d’établissement et d’inspecteurs que nous avons recueillis, ainsi que de nombreux documents d’archives rédigés par les mêmes gestionnaires, évoquent régulièrement ces libéralités, soit avec envie, quand ils n’ont pu en bénéficier, soit avec satisfaction, lorsqu’ils ont réussi à les obtenir.
De plus, les études historiques sur l’enseignement technique excluent pratiquement de leur champ d’investigation l’enseignement primaire supérieur, en négligeant son orientation professionnelle. Elles passent notamment sous silence les réformes qui modifient la structure pédagogique de celui-ci, en 1893, 1909 et 1920, et elles sous-estiment la proportion des élèves inscrits dans les sections professionnelles des EPS, en l’établissant à un cinquième environ (pour les garçons, vers 1910) sur la base de l’effectif total, alors que, rapportée plus judicieusement aux seuls élèves des années où intervenait la séparation en sections, elle est d’un tiers environ.
Enfin, ces études négligent l’environnement sociopolitique immédiat de l’évolution des relations entre enseignement primaire supérieur et enseignement technique. Elles considèrent implicitement comme normale la situation instaurée en 1892 par la constitution d’un enseignement technique à part de l’enseignement primaire supérieur, et comme un tournant surprenant le processus inverse de rattachement des écoles pratiques au ministère de l’Instruction publique en 1920 (qui inaugure, on l’a vu au chapitre précédent, une nouvelle période, celle des jumelages EPS-EPCI). Guinot regrette ce « revirement » sans proposer d’explication. Prost place cette « transformation capitale », « petite révolution », dans la perspective très large de « l’attraction de l’enseignement général ». Legoux suggère que cette « manœuvre-surprise » constitue une victoire de l’Instruction publique tandis que Chariot et Figeat affirment que tel est bien le sens de ce « coup de force parlementaire », mais aucun n’en retrace la genèse. Charmasson cherche les raisons du transfert dans les attendus de la décision, mais n’en trouve pas d’explicites et conclut à la continuité de fait de la politique suivie en matière d’enseignement technique. Quant au fait que le même homme politique, Alexandre Millerand, qui avait contribué vers 1900, comme ministre socialiste du Commerce, à étendre le domaine scolaire et à justifier les prérogatives en la matière de ce ministère, ait imposé en 1920, comme Président du Conseil issu de la Chambre « bleu horizon », la restitution de ce domaine à l’Instruction publique, il est jugé incompréhensible par Guinot, et compréhensible par Chariot et Figeat, qui décèlent dans la mesure de 1920 une « défiance à l’égard du patronat », bien peu vraisemblable chez le Millerand de 19204.
3Nous examinerons ici ces aspects négligés des rapports entre les enseignements primaire supérieur et technique : les soutiens politiques dont bénéficie chaque type d’enseignement ; le problème de l’autonomie des villes dans la gestion de leurs écoles et celui du mode de financement de celles-ci ; la politique de l’Etat pour renforcer l’orientation professionnelle des études primaires supérieures.
Débats et réformes
4On a vu que deux des conceptions initiales de l’enseignement primaire supérieur lui attribuaient une orientation professionnelle. Dans les années qui suivent, on observe effectivement des cursus orientés vers l’apprentissage des métiers d’ouvrier qualifié ou d’employé de commerce (notamment dans les écoles manuelles d’apprentissage, classées comme EPS), ainsi que des cursus visant à former des cadres intermédiaires de l’industrie et du commerce (principalement dans les grandes villes). Mais le regroupement de tels cursus dans le cadre primaire supérieur est contesté par une partie des acteurs et des observateurs des processus scolaires de l’époque. Certains estiment en effet que ce cadre constituera inévitablement une source de surproduction de fonctionnaires et de déclassement social, parce que l’Instruction publique est par nature incapable d’organiser un enseignement professionnel débouchant sur les métiers de l’industrie et du commerce. Les mêmes veulent organiser cet enseignement sous la tutelle du ministère du Commerce, supposé entretenir des relations étroites avec les milieux concernés.
5Contre ces critiques, les partisans de l’enseignement primaire supérieur, en particulier les directeurs de l’enseignement primaire et certains parlementaires, justifient la spécificité de cet enseignement en faisant valoir qu’il vise à préparer les élèves à une profession plus vite que ne fait le secondaire, mais sans précipiter outre mesure l’orientation des enfants, ni les mettre trop précocement au travail chez un employeur ou dans les ateliers d’une école technique. Pour cette tâche, ils pensent que des enseignants relevant de l’Instruction publique sont mieux formés que le personnel recruté dans les entreprises, qui ne peut fournir qu’un appoint. Enfin, considérant la structure socio-professionnelle du pays, ils estiment que les écoles techniques ne se justifient que pour quelques spécialités et dans quelques villes ; selon eux, l’Etat doit donc contribuer d’abord à étendre un réseau d’écoles polyvalentes, susceptibles de préparer à la fois de futurs agriculteurs, commerçants, artisans, « ouvriers d’élite », instituteurs, employés des administrations, etc., chaque école adaptant sa formule au marché de l’emploi local. Ces raisonnements, proches de ceux qu’employait Jules Ferry dans son rapport de 1881 sur l’enseignement primaire supérieur, se maintiendront jusque vers 1920, et même au-delà, mais en perdant de leur force, alors que certains des plus fermes partisans de cet enseignement, comme Ferdinand Buisson, ont commencé à poser, vers 1900, la question d’un rapprochement des diverses formes de scolarisation post-obligatoire, au nom de « l’égalité sociale des enfants devant l’instruction » (voir chapitre IX).
6L’arrière-plan politique du conflit entre les ministères du Commerce et de l’Instruction publique est loin d’être simple. Certes, les soutiens de l’enseignement primaire supérieur correspondent assez bien aux majorités de centre-gauche de la IIIe République. De même, le ministère du Commerce apparaît comme le représentant naturel des milieux patronaux. Il faut cependant remarquer que les vieux leaders ouvriers ou socialistes devenus parlementaires, comme Raspail, Corbon, Tolain ou Nadaud, qui souhaitent la création d’écoles d’apprentissage plus spécifiquement destinées à la classe ouvrière, se partagent entre partisans du ministère de l’Instruction publique et du ministère du Commerce. Après 1892, les maires socialistes des villes ouvrières seront également portés à ouvrir ou à réclamer des écoles pratiques. L’arrière-plan politique n’est donc pas aussi clair que le conflit de compétence institutionnel entre les deux ministères, qui devient progressivement un conflit catégoriel entre deux ordres d’enseignement constitués à côté l’un de l’autre5.
7Le conflit institutionnel entre les deux ministères est antérieur à la création du cadre des EPCI en 1892. Vers 1880 avait été établi une sorte de compromis entre la volonté du ministère du Commerce de développer l’enseignement technique sous sa tutelle et les réalisations en cours sous la tutelle de l’Instruction publique. Une partie des EPS - elles seront une trentaine, sur 200, pour les garçons, en 1890 - bénéficièrent en effet d’un statut spécial, déterminé par la loi du 11 décembre 1880 et ses décrets d’application (celui du 30 juillet 1881 est modifié le 17 mars 1888) et reconnu par la législation générale des EPS de 1886-1887. Ces « écoles manuelles d’apprentissage » ou « écoles primaires supérieures professionnelles » sont soumises à la tutelle conjointe des deux ministères de l’Instruction publique et du Commerce. Dans les faits, l’équilibre entre ces deux autorités s’avère précaire, et le ministre du Commerce soumet au Conseil supérieur de l’enseignement technique un projet de loi organisant l’enseignement technique sous sa tutelle exclusive le 6 juillet 1887, quelques mois après la parution du décret du 18 janvier 1887 intégrant celui-ci dans l’enseignement primaire supérieur, et alors même qu’il négocie avec l’Instruction publique la révision du décret de 1881 organisant la tutelle conjointe6.
8En 1892, le gouvernement et le Parlement mettent fin à ce dispositif institutionnel en donnant satisfaction au ministère du Commerce. Un nouveau cadre réglementaire est instauré, celui des écoles pratiques de commerce et d’industrie (constituées d’abord par le simple transfert d’un certain nombre d’EPS), et un budget conséquent - qui lui manquait auparavant - est attribué à ce ministère pour entretenir les écoles transférées et en créer de nouvelles7. Mais le conflit avec l’Instruction publique n’en sera qu’accentué jusqu’en 1914.
9Sur le terrain, chacun des deux ministères s’efforce d’étendre son propre réseau en tentant de persuader les municipalités hésitantes d’ouvrir une école d’un type donné, ou bien de transformer - ou non - leur EPS en EPCI. Dans cette rivalité, les subventions et autres avantages financiers proposés par chaque ministère constituent l’argument principal. Il faut observer par ailleurs que ni le ministère de l’Instruction publique ni celui du Commerce n’ont développé un réseau d’écoles nationales, sur le modèle des lycées (par opposition aux collèges, qui sont des établissements municipaux), alors qu’ils disposaient d’un cadre réglementaire institué à cet effet, celui des écoles nationales professionnelles : une seule ENP s’ajoute avant 1914 aux trois écoles ouvertes dans les années 1880, celle de Nantes, qui naît de l’acquisition par l’Etat, en 1898, d’une école privée de garçons.
10Les actions pour obtenir du Parlement l’amélioration des ressources budgétaires respectives constituent un autre moyen pour transformer les conditions de la concurrence pour la fondation d’établissements. Si le budget considérable de l’enseignement primaire a permis au total d’ouvrir et d’entretenir beaucoup plus d’EPS que d’EPCI entre 1892 et 1914, le ministère du Commerce a disposé pendant quelques années d’importants moyens financiers pour « séduire des municipalités » (selon l’expression qui, avec d’autres du même genre, revient régulièrement sous la plume des parlementaires et des gestionnaires).
11Parallèlement, chaque ministère s’efforce de consolider son domaine par des réformes législatives ou réglementaires. Ainsi les réformes de l’enseignement primaire supérieur, en 1893, 1909 et 1920 (moins exclusivement pour cette dernière), sont centrées sur le renforcement des études professionnelles. Symétriquement, le ministère du Commerce et ses soutiens sont mobilisés, entre 1900 et 1914, par l’élaboration et la mise en discussion d’un projet de loi organique sur l’enseignement technique (qui aboutira seulement en 1919 et sera désigné comme loi Astier, du nom du parlementaire radical qui s’en fit le principal défenseur) : ce projet menaçait à nouveau de faire passer sous la tutelle du ministère du Commerce les EPS qui avaient des enseignements professionnels plus développés, et il consacrait l’organisation séparée d’un enseignement technique.
12La période qui va de 1892 à 1902 environ a été favorable aux projets du ministère du Commerce, qui a acquis un budget conséquent et un statut réglementaire pour ses écoles, dont le nombre augmente régulièrement. Mais la situation change au début du siècle, avec l’ensemble du contexte dans lequel s’affrontent l’enseignement primaire supérieur et l’enseignement technique. Pour la clarté de l’analyse, nous distinguerons trois séries de modifications, qui sont en inter-relation : l’accentuation des efforts du ministère du Commerce pour développer et consolider institutionnellement son système d’écoles techniques, lors du passage au ministère du socialiste Alexandre Millerand ; la création ou le projet de création de pièces nouvelles dans le dispositif institutionnel de la scolarisation prolongée (instituts techniques supérieurs et cours professionnels pour apprentis) ; et les évolutions de quelques aspects généraux du débat (thèmes et parties prenantes), que nous examinerons d’abord brièvement.
13Tout d’abord, différentes associations qui joueront le rôle de porte-parole de chacun des types d’établissement s’organisent. En 1901 se crée l’Association amicale des fonctionnaires des EPS, qui deviendra syndicat et regroupe une grande partie du personnel. L’année suivante voit la fondation de l’Association française pour le développement de l’enseignement technique (AFDET) : cette organisation, qui se maintiendra durablement (elle existe toujours), est alors le principal soutien du ministère du Commerce, qui a peut-être suscité sa création. De son côté, la Ligue de l’enseignement se préoccupe du développement de l’enseignement professionnel. En raison de son rôle de soutien à l’œuvre scolaire de la République dans son ensemble, et de son recrutement très large (de nombreux membres de l’AFDET appartiennent aussi à la Ligue), elle évite de prendre parti contre les EPCI. Mais sa faveur est évidemment acquise au primaire, et les animateurs de sa commission de l’enseignement professionnel sont des défenseurs notoires des EPS.
14Le contexte des débats scolaires change vers 1900, avec la reconnaissance de la similitude entre la section d’enseignement général des EPS (organisée depuis la réglementation du 21 janvier 1893 qui, en réaction à la création des EPCI, a défini des sections agricole, industrielle commerciale, et aussi une section générale) et les premières années de l’enseignement secondaire. L’attention portée à ce fait fournit évidemment un argument aux partisans du ministère du Commerce, qui demandèrent avec encore plus de vigueur le démantèlement des EPS et l’orientation de leur clientèle pour partie vers les collèges, pour partie vers les écoles pratiques. Cette campagne semble avoir débuté au Conseil supérieur de l’enseignement technique, en 1905, à l’initiative d’un professeur de mathématiques du lycée de Rouen8. Elle sera animée principalement par le député de l’Eure Louis Modeste-Leroy (élu en 1902 comme républicain ministériel) et par l’AFDET, dont il est un des membres fondateurs et le président de 1906 à 1912. Quant aux partisans de l’enseignement primaire supérieur, ils sont partagés dans leur appréciation de leur relation avec l’enseignement secondaire : tantôt ils insistent sur la spécificité de l’enseignement primaire supérieur, tantôt ils recourent à l’argument de la ressemblance avec le secondaire moderne pour étayer des revendications (par exemple l’alignement des traitements sur ceux des professeurs de collèges) ou pour poser le problème du rapprochement à terme d’enseignements que distinguait principalement une barrière de classe.
15Le développement simultané des EPS et des EPCI a également entraîné l'apparition d’un élément nouveau dans le débat : celui des conséquences financières ruineuses de la rivalité entre les deux administrations. Certains porte-parole du patronat déplorent à la fois l’insuffisance de la formation professionnelle dans les EPS et le coût excessif des écoles pratiques. Des députés radicaux influents en matière d’enseignement, qu’ils soient favorables aux EPS (comme Buisson), aux EPCI (tel Placide Astier) ou aux deux à la fois (comme le député radical Gustave Dron, maire de Tourcoing, une ville qui abrite une EPS et une EPCI jumelées), s’inquiètent, au Parlement et dans les congrès des associations (AFDET, Ligue de l’enseignement, etc.), de l’incidence des doubles emplois sur le budget de l’Etat.
16Une deuxième série de changements importants du contexte correspond aux changements économiques et sociaux qui apparaissent au début du XXe siècle. Il faut mentionner d’abord les progrès du mouvement ouvrier depuis la dernière décennie du XIXe siècle. Les socialistes ont conquis des municipalités de grandes villes (par exemple, pour ne citer que les plus importantes, Marseille en 1892, et Lille en 1896) ; ces municipalités se soucieront généralement de créer des écoles destinées aux enfants de la classe ouvrière, c’est-à-dire souvent des écoles pratiques. Mais le progrès du mouvement est également consacré par l’entrée au gouvernement d’un socialiste, pour la première fois sous la IIIe République : en juin 1899, Alexandre Millerand devient ministre du Commerce dans le cabinet Waldeck-Rousseau, qui durera presque trois ans. Le passage de Millerand au ministère du Commerce coïncide avec une impulsion nouvelle donnée à toutes les formes d’enseignement technique. Deux nouvelles écoles d’arts et métiers sont ouvertes, les quatre ENP et les treize écoles professionnelles de Paris sont rattachées au Commerce, et les EPCI s’ouvrent à un rythme très rapide : près de cinq pour les garçons et une pour les filles en moyenne chaque année - contre deux par an pour les garçons et une tous les trois ans pour les filles dans les années qui précèdent ou suivent son passage au ministère. Une partie de ces ouvertures d’EPCI s’effectueront dans des villes à municipalité socialiste comme Narbonne, Sète, Marseille ou Firminy.
17Le passage de Millerand au ministère du Commerce coïncide également avec un élargissement des débats concernant la législation du travail, la protection des jeunes travailleurs et la « crise de l’apprentissage » - toutes questions relevant à l’époque du ministère du Commerce9. Dans ces débats, Millerand contribue à précipiter les échanges entre le Conseil supérieur du Travail et le Conseil supérieur de l’enseignement technique, qui aboutiront, en 1905, au dépôt d’un projet de loi organique sur l’enseignement technique par le ministre du Commerce radical Fernand Dubief (repris par le parlementaire radical Placide Astier, ce projet aboutira en 1919 à la loi qui porte son nom). Intégrant deux aspects que certains voulaient maintenir dissociés, l’institution de cours professionnels pour les jeunes salariés et le statut des EPCI, ce projet apparaissait comme la charte d’un enseignement technique défini très largement et semblait ainsi consolider et consacrer l’emprise du ministère du Commerce sur ce domaine ; en outre, ce projet menaçait à nouveau de faire passer sous la tutelle du ministère du Commerce les EPS qui avaient des enseignements professionnels plus développés.
18Les débats concernant différentes formes d’enseignements techniques prennent vers 1900 une ampleur nouvelle, et concernent ainsi non seulement l’enseignement moyen qui correspond aux EPCI, aux EPS et aux CC, mais aussi les deux autres niveaux que sont l’apprentissage, qui implique une population beaucoup plus vaste, et les écoles comme les arts et métiers et les instituts universitaires de sciences appliquées. Il existe, comme on va le voir, une relation d’interdépendance entre ces niveaux et celui des EPCI et des EPS.
Influencés par des déterminants spécifiques, les débats et décisions concernant l’apprentissage et les enseignements supérieures techniques (pour employer une expression postérieure) renvoient aussi à un arrière-plan commun. La longue dépression qu’a connue l’économie française au début de la IIIe République laisse la place à une phase de croissance industrielle, qui s’étend des dernières années du XIXe siècle jusqu’à la guerre de 1914. Concernant principalement les secteurs modernes qui s’appuient sur de nombreuses innovations techniques (dans la sidérurgie, la construction mécanique, l’électrochimie et l’électrométallurgie), cet essor contribue à déterminer une problématique globale de modernisation des études prolongées.
19Vers 1900, l’enseignement primaire dans son ensemble - ainsi que ses soutiens traditionnels, comme la Ligue de l’enseignement - est partie prenante, avec d’autres organismes (les écoles techniques, les villes, les syndicats patronaux et ouvriers, les associations populaires d’instruction, etc.), d’un vaste mouvement qui mêle campagnes d’opinion, impulsions centrales et initiatives locales en faveur de la diffusion de cours professionnels offrant aux jeunes travailleurs un complément d’instruction générale ou technique, ou d’enseignements de « préapprentissage » (ce néologisme date de 1909), destinés aux élèves de la tranche d’âge 12-14 ans10. L’extension ou la mise en place des cours professionnels à temps partiel, pour des apprentis déjà embauchés, comme la création des cours de préapprentissage, pour des élèves à temps plein, supposaient que les établissements disposent d’ateliers, de machines et d’outils pour assurer les cours techniques qui devaient constituer au moins une partie de la formation prévue.
20Le développement d’enseignements supérieurs techniques constituait une autre forme d’incitation au développement d’une orientation technique dans l’enseignement primaire supérieur. L’augmentation du nombre de places dans les écoles d’arts et métiers et dans d’autres filières d’études du même genre, élargit en effet ce type de débouché pour les EPS.
21Aux trois écoles d’arts et métiers d’Aix-en-Provence, Angers et Châlons-sur-Marne, qui existaient déjà en 1870, se sont ajoutées celles de Cluny (d’abord école de contremaîtres en 1891, transformée en école d’arts et métiers en 1901), de Lille (1900) et de Paris (1912), portant de 300 à 600 le nombre total d’élèves recrutés chaque année. De plus, au cours des vingt années qui précèdent la guerre, les facultés de sciences ont ouvert des cours de sciences appliquées - principalement l’électricité et la chimie - ainsi qu’une douzaine d’instituts ou écoles regroupant de tels cours. Les conditions minimales d’admission sont analogues à celles des arts et métiers (vers 16 ans, sans que le baccalauréat soit exigé). Le nombre total d’étudiants suivant l’ensemble de ces filières passe de 250 en 1897-98 à 1 260 en 1906-07, et celui des étudiants fréquentant les seuls instituts et écoles s’élève à 1417 en 1910, et à 1831 en 191911.
22S’ajoutant à d’autres établissements publics (comme les écoles d’officiers mécaniciens de la marine de guerre, les écoles d’hydrographie de la marine marchande, l’Ecole de physique et chimie industrielles de la ville de Paris) ou privés (par exemple, à Paris, l’Ecole spéciale des travaux publics et les écoles d’électricité), les écoles d’arts et métiers et les instituts techniques supérieurs ont multiplié les possibilités d’études prolongées pour une partie des meilleurs élèves des EPS12.
D’après la Statistique de l'enseignement primaire supérieur de 1890 et la Statistique de renseignement primaire pour 1901-1902 et 1906-1907, le nombre annuel d’entrées dans les écoles normales est passé entre ces dates de 458 à 666 et 827 ; celui des entrées directes aux arts et métiers s’est maintenu autour de 200 ; celui des entrées dans les écoles d’horlogerie, d’agriculture, de commerce, de beaux-arts, des mécaniciens de la flotte, passe de 139 à 205 ; et celui des entrées dans des écoles « professionnelles et diverses » - incluant les EPCI et les ENP (qui préparent aussi aux arts et métiers) ainsi que les instituts techniques supérieurs - croît de 85 à 61013. On peut aussi estimer qu’en 1899 les ENP font entrer aux arts et métiers une soixantaine de leurs élèves et les EPCI une cinquantaine14 - soit au total la moitié environ du contingent provenant des EPS. Enfin, l’examen des destinations des élèves d’un certain nombre d’EPS établies dans des grandes villes montre que, à diverses dates entre 1900 et 1914, les orientations vers les arts et métiers et les instituts et écoles de sciences appliquées dépassent régulièrement en nombre les orientations vers les écoles normales et que, dans certains cas, le nombre d’entrées dans les instituts techniques supérieurs est devenu important vers 191015.
Les deux EPS de Nancy et Toulouse - villes où se sont notamment constitués, en 1901 et 1908 respectivement, des instituts électrotechniques, et qui rassemblent, en 1913, les plus gros effectifs d’étudiants inscrits dans des instituts techniques supérieurs - offrent des exemples typiques de cette évolution. A Toulouse, 12 élèves quittant l’EPS entrent à l’ENI, et 3 aux arts et métiers en 1887 et 1890, 8 et 3 respectivement en 1907, tandis qu’en 1912, 14 entrent à l’ENI, 5 aux arts et métiers et 13 dans les instituts techniques universitaires. A Nancy, de 1892 à 1898, 52 élèves quittant l’EPS accèdent à une école normale d’instituteurs et 21 aux arts et métiers, tandis que, de 1908 à 1912, 50 élèves entrent dans une ENI, 36 aux arts et métiers et 21 dans les instituts de la faculté des sciences (souvent dans les premiers rangs, comme le note, dans son rapport annuel de 1907, le doyen Floquet, qui se félicite de cette « jonction de l’enseignement primaire avec l’enseignement supérieur »)16.
23Les EPS ont ainsi bénéficié, pour leurs débouchés, de modifications dans l’enseignement supérieur scientifique qui n’étaient pas sans rapport avec l’évolution du primaire supérieur lui-même. Parmi les raisons qui ont poussé à la constitution des instituts techniques supérieurs, il y avait en effet le manque de candidats bacheliers (dans certaines petites facultés comme Caen ou Clermont-Ferrand, le nombre d’étudiants préparant la licence de sciences est descendu à 20 ou 30 certaines années) et l’insuffisance du nombre des postes de professeurs offerts dans les lycées et collèges - principal débouché recherché par les licenciés de sciences. L’ouverture des facultés de sciences aux diplômés du primaire supérieur apparaît ainsi comme une conséquence indirecte de la progression des EPS au détriment du secondaire.
C’est l’institution du diplôme d’université par le décret du 21 juillet 1897 qui crée le cadre réglementaire pour l’accession des non-bacheliers à des études supérieures de sciences d’une durée de trois ans dans les instituts. Certains instituts obtiendront peu après le diplôme d’ingénieur, tout en organisant et en sanctionnant aussi des études plus courtes - par exemple, d’une année pour obtenir le brevet de conducteur électricien (Une première mesure d’ouverture aux non-bacheliers, l’institution, en 1893, du certificat d’études physiques, chimiques et naturelles (PCN), préparé dans les facultés de sciences mais destiné aux futurs étudiants de médecine, ne concernait pas les élèves des EPS)17.
24Débouchés pour des élèves des EPS et viviers de professeurs de sciences appliquées pour ces établissements, les instituts supérieurs de sciences appliquées donnaient aussi un exemple de collaboration de l’Université - domaine du ministère de l’Instruction publique - avec les entreprises, dont le ministère du Commerce se considérait comme l’intermédiaire obligé. Le rapprochement du primaire supérieur avec les instituts fournit ainsi un argument nouveau, que ne manqua pas d’utiliser, dans sa polémique contre le ministère du Commerce, le directeur de l’enseignement primaire de 1902 à 1914, Amédée Gasquet, qui avait participé à la mise en place des instituts de la faculté de Nancy en tant que recteur de l’académie, de 1893 à 190218.
25C’est dans ce contexte d’ensemble qu’une série de mesures budgétaires et réglementaires adoptées entre 1905 et 1912 vont conforter la position de l’enseignement primaire supérieur dans sa relation de concurrence avec l’enseignement technique. Cette réorganisation n’a jamais été discutée dans son ensemble par le Parlement : ce que les contemporains ont appelé « la réforme des EPS » a été réalisé, en 1909, par décret, et les mesures financières - que nous examinerons plus loin - ont été adoptées ponctuellement par le Parlement lors du vote des budgets annuels.
26L’élaboration de la réforme est engagée dès 1906, quand le Parlement accorde pour la première fois un financement significatif pour aider les EPS à s’équiper, et qu’une mission d’organisation de l’enseignement professionnel dans les EPS est confiée dans cette perspective à l’inspecteur général René Leblanc.
René Leblanc - qui sera admis à la retraite le 1er janvier 1909 - était depuis de nombreuses années l’un des principaux avocats, au ministère de l’Instruction publique et à la Ligue de l’enseignement, du développement de l’enseignement professionnel dans les EPS19. Il avait un long passé d’enseignant, de praticien et de diffuseur des méthodes des sciences expérimentales et du travail manuel. Il avait notamment été préparateur de physique à l’Ecole normale spéciale de Cluny ; professeur de physique à l’école professionnelle municipale de Reims et chef du laboratoire municipal de chimie industrielle de la ville ; professeur, puis directeur, de l’Ecole normale spéciale du travail manuel à Paris ; chargé de missions d’organisation et d’inspection de l’enseignement professionnel dans l’enseignement primaire et primaire supérieur - en tant qu’inspecteur général depuis 189020.
27Les décrets et arrêté du 26 juillet 1909 transforment en obligation pour les EPS de plein exercice (c’est-à-dire organisant trois années d’études) ce que la réglementation de 1893 décrivait comme une possibilité : créer, à partir de la deuxième année d’études, des sections spéciales (agricoles, industrielles, commerciales ou, pour les filles, ménagères). Les écoles doivent acquérir l’outillage nécessaire au fonctionnement pédagogique de ces sections. Les horaires de sciences appliquées, technologie, dessin et travail manuel sont augmentés dans les sections spéciales. La nouvelle réglementation invite par ailleurs les EPS et les CC à organiser des cours d’apprentis du soir (ce que la réglementation antérieure n’interdisait pas) et diverses autres formes de cours à temps partiel. Elle spécifie que les comités de patronage doivent comporter des représentants des intérêts régionaux auxquels correspondent les enseignements professionnels. Enfin, elle institue, à côté des deux professorats traditionnels des lettres et des sciences, un troisième professorat, sous l’intitulé « sciences appliquées ». Une section préparatoire à ce professorat est créée en même temps à l’ENS de Saint-Cloud, et il est par ailleurs prévu une dispense du brevet supérieur et de certaines épreuves du professorat pour les anciens élèves diplômés des écoles d’arts et métiers et des instituts techniques des universités21.
28L’appel aux anciens élèves des arts et métiers pour occuper une partie des emplois créés tirait profit d’une contradiction inhérente au système d’enseignement technique du ministère du Commerce. D’une part, en effet, celui-ci élevait le niveau des écoles d’arts et métiers (le diplôme de sortie a été promu au titre d’ingénieur en 1907, et les programmes de mathématiques, physique théorique, français et langues vivantes sont renforcés en 1909)22. D’autre part, il tentait de limiter, dans les EPCI, la préparation aux arts et métiers - que de nombreux directeurs se plaisaient à développer - afin de préserver autant que possible la définition de ces écoles comme « pratiques », formant des ouvriers et employés de commerce aptes à l’emploi immédiat, qui avait servi à justifier leur création à part des EPS. L’enseignement technique restait donc tributaire des EPS pour la présentation de candidats suffisamment nombreux aux arts et métiers : c’est ce que le directeur de l’enseignement technique lui-même fera valoir, dans un débat du Conseil supérieur de l’enseignement technique face à ceux qui, comme Modeste-Leroy, souhaitent la disparition des EPS23. De fait, c’est d’abord dans les EPS préparant aux arts et métiers que le ministère nommera d’anciens élèves de ces écoles comme professeurs de sciences appliquées (qui sont appelés chefs d’atelier).
29Ainsi, le ministère de l’Instruction publique constituait progressivement un système d’enseignement technique imbriqué dans les enseignements primaire, primaire supérieur et supérieur, et qui - des cours professionnels et de préapprentissage aux instituts universitaires de sciences appliquées, en passant par les EPS réformées - concurrençait à différents niveaux le système d’enseignement technique du ministère du Commerce et pouvait attirer les élèves, les candidats potentiels et les anciens élèves de celui-ci. Ces innovations réglementaires se sont accompagnées de mesures budgétaires qui mettent en jeu la collaboration de l’Etat et des communes pour la fondation et l’entretien d’écoles.
L’état, les communes et le financement des écoles
30Le cadre réglementaire dans lequel s’effectueront les choix des communes en matière de création d’établissements primaires supérieurs et techniques a été mis en place entre 1885 et 1893, et il ne subira jusqu’à la fin de la IIIe République que quelques modifications mineures. Après la période de faible réglementation dans laquelle avaient été créées, comme on l’a vu, les EPS, il restreint l’autonomie des communes dans la création et la gestion de leurs écoles. Le système relève de la législation d’ensemble de l’enseignement primaire et adapte au cas des EPS, qui sont des écoles facultatives, les dispositions prévues pour l’enseignement primaire obligatoire24. Le cadre institué pour les EPCI fut ensuite, en 1893, calqué dans ses grandes lignes sur celui des EPS. Les EPS et les EPCI sont, comme les collèges, des établissements communaux - parfois départementaux - subventionnés et réglementés par l’Etat. Leur fondation résulte d’une convention entre celui-ci et la commune, qui établit une répartition des charges minimales respectives (tout en laissant la commune et l’Etat libres d’améliorer les ressources de l’école) et spécifie la réglementation d’Etat applicable selon le statut adopté pour l’établissement. Le système est donc fondé sur un équilibre entre prérogatives et contributions du pouvoir central et des collectivités locales. Il vise, pour l’Etat, à discipliner (ou, dans certains cas, à susciter) les initiatives des communes - et en particulier à contrecarrer les entreprises aventureuses de maires « bâtisseurs d’installations très belles où rien ne manque, sinon des élèves »25. Ce dispositif inaugure une époque de négociations, souvent longues et tumultueuses, entre l’Etat et les villes : la documentation d’archives montre les municipalités soupesant les avantages et les inconvénients de la création - ou non - d’un établissement, et de l’adoption par celui-ci de tel ou tel statut.
Plusieurs possibilités s’offrent aux communes qui se soucient de l’enseignement technique, en dehors de la création d’une EPS ou d’une EPCI. Elles peuvent, comme dans la banlieue parisienne, verser à la ville voisine des « frais d’externat » pour leurs habitants qui en fréquentent les établissements. Elles peuvent aussi subventionner une école privée (ce qui n’exclut pas que celle-ci reçoive aussi une subvention d’Etat si la fréquentation est gratuite, comme c’est le cas, par exemple, pour l’école d’apprentissage de la Société industrielle de Saint-Quentin). Les villes d’une certaine importance peuvent enfin entretenir des écoles municipales publiques (elles sont tenues alors de respecter la réglementation en vigueur, notamment d’assurer la gratuité), comme Lyon avec ses deux écoles professionnelles de garçons et de filles La Martinière, pour lesquelles la ville disposait des revenus d’un legs important.
De son côté, l’Etat, s’il ne peut imposer d’office la création d’une EPS ou d’une EPCI (qui sont des écoles facultatives), dispose de diverses solutions - outre celle qui consiste à persuader une ville voisine - pour créer une école dans l’aire considérée. Il peut l’ouvrir comme annexe d’un établissement national - lycée ou ENP. Il peut aussi s’arranger avec le conseil général, qui crée un école départementale, indépendante ou annexée à l’école normale par exemple.
31Lors de la création du statut des EPCI, les pouvoirs reconnus aux communes sur celles-ci sont plus grands que dans le cas des EPS, et ils le resteront dans les années suivantes, bien que cette différence se soit progressivement atténuée. Au début, en effet, les communes ont conservé vis-à-vis des EPCI une large part des prérogatives qu’elles détenaient à l’égard des EPS relevant de la loi du 11 décembre 1880 (les écoles manuelles d’apprentissage).
C’est ainsi que, dans les EPCI, le maire présente une liste de trois candidats aux fonctions de directeur, dans laquelle choisit le ministre (jusqu’en 1895, il propose de même la totalité des membres du personnel enseignant). Il préside en outre le conseil de perfectionnement, dont il nomme la majorité des membres. Pour les EPS, le droit de présentation n’existe pas. Le comité de patronage, choisi par l’administration sans règle de composition autre que l’appartenance de droit des membres de la hiérarchie académique (du directeur au recteur), n’élit son président que si l’inspecteur d’académie, président de droit à défaut du recteur, est absent. Ce comité exerce enfin sur la gestion du directeur un contrôle moins étendu que dans les EPCI. Les changements ultérieurs de la réglementation atténueront ces différences, sans les supprimer. La modification du décret organique datée du 7 mai 1908 renforce les pouvoirs du ministère du Commerce : le droit de présentation des candidats à la direction disparaît et, dans le conseil de perfectionnement, la part des fonctionnaires du ministère et des membres nommés par le ministre équilibre la part des conseillers municipaux et des membres nommés par le maire, qui reste toutefois président de droit.
Les écoles professionnelles de Paris ont un statut particulier, conférant au conseil municipal plus de pouvoirs que les conseils municipaux n’en avaient sur les EPCI. Entre 1892 et 1900, elles restent placées sous le régime de la loi de 1880, et la commission de surveillance, émanant du conseil municipal, est la véritable instance de direction de l’école. A partir de 1900, elles sont rattachées au ministère du Commerce, mais la direction de l’enseignement primaire de la Seine y exerce des pouvoirs importants - par exemple, la nomination des enseignants - et le conseil municipal conserve le pouvoir de présentation des directeurs jusqu’en 1914.
32Cette marge d’initiative concédée, au début, par le ministère du Commerce constituait - selon le témoignage rétrospectif d’Alexandre Millerand - la contrepartie de l’effort budgétaire demandé aux communes pour équiper des ateliers26. Mais, associée aux avantages financiers que le ministère offrait, elle était également propre à incliner les municipalités vers le choix d’une EPCI, puisque, comme on l’a vu, un conflit chronique opposait l’Etat et les villes à propos des EPS.
C’est ainsi que certains maires ont menacé de faire passer leur EPS sous la tutelle du Commerce si l’Instruction Publique ne changeait pas un directeur qui ne leur convenait pas. Par exemple, en 1893, par suite du conflit qui l’oppose au directeur de l’EPS, le conseil municipal de Ribérac, petite ville de Dordogne dépourvue d’industrie, demande que l’EPS soit transformée en école professionnelle régie par la loi du 11 décembre 1880. Mais l’inspecteur d’académie, estimant que « la seule préoccupation du Conseil municipal, c’est d’obtenir le droit de présentation du directeur », refuse qu’une école dont les trois quarts des élèves viennent d’ailleurs ou sont boursiers de l’Etat devienne ainsi « une sorte d’école municipale »27.
33S’il est vrai que le régime financier des EPCI a été calqué dans ses grandes lignes sur le modèle qui s’applique aux EPS, les différences introduites en faveur des EPCI dans le décret organique du 22 février 1893 joueront un grand rôle dans le choix des municipalités pendant une vingtaine d’années.
34Dans une EPS, l’Etat prend à sa charge les traitements du directeur et des personnels chargés des enseignements prévus au programme (qu’ils soient professeurs d’enseignement primaire supérieur, instituteurs adjoints ou maîtres auxiliaires de langue vivante, dessin, travail manuel, etc.), et il contribue éventuellement à la construction des bâtiments pour une part inversement proportionnelle aux ressources communales. La commune doit fournir le terrain, le bâtiment, le mobilier et le matériel d’enseignement (y compris l’outillage éventuel, pour lequel il n’est pas prévu de subvention de l’Etat), payer le personnel de service, et verser des indemnités complémentaires aux traitements d’Etat (résidence et logement). Si des ouvriers, contremaîtres ou chefs d’atelier sont chargés de l’enseignement technique dans les sections professionnelles, c’est la commune qui les recrute et les rétribue.
35Les grandes villes disposent d’un régime particulier. D’une part, les communes de plus de 150 000 habitants doivent assurer elles-mêmes l’essentiel des dépenses de fonctionnement de l’enseignement primaire (traitements des instituteurs compris), l’Etat n’y concourant que par une subvention, qui représente, en 1897, pour l’ensemble des écoles primaires, de 15 % à 44 % des dépenses à Lyon, Marseille, Lille, Bordeaux, et moins de 10 % à Paris, alors que, dans les autres communes, la contribution de l’Etat représente en moyenne plus des deux tiers des dépenses28.
36C’est pourquoi la municipalité de Toulouse veillera à ce que la population recensée n’atteigne pas le seuil fatidique des 150 000 habitants29. Mais les maires des grandes villes demanderont la suppression de cette situation d’exception30, qui sera abolie en 1919. Par ailleurs, les villes percevant des contributions directes élevées - la plupart des villes dont le nombre d’habitants dépasse 45 000 - ne pouvaient bénéficier de subventions pour la construction de leurs écoles primaires31.
Une disposition transitoire de la réglementation de 1889 sur les dépenses ordinaires de l’instruction primaire a joué un rôle dans le transfert initial au ministère du Commerce des EPS de villes ayant de 100 000 à 150 000 habitants. En 1889, l’Etat avait prévu d’aligner progressivement le niveau de la subvention versée à ces villes pour couvrir une partie de leurs dépenses d’enseignement primaire sur celui des villes de plus de 150 000 habitants, tout en leur accordant provisoirement une formule un peu plus favorable. En fait, il décida finalement (par la loi du 25 juillet 1893) de les faire entrer dans le régime général des communes de moins de 150 000. Dans l’intervalle entre ces deux dates, les villes de 100 000 à 150 000 habitants se sont ainsi trouvées dans une situation incertaine, et sous la menace de charges d’enseignement primaire croissantes. Elles en apprécièrent d’autant plus l’ensemble des avantages financiers que présentait la transformation d’une EPS en EPCI32.
Ainsi, sur les 14 EPS des cinq villes de 100 000 à 150 000 habitants, 5 furent transformées définitivement en écoles pratiques de 1892 à 1894, sans qu’aucune EPS nouvelle y soit créée dans le même temps. Au Havre et à Saint-Etienne, qui avaient deux EPS pour chaque sexe, l’une des deux est transformée en école pratique dès 1892 - ce qui peut sembler une diversification rationnelle de l’offre d’études. Mais à Rouen, ce sont les deux EPS de garçons qui sont transformées, en 1892 et 1893 (l’une d’elles redevint EPS dès la rentrée 1894 - un cas unique, semble-t-il) ; selon la monographie écrite peu après par le directeur de l’établissement nommé en 1893, le conseil municipal avait été « préoccupé surtout du côté financier »33. A Nantes, la décision de transformer l’unique EPS de filles est prise par le conseil municipal en 1893, et l’école change de statut en 1894. La municipalité souhaitait reconstruire l’EPS assez vite pour « voir quelque chose de réalisé avant l’expiration de son mandat » (l’école entrera dans des locaux neufs entre les deux tours des élections municipales de 1896). Ne pouvant compter sur le concours de l’Instruction publique, elle demanda le rattachement au Commerce, à la condition que ce ministère lui accorde la subvention prévue par le décret organique des EPCI. Celui-ci exigea que les opérations se fassent dans l’ordre inverse, et que la demande de rattachement soit fondée sur d’autres motifs que « le désir d’obtenir de lui une subvention ». La subvention fut finalement accordée34.
37Plus durable que ces circonstances fut un ensemble d’avantages financiers consentis explicitement par le Parlement et le gouvernement aux EPCI lors de leur création : le personnel était mieux payé que celui des EPS ; l’Etat prenait en charge une catégorie supplémentaire de personnel, concourait à l’équipement des ateliers et pouvait aider plus largement à la construction des locaux. Mais ce déséquilibre dans le soutien aux deux types d’écoles fut annulé par une série de mesures prises entre 1906 et 1912.
La question des traitements
38Les conditions générales de répartition de la charge des traitements dans les EPCI sont les mêmes que dans les EPS (en particulier, les villes de plus de 150 000 habitants doivent subvenir elles-mêmes aux dépenses de fonctionnement de leurs écoles pratiques comme de leurs écoles primaires). Une différence non négligeable a toutefois été instaurée explicitement entre les deux types d’école en 1892. Dans les EPCI, l’Etat assure le traitement principal des chefs d’atelier et chefs de travaux (les chefs de travaux supervisent plusieurs ateliers ; nous emploierons parfois le terme « chef d’atelier » pour désigner les deux catégories). Pour les EPS, à l’époque, le paiement de ces catégories incombe en totalité à la commune : l’exemple de l’école de Nîmes, EPS devenue EPCI, permet de mesurer l’avantage financier que représentait de ce point de vue le passage de l’Instruction publique au Commerce (voir le tableau IV, 4). A partir de la réforme de 1909, la différence sur ce point commence à s’effacer : avec la création du professorat de sciences appliquées, le ministère de l’Instruction publique peut rémunérer comme professeurs des chefs d’atelier, ou des chefs de travaux, qu’il cherche à recruter, on l’a vu, parmi les anciens élèves des écoles d’arts et métiers et des instituts techniques des universités. Après 1918, il ne semble plus exister de différences, les chefs de travaux ou d’atelier étant considérés comme des professeurs dans les deux types d’école.
Les premières nominations de professeurs de sciences appliquées dans les EPS furent effectuées en 1909, principalement dans des régions industrielles comme les Ardennes, ou dans des EPS de villes importantes qui préparent aux écoles d’arts et métiers, comme à Montpellier. Dans les rapports annuels des inspecteurs d’académie qui signalent ces nominations, on ne voit pas toujours si ces professeurs sont aussi chefs d’atelier. Mais c’est clairement le cas à Givet (Ardennes) en 1909-10, où un emploi de professeur de sciences est remplacé dès décembre 1909 par celui de professeur de sciences appliquées, qui sera pourvu par un élève diplômé des arts et métiers. Il en va de même à Périgueux, où l’EPS, ouverte en 1910, se voit affecter, entre 1911 et 1913, deux anciens élèves des arts et métiers comme professeurs de sciences appliquées, dont l’un dirige l’atelier, et un conducteur électricien, ancien élève de l’Institut électrotechnique de Grenoble.
Dans quelques cas, le ministère de l’Instruction publique semble avoir assuré avant 1909 la rétribution du chef d’atelier d’une EPS, comme à Pau en 1907-1908 (il s’agit d’un ancien élève des arts et métiers) - ou même avoir pris à sa charge le traitement des contremaîtres, comme à Nancy en 1909-1910. Dans ces deux derniers cas, la mesure d’exception a été négociée avec la ville par René Leblanc et témoigne de faveurs particulières. Nancy a été régulièrement favorisée par l’Etat, en matière scolaire, après le rattachement à l’Allemagne de Strasbourg, Mulhouse et Metz. Pau a bénéficié du retour au gouvernement en 1906, après une longue éclipse, de Louis Barthou, député de la circonscription voisine d’Oloron (mais de la même tendance politique que le député de Pau), qui exerce une sorte d’hégémonie sur l’ensemble du département et fait attribuer en nombre aux jeunes Béarnais bourses d’études et emplois publics35.
39Les traitements versés par l’Etat ont été fixés dès 1893, pour l’ensemble des catégories de personnel, à un niveau plus élevé dans les EPCI que dans les EPS. Les différences se maintiennent au travers des augmentations de 1905 pour les EPS et de 1907 pour les EPCI (voir les tableaux IV, 1 et IV, 4).
40Les incidences budgétaires du traitement de faveur concédé aux EPCI étaient limitées par le fait que ces écoles étaient beaucoup moins nombreuses que les EPS, et que leur personnel constituait un corps isolé parmi les fonctionnaires du ministère du Commerce, tandis que le ministère de l’Instruction publique devait tenir compte des revendications des autres catégories d’enseignants, à commencer par le corps nombreux des instituteurs, auquel les personnels des EPS étaient liés de multiples façons (même loi de référence sur les traitements, dépendance d’une même direction au ministère, carrières permettant le passage du primaire élémentaire au primaire supérieur, mêmes défenseurs au Parlement). Toutefois, conformément aux conclusions d’une Commission extraparlementaire de coordination des traitements réunie de janvier 1906 à décembre 1907 - et qui comprenait au moins une moitié de membres favorables à l’enseignement primaire supérieur36-, la loi de finances du 5 avril 1910 met en place une revalorisation substantielle, mais progressive, du personnel des EPS, qui aboutit en 1913 à une égalisation des traitements avec le personnel des EPCI37.
Les subventions
41Deux autres aspects du financement des EPCI et des EPS suivirent une évolution parallèle à celle des traitements : les subventions pour la construction et pour l’outillage.
42Pour l’outillage des EPS, la législation des années 1880 n’avait prévu aucun concours de l’Etat, laissant ainsi la dépense à la charge à peu près exclusive des communes. Pour l’outillage des EPCI, au contraire, le ministère du Commerce a disposé d’emblée de crédits beaucoup plus importants. Le montant annuel de ces crédits ne peut être estimé qu’à partir de 1906-1907, et seulement de manière très approximative (voir infra) : il est alors de l’ordre de 100 000 à 250 000 F pour une cinquantaine d’EPCI, alors que plus de 200 EPS de garçons n’ont à se partager qu’un maigre crédit d’encouragement de 6 000 F en 1905.
43Pour la construction d’une EPS, la subvention que l’Etat peut accorder est limitée par la loi du 20 juin 1885 à un plafond de 80 000 F, et seules peuvent en bénéficier les communes de moins de 45 000 habitants38. Pour les EPCI, le maximum de la subvention a été fixé à 25 % du coût de la construction par le décret organique de 1893, et elle peut être versée à toutes les communes sans restriction. L’avantage du statut d’EPCI est d’autant plus évident que la politique du ministère du Commerce a consisté à maximiser à la fois le nombre des écoles subventionnées et le montant des aides accordées, en échelonnant le versement de celles-ci sur plusieurs années.
On trouve dans divers documents la mention des subventions accordées aux EPCI en 1900, 1906 et 191239. Mais on ne dispose pas de documents équivalents pour les EPS : la part consacrée aux EPS n’est pas isolée dans le chapitre « Service des constructions scolaires ; enseignement primaire » du budget de l’Instruction publique déterminé par les lois de finances. Si un tableau des sommes versées aux EPS avait été diffusé, il n’aurait certainement pas échappé à la curiosité du ministère du Commerce. Or, au cours de la session du Conseil supérieur de l’enseignement technique consacrée, en 1907, à la révision générale du décret organique des EPCI, la question de la différence dans le montant des subventions est soulevée et certains membres, tel le député P. Astier, qui croient qu’elle est supérieure pour les EPS, invitent l’administration à s’informer pour établir un bilan comparatif, mais personne - pas même le directeur de l’enseignement technique et son prédécesseur - ne fait état d’un document sur les EPS. Par contre, l’administration fait valoir que le système en cours satisfait à la fois le ministère du Commerce et les communes, et Modeste-Leroy recommande « qu’on ne fasse pas cette étude : c’est plus prudent ». Le Conseil suit ces indications et ne confirme pas la demande de bilan comparatif40.
44Le montant des subventions versées aux communes pour leur EPCI atteint très souvent le quart du coût de la construction, et parfois le quart du coût total de l’installation, terrain et outillage initial compris41. Certaines villes moyennes dont les ressources fiscales donnaient droit à la subvention pour la construction d’une EPS, touchent pour l’EPCI qu’elles ont décidé de créer des sommes bien supérieures à 80 000 F, la limite fixée pour une EPS : par exemple, Roanne (34 900 habitants) reçoit de l’Etat, en 1903 et 1904, 239 000 F, soit le quart exactement des 956 000 F dépensés.
L’école pratique d’industrie de garçons de Marseille fournit un exemple significatif à plusieurs titres42. Créée ex nihilo en 1899 par la conseil municipal socialiste (qui, la même année, transforme aussi en EPCI l’école ménagère de filles de Marseille, ayant statut d’école primaire élémentaire), elle fait partie de la vague de créations d’EPCI favorisée par Millerand. Elle est ouverte dans des locaux provisoires peu avant les élections municipales de mai 1900. Quatre mois après ces élections (remportées par la liste socialiste du maire sortant, Siméon Flaissières, qui est reconduit à la tête de la municipalité), la ville se voit attribuer une subvention, payable en neuf annuités, et égale au quart du devis proposé pour la construction d’un bâtiment neuf sur un terrain qu’elle possède déjà, mais dont la valeur estimée est incluse dans la base du calcul de la subvention. En fait, le montant du devis primitif sera largement dépassé. Entre temps, la ville aura reçu de Millerand une subvention additionnelle destinée à payer la main-d’œuvre employée dans le cadre d’une régie municipale, pour « donner du travail aux chômeurs de Marseille » (cette considération figurait déjà dans les délibérations du Conseil municipal quand fut prise la décision de construire l’école). Au total, le ministère aura donc financé entre 18 et 28 % de l’opération, selon qu’on inclut ou non l’outillage et le terrain (voir tableau IV, 2). Pour la construction d’une EPS de garçons quelques années plus tard, la ville ne semble par contre avoir reçu aucune subvention43 - ce qui est la règle, comme on l’a vu.
45Une série de mesures adoptées en 1906 et 1912 modifient radicalement la répartition de l’aide de l’Etat à la construction et à l’outillage des EPS et des EPCI respectivement. Tout d’abord, par un amendement à la loi de finances de 1906, les EPS ont pu recevoir des « encouragements à l’organisation matérielle de l’enseignement professionnel (agricole, industriel, commercial et maritime) » plus conséquents : environ 95 000 F en 1906, 262 900 F en 1907, et la subvention de 300 000 F inscrite au budget de 1908 semble s’être maintenue - elle a pu s’élever à 400 000 F - jusqu’à la guerre (elle est de 300 000 F en 1919)44.
46Les données plus précises disponibles pour les deux types d’écoles en 1906, 1907 et 1908 (pour les EPCI, voir le tableau IV, 3) font apparaître que le rééquilibrage opéré à ce moment est nettement favorable aux EPS. Dans le budget du ministère du Commerce, les « encouragements à l’enseignement industriel et commercial » - au sens étroit (cette même formule désigne aussi l’ensemble du chapitre budgétaire, qui inclut en plus les subventions à la construction des EPCI, les bourses dans les établissements et divers autres postes mineurs) - se montent à 400 000 F environ en 1907 et en 1908. Mais une partie de cette somme est destinée aux écoles supérieures de commerce (100 000 F en 1908) et une autre partie aux communes et organismes (sociétés industrielles, bourses du travail, etc.) qui organisent des cours professionnels, ainsi qu’à des écoles techniques privées (150 000 F en 1907)45. La somme restant pour l’outillage des EPCI semble donc un peu inférieure à celle dont bénéficient les EPS en 1907, et a fortiori en 1908. Il faut certes tenir compte du fait que des subventions pour l’outillage des écoles pratiques ont parfois été prélevées sur les crédits d’aide à la construction, qui formaient un autre article du même chapitre budgétaire, mais la réciproque se produisait aussi46.
47Rapportée aux nombres respectifs d’écoles - les EPS sont six fois plus nombreuses que les EPCI pour les deux sexes, et cinq fois pour les seuls garçons - l’aide accordée en moyenne aux EPCI paraît évidemment plus importante. Mais une telle comparaison présuppose implicitement qu’il était jugé nécessaire de doter toutes les EPS d’équipements industriels aussi conséquents que ceux qui ont été installés dans un nombre limité d’écoles. Il n’en va certainement pas ainsi, et l’on doit conclure que, pour l’outillage, l’Etat offre désormais aux EPS une aide financière globale qui est comparable, et probablement même supérieure, à celle qu’il accordait aux EPCI - laissant la direction de l’enseignement primaire libre de concentrer les fonds sur un nombre limité d’EPS capables de rivaliser avec les écoles pratiques. Une partie des subsides fut répartie sur un grand nombre d’écoles (une machine à écrire par-ci, un lot d’étaux par-là), mais une autre partie fut consacrée à des dotations plus élevées dans trois types d’établissements : des EPS de grandes villes, des EPS préparant aux arts et métiers, et des EPS considérées comme d’une importance particulière. Ces critères se recoupent souvent, et Nancy est un bon exemple d’EPS qui reçoit, pour les trois raisons à la fois, une subvention certainement élevée, mais dont le montant reste inconnu.
48Parmi les grandes villes des départements examinés, c’est Toulon qui reçoit, en 1907-08, la concession la plus élevée, soit 30 000 F. Cette somme équivaut, à notre connaissance, au montant maximum des subventions d’outillage attribuées aux EPCI par le Commerce : 30 000 F pour Marseille en 1900 ; 35 000 F pour Nantes en 1911. Les EPS qui reçoivent des concessions importantes sont généralement celles qui fournissent régulièrement des élèves aux arts et métiers, comme Toulon ou Montpellier. Mais il s’agit parfois aussi d’EPS de petits villes : par exemple, Bagnols-sur-Cèze - la plus petite EPS du Gard (65 élèves), située dans la moins peuplée des trois villes du département qui ont une EPS (4 500 habitants) - reçoit une subvention de 13 500 F en 1907-08. Dans ce cas comme dans d’autres, la faveur particulière du ministère s’explique vraisemblablement par la concurrence avec une EPCI proche - ici celle de Nîmes. Mais d’autres motifs à valeur symbolique ont également favorisé l’obtention de subventions élevées.
Ainsi, à Mézières (8 000 habitants), l’ampleur de la subvention tient vraisemblablement à la rivalité entre administrations. Après la transformation de l’EPS de Charleville en une EPCI, qui reçoit du ministère du Commerce une aide à la construction le jour même de sa transformation (le 31 mars 1904), le ministère de l’Instruction publique, semble avoir arrêté le principe d’une aide financière à l’EPS de Mézières pour l’acquisition d’un outillage perfectionné avant même de disposer des crédits d’encouragement inscrits au budget de 1906 (l’inspecteur d’académie, dans son rapport rédigé à la fin de l’année 1905-06 évoque en effet une aide « en dehors des subventions légales ») et peu après l’établissement recevra plus de 32 500 F, dont la plus grande partie est fournie par l’Etat.
L’EPS de Creil (9 000 habitants) fournit un exemple aussi typique dans un contexte différent. Ouverte en 1902, elle était la continuation d’une formule originale, inaugurée en 1886 ou 1887, qui associait un cours complémentaire à une école de travail manuel gratuite entretenue par un industriel, Charles Somasco47.
D’orientation exclusivement industrielle (tous ses élèves sont dans la section industrielle en 1907-08), cette EPS était le type même d’établissement qui, selon le point de vue du ministère du Commerce, aurait dû lui être rattaché. Mais Somasco, tout en continuant à veiller sur son école, resta un farouche partisan de la formule des EPS ; il fournissait donc une caution précieuse au ministère de l’Instruction publique. L’EPS de Creil reçut en 1909-10 une concession de matériel de 10 000 F, s’ajoutant aux 2 000 F que le conseil général versait annuellement à cet établissement, l’unique EPS de garçons du département. L’école sera cependant transformée en école pratique d’industrie en 1922 (c’est le dernier cas de transformation), à un moment où les EPCI ont été réintégrées dans le domaine de l’Instruction publique.
Le département de la Vendée offre un autre exemple de soutien marqué de la part de l’Etat, mais cette fois pour des raisons plus directement politiques : les deux EPS indépendantes de Chantonnay (située dans une enclave protestante) et de Mortagne-sur-Sèvre (proche, comme on l’a vu, d’un important établissement catholique) reçoivent des concessions significatives après que l’inspecteur d’académie a signalé avec insistance le faible intérêt, voire le désintérêt complet des municipalités pour l’outillage des écoles.
49La subvention est fournie aux EPS sous la forme de la concession d’un matériel, qui est livré à l’école, et les communes doivent en contrepartie installer ce matériel à leurs frais. La manne de l’Etat surprend les villes, qui reçoivent parfois les machines avant d’avoir eu le temps de faire aménager les locaux (les machines livrées restent ainsi trois ans sans emploi à Montpellier) - et peut-être aussi les inspecteurs d’académie, qui consacrent régulièrement une partie de leurs rapports à énumérer les groupes électrogènes et autres machines-outils, soulignant leur montant considérable48. Ces « encouragements » ne correspondent pas nécessairement aux attentes des familles (dans la Manche ou à Montpellier, l’inspecteur d’académie signale le peu d’empressement pour les études industrielles). Mais ils inscrivent dans une sorte de politique de modernisation, dont la réforme de l’enseignement primaire supérieur en 1909 est un autre versant.
50Cette réforme, on l’a vu, incitait également au développement des cours professionnels pour les jeunes travailleurs dans les EPS. De fait, de tels cours sont souvent créés dans les EPS qui viennent d’acquérir de nouveaux équipements grâce à l’aide de l’Etat, et presque toutes les EPS ayant reçu une subvention en organisent, qu’ils aient été mis en place à cette occasion ou antérieurement.
51Pour le développement des cours professionnels destinés aux jeunes travailleurs (qui est typique des années 1905 à 1914), les deux ministères de l’Instruction publique et du Commerce se trouvent dans une position très différente. Le premier dispose d’un réseau dense d’EPS et de CC de garçons, auxquels s’ajoutent, notamment dans les grandes villes, certaines écoles primaires élémentaires pourvues d’ateliers. L’équipement des EPS qui abritent des cours professionnels est donc en soi une contribution à la constitution de ces cours dans de nombreuses localités. Le ministère du Commerce, au contraire, ne dispose que d’un réseau lâche d’écoles pratiques : la moitié des départements environ n’en ont aucune - même parmi ceux qui comprennent d’importantes zones industrielles, comme la Somme, l’Oise et l’Aisne. Le soutien aux cours professionnels doit donc passer par d’autres voies, écoles privées et associations diverses : les plus fortes subventions (13 600 F) destinées à des associations qui organisent des cours professionnels en 1906 et 1907 sont ainsi versées aux Sociétés industrielles de Saint-Quentin et d’Amiens, qui entretiennent aussi chacune une école professionnelle à temps plein. Comme le nombre des cours - et en particulier de ceux que le ministère du Commerce subventionne - augmente, tandis que les crédits d’encouragement demeurent à peu près stables, la somme restant pour l’outillage des EPCI est allée en s’amenuisant : en 1913, selon le rapporteur à la Chambre du budget de 1914, le ministère n’y a consacré que 20 000 F. Cette évolution marque un renversement complet en faveur des EPS, d’autant plus accentué que le Commerce, à partir de 1913, ne peut plus puiser dans les crédits d’aide à la construction pour augmenter ses subventions d’outillage, parce que ces deux postes sont constitués en chapitre budgétaires distincts - alors qu’ils forment un seul et même chapitre dans le budget de l’Instruction publique.
52Après 1918, la question des subventions d’Etat se posera tout à fait différemment puisqu’elles dépendront du ministère de l’Instruction publique pour les deux types d’écoles.
53Pour la construction des écoles, c’est en 1912 que deux lois tendent à corriger le déséquilibre entre les aides de l’Etat aux EPCI et aux EPS. D’une part, la loi de finances du 27 février 1912 (article 51) relève de 80 000 à 150 000 F le plafond de la subvention pour la construction d’une EPS. D’autre part, une loi spéciale du 28 décembre 1912 freine les engagements financiers du ministère du Commerce pour la construction d’EPCI.
54La proposition initiale de relèvement concernant les EPS était plus ambitieuse. Son auteur, le député-maire radical-socialiste d’Albi, Edouard Andrieu, demandait en effet à la Chambre, le 11 avril 1911, que le maximum de la participation de l’Etat soit fixé à 50 % des dépenses, comme pour les collèges. Devant les réticences du ministre de l’Instruction publique, Théodore Steeg (pourtant l’un des principaux soutiens des EPS, mais qui estime que cette proposition implique une révision générale de la loi de 1885), Andrieu fait, le 30 décembre, une autre proposition, relevant le maximum à 200 000 F, qui est intégrée dans une révision générale des plafonds pour tous les types d’écoles primaires et présentée avec deux autres députés. Celle-ci est acceptée, après avoir été ramenée à 150 000 F sur la demande du même ministre49.
A titre d’exemple de l’effort financier exigé des communes moyennes qui veulent donner à leurs EPS une orientation professionnelle, Andrieu citait, sans la nommer, une ville qu’il connaissait « d’une façon particulière » et qui avait dépensé 125 000 F pour acquérir l’immeuble et 180 000 F pour l’agrandir et l’aménager, avec une subvention de l’Etat de 19 400 F seulement. Cette ville est évidemment Albi (22 500 habitants), dont l’EPS de garçons, ouverte en 1905 dans le bâtiment de l’école normale racheté par la ville, affirme d’emblée son caractère professionnel, avec des ateliers et des effectifs importants dans la section industrielle. On peut comparer les sommes citées par Andrieu à la subvention de 239 000 F accordée pour l’école pratique de Roanne (35 000 habitants), ou, pour prendre une agglomération de taille plus proche, à celle dont a bénéficié Charleville (18 700 habitants) : 43 800 F pour une EPCI coûtant 173 200 F. Dans son rapport au conseil départemental de 1912, l’inspecteur d’académie félicite la ville d’Albi, qui a consenti pour cette école, « au cours des derniers budgets, de très gros sacrifices ».
55Tandis que l’enseignement primaire obtenait en février 1912 une amélioration grâce à ses relais parlementaires, c’est une initiative gouvernementale qui vise à modérer les dépenses d’aide à la construction des EPCI : un projet de loi, déposé conjointement par les ministres du Commerce et des Finances en juillet 1912, est adopté le 13 décembre par la Chambre, sans débat, et la loi est promulguée le 27.
Tout en accélérant la liquidation des engagements passés, cette loi impose pour l’avenir des règles contraignantes : le service des constructions constituera un chapitre séparé (ce qui interdit les transferts) ; les crédits d’engagements - sur cinq ans - et les crédits de payement annuels seront votés par le Parlement chaque année, comme c’était le cas pour l’Instruction publique depuis 1885 ; enfin, une commission spéciale, comprenant des représentants du ministère des Finances, est chargée de contrôler l’attribution des subventions50.
56Le montant des crédits alloués représente à court terme un freinage des dépenses du ministère (même si les arguments contenus dans l’exposé des motifs du projet de loi et dans le rapport du député Jean-Baptiste Abel ne sont pas défavorables à l’expansion de l’enseignement technique, ni au principe d’un soutien financier important par l’Etat). Alors que le ministère disposait d’un crédit annuel de paiement de 330 000 F en 1912 et demandait 400 000 F pour 1913 (voir le tableau IV, 3), il obtient 100 000 F en 1913 et devrait attendre 1915 pour retrouver le niveau de 1912. Et - fait probablement plus important encore - le ministère devra se contenter de 500 000 F de crédits d’engagement par an, alors qu’il avait accordé en subventions pluriannuelles plus de 750 000 F en 1910, plus de 1 100 000 F en 1911 et plus de 500 000 F du 1er janvier au 2 avril 1912 (sans qu’on puisse attribuer ce chiffre élevé à une concentration habituelle des décisions de subvention en début d’année civile51. C’est précisément cette croissance accélérée des engagements financiers que le gouvernement et le Parlement ont voulu arrêter - une croissance que favorisait la rivalité de la direction de l’enseignement technique avec la direction de l’enseignement primaire. Le Parlement, en particulier, était appelé à voter chaque année des crédits dont une forte proportion était attribuée d’avance par le ministère (c’est ainsi que les annuités dues en 1913 équivalaient au crédit obtenu en 1912, et que le montant des annuités prévues en 1914, 1915 ou 1916 était à peine inférieur à ce même crédit). Il se jugeait donc dessaisi de ses pouvoirs de contrôle à court terme et d’orientation à moyen terme. Mais la mesure visait aussi à freiner l’usage électoral des subventions, assez souvent destinées à des créations dans des petites villes qui ne sont pas des centres industriels, et où l’école pratique officiellement créée ne sera pas toujours effectivement ouverte.
De juillet 1909 à mars 1911, le ministre du Commerce, Jean Dupuy, crée six EPCI, qui recevront toutes des subventions en 1910 et 1911. Ses successeurs sont Alfred Massé et Charles Couyba, tandis que Théodore Steeg détient le ministère de l’Instruction publique. Ces trois parlementaires sont des « amis de l’enseignement primaire supérieur ». Dans la période où ils détiennent les deux ministères, le rythme des subventions se maintient, mais une seule école pratique est réellement créée (il s’agit de la transformation de l’école professionnelle Durzy, qui était annexée au collège de Montargis). Une autre, qui n’ouvrira pas et reçoit néanmoins une subvention, est créée par Couyba, alors sénateur de la Haute-Saône, dans son ancienne circonscription législative, à Gray, sous-préfecture peu industrielle de ce département, qui compte à peine 7 000 habitants, dispose déjà d’un collège et d’un CC. A partir de la mi-janvier 1912, le ministre du Commerce dans le cabinet Poincaré est Fernand David, député de la Haute-Savoie depuis 1898. Chef de file des républicains savoyards, évoluant du radicalisme vers des positions plus conservatrices (en 1910 il est élu sous la double étiquette du parti radical et de l’Association républicaine et démocratique de Poincaré), il passe pour habile à orienter les subventions en inspirant les délibérations des conseils municipaux52. Il crée deux EPCI qui ouvriront effectivement - dont une annexée au collège, qui a déjà une EPS annexée, de Thonon-les-Bains, sous-préfecture de Haute-Savoie d’un peu plus de 6 000 habitants - et deux EPCI qui n’ouvriront pas - dont une à Saint-Jean-de-Maurienne (sous-préfecture de Savoie de 3 000 habitants environ), peut-être annexée à l’EPS de cette ville, et qui se voit attribuer la subvention la plus élevée (110 000 F). Outre ces quatre écoles, il subventionne neuf autres EPCI, et engage au total, on l’a vu, l’équivalent de la moitié des subventions attribuées en 1911 en moins de trois mois - presque toutes les décisions étant prises le 2 avril, un mois après la loi relevant le plafond de la subvention pour la construction d’une EPS et un mois avant les élections municipales.
57Aucune EPCI ne sera créée après le 2 avril 1912, ni en 1913. En 1914 sont créées deux EPCI de filles, et une école pratique hôtelière de garçons - début d’une série qui se continue durant la guerre avec cinq ou six créations de ce type. Mais ces quelques créations d’écoles pratiques indépendantes sous la tutelle du ministère du Commerce constituent la fin d’une époque. En effet, si le rythme de créations redevient élevé après la guerre, c’est dans un tout autre cadre institutionnel : les EPCI sont alors rattachées à un simple secrétariat d’Etat subordonné au ministère de l’Instruction publique, et la plupart des écoles créées sont jumelées à des EPS ou annexées à des établissements secondaires. Pour les subventions à la construction, les deux types d’écoles sont alors traitées de manière égale : par assimilation aux établissements secondaires, les EPS de toutes les villes ont droit, dès 1920, à des subventions, dans la limite de 50 % ; puis, en 1923, le plafond est porté de même à 50 % pour les EPCI. En fait, toutes les subventions seront calculées au niveau maximum jusqu’à ce que la conjoncture financière défavorable du début des années trente conduise le gouvernement à imposer un barème progressif, identique pour les EPS et les EPCI, de 25 à 50 %, selon leurs ressources fiscales53.
Les réseaux d’influence en faveur de l’enseignement primaire supérieur
58Le rééquilibrage des conditions financières de création et de fonctionnement des EPS et des EPCI s’est effectué, comme on l’a vu, au Parlement, par une série de mesures législatives entre 1905 et 1914. Il est l’œuvre d’un petit groupe de parlementaires dont la faveur pour le primaire supérieur est en affinité avec leurs biographies et les intérêts locaux qu’ils représentent.
59Le relèvement de la subvention d’outillage aux EPS, en 1906, était la conséquence directe d’un amendement à la loi de finances déposé par le député radical Charles Couyba et le député de centre-droit Jules Legrand ; il était aussi la conséquence indirecte du projet de résolution du député radical-socialiste Thierry-Cazes invitant le gouvernement à organiser l’enseignement professionnel, notamment agricole, dans les EPS (par le suite, l’initiative de ce relèvement sera attribué tantôt à celui-ci, tantôt à Couyba)54. Couyba est alors, avec le député radical de Nevers Alfred Massé, l’un des principaux soutiens parlementaires des EPS. Legrand et Thierry-Cazes, qui ont été, comme Couyba, fonctionnaires de l’Instruction publique, ont diverses raisons locales de soutenir les EPS.
Fils d’un hôtelier d’une petite ville de Haute-Saône, Couyba, qui avait enseigné comme professeur agrégé à l’EPS Arago de Paris, a été député de la Haute-Saône de 1897 à 1907, puis sénateur dans le même département jusqu’en 1920. Il s’est spécialisé à la Chambre dans les questions concernant l’enseignement, exerçant notamment, avec Massé, les fonctions de secrétaire de la commission d’enquête sur l’enseignement secondaire de 1898. La seule EPS de filles de la Haute-Saône s’est ouverte à Gray, dans sa circonscription, en 1903.
Fils de commerçants, Legrand est devenu professeur de philosophie après avoir travaillé un temps comme employé de commerce. Ancien sous-secrétaire d’Etat à l’Intérieur dans les cabinets présidés par Charles Dupuy en 1898-99, Legrand appartient à la fois aux commissions de l’enseignement et du budget de la Chambre. Son association à l’amendement de Couyba s’éclaire par sa situation électorale. Elu contre des concurrents de gauche (notamment radicaux), sans adversaire à droite, avec des « voix laïques du centre républicain et des voix catholiques de la droite conservatrice », cet opposant aux longs ministères Waldeck-Rousseau et Combes disposait de peu de faveurs gouvernementales à distribuer, alors que sa circonscription, incluant la ville de Bayonne, connaît une lente évolution vers le radicalisme, qui le conduira à la quitter en 191055. Son geste en faveur des EPS et de l’enseignement professionnel pouvait viser à la fois à retenir les voix laïques, dans un département qui comptait alors un nombre exceptionnellement élevé d’EPS de garçons, et à manifester plus particulièrement son soutien à l’EPS de garçons de Bayonne, dont la plupart des élèves se trouvaient dans la section commerciale.
L’orientation agricole de la résolution de Thierry-Cazes se comprend aisément. Ancien principal de collège, il est député du Gers, un des départements les plus exclusivement agricoles, qui ne comporte qu’une EPS de garçons, avec une section agricole, qui recevra de l’Etat une concession de matériel agricole en 1908, et une EPS de filles - toutes deux à Mirande, en dehors de sa circonscription-, tandis que le petit collège de Lectoure, dans sa circonscription, a des cours professionnels agricoles.
60Comme dans les autres discussions parlementaires de l’époque sur les enseignements primaire supérieur et technique, Modeste-Leroy s’oppose à cette mesure favorable aux EPS. Il reçoit ici la contradiction d’un socialiste, l’avocat anticlérical Maurice Allard, et l’appui discret mais significatif d’un conservateur, le marquis de Lespinay, député de la Vendée.
La Vendée, dont la représentation à la Chambre est conservatrice dans sa quasi-totalité, était, en 1890, un des derniers départements pour le taux d’accès de chaque sexe au primaire supérieur (les délibérations du conseil général des années 1880 montrent le refus obstiné par la majorité catholique légitimiste de toutes les mesures d’aide au développement des EPS proposées avec une égale persévérance par le préfet ou par quelques conseillers républicains) ; en 1934, elle est le dernier département pour les taux d’accès au primaire supérieur.
61Lors de la discussion concernant le relèvement du plafond de la subvention pour la construction d’une EPS, en 1912, il est fort probable que Théodore Steeg, le ministre de l’Instruction publique, approuvait plus encore que ne le laissent voir les échanges à la Chambre la démarche d’Edouard Andrieu, le député-maire d’Albi. Avocat franc-maçon né à Albi, dont il est maire de 1897 à 1925, celui-ci a un électorat populaire ; appliquant le principe : « pas d’ennemi à gauche », il est à la tête d’une coalition de socialistes et de radicaux-socialistes56. Par ailleurs, il ne fait aucun doute qu’il agissait comme porte-parole des partisans du primaire supérieur, dont il connaissait très bien certains des plus actifs. En effet, le directeur de l’EPS d’Albi, Louis Rascol, est devenu président de l’Amicale des fonctionnaires des EPS le 15 juillet 1911 et le recteur de Toulouse (dont dépend Albi), nommé en juin par Steeg, est Paul Lapie, ami et collaborateur officieux de Steeg57, proche des instituteurs dans ses fonctions rectorales, et qui suivra de près le développement de l’EPS d’Albi tout en contribuant aux diverses promotions ultérieures de Rascol58. Les deux députés qui signent avec Andrieu la proposition adoptée sont, eux aussi, particulièrement intéressés à la promotion des EPS par leur position politique générale et en fonction de circonstances locales.
Le premier cosignataire, Louis Devins, est députémaire radical de Brioude ; sa circonscription est la plus républicaine de la Haute-Loire. Sous la pression insistante de l’inspecteur d’académie, il demandera, en 1909, la création d’une EPS de filles, qui ouvrira quatre ans plus tard.
Le second cosignataire, Abel Lefèvre, ancien commis à l’Inspection académique d’Evreux et auteur d’ouvrages sur l’éducation populaire59, est député radical de la première circonscription d’Evreux (incluant la ville), qui est plus fermement républicaine que la deuxième circonscription d’Evreux, tenue par Modeste-Leroy, élu en 1910 sous l’étiquette de l’Association républicaine démocratique de Poincaré60. La participation de Lefèvre à l’offensive en faveur des EPS prend une valeur symbolique d’autant plus grande que Modeste-Leroy vient d’obtenir du conseil général de l’Eure et du ministère du Commerce la création, en décembre 1910, d’une école pratique départementale - un cas rare - qui ouvrira en octobre 1912 à Evreux (sur la circonscription de Lefèvre), dans les locaux du grand séminaire aménagés avec l’aide d’une subvention de 62 500 F que le ministère du Commerce a accordée le 22 septembre 1911. (Une création dans la ville que Modeste-Leroy considérait comme la « capitale » de sa circonscription, Verneuil-sur-Avre, était sans doute impossible, car cette petite ville abritait déjà un collège languissant et l’Ecole des Roches).
62Le succès des démarches des partisans du primaire supérieur, via ses relais parlementaires et gouvernementaux, sapait l’espoir nourri par le ministère du Commerce et l’association qui regroupait ses partisans, l’AFDET, de développer l’enseignement technique à l’écart de l’enseignement primaire supérieur et de l’Instruction publique.
Vers 1911, un peu avant que soient votées les mesures qui relèveront les subventions pour la construction des EPS et freineront celles du ministère du Commerce, Modeste-Leroy semble atteindre le point culminant de son influence. Non seulement, comme on l’a vu, il a obtenu la création d’une EPCI dans son département, mais surtout l’AFDET, qu’il préside, organise à Roubaix, en octobre 1911, le premier congrès national de l’apprentissage, qui rassemble un ample aréopage de sommités de la politique, des milieux professionnels et de l’enseignement. En réalité, la politique qu’il défend est sérieusement ébranlée par l’ensemble de mesures que l’on a décrit, même si l’argumentation des partisans du primaire supérieur en faveur de celui-ci est restée relativement discrète.
En 1912, Modeste-Leroy abandonne, la présidence de l’AFDET à Gustave Dron, le député-maire radical de Tourcoing. Celui-ci n’est pas hostile aux EPS, mais partisan de la formule du jumelage EPS-EPCI, qu’il a favorisée aussi bien dans sa ville que dans le reste du département, en collaboration avec Edmond Labbé, inspecteur général de l’enseignement technique dans le Nord. C’est précisément cette formule du jumelage qui s’imposera, comme on l’a vu, dans les trente années suivantes, et E. Labbé sera, de 1920 à 1933, le premier directeur de l’enseignement technique rattaché au ministère de l’Instruction publique.
63L’étude des réseaux d’influence qui ont agi pour le relèvement des subventions accordées aux EPS dégage une autre signification du processus : ceux qui ont obtenu satisfaction sont non seulement les partisans de l’Instruction publique, mais aussi les défenseurs des EPS de petites villes des départements ruraux (comme l’Eure, la Haute-Saône, la Haute-Loire ou le Gers). On retrouve ici un fait, précédemment observé à propos de la carte scolaire : les EPS, phénomène typique des grandes villes de 1830 à 1880, deviennent ensuite un phénomène typique des zones rurales.
Conclusion
64Les conflits et les évolutions que nous avons décrits se situent sur trois plans à la fois, qui sont eux-mêmes en interaction : les rapports entre l’Etat et les villes - notamment celles qui disposent de ressources importantes - à propos du financement et du contrôle des écoles ; la concurrence entre administrations relevant de deux ministères distincts ; les relations entre forces socio-politiques, en particulier entre groupes parlementaires. L’action des ministres, qui doivent concilier les intérêts de leur administration, de leur parti ou de leurs amis politiques, et de leurs circonscriptions constitue évidemment une forme typique d’interrelation entre ces trois plans, qui conduit à de nombreux paradoxes apparents.
65Sur chacun de ces plans, il existe en outre des divisions à l’intérieur de chaque institution ou groupement. L’Etat n’est pas monolithique, puisque deux ministères se concurrencent, et il ne fait pas face aux seules communes, car les conseils généraux peuvent s’interposer ; par ailleurs, la capitale, en vertu de son statut spécial, a une position ambiguë61. Les partis politiques sont aussi partagés (le parti radical abritant des porte-parole du primaire supérieur et du technique, les socialistes soutenant les uns le premier, les autres le second, etc.), et l’on observe, à l’occasion, des coalitions entre les extrêmes contre le centre (par exemple, des socialistes et des conservateurs contre des radicaux, etc.). Ces divisions renvoient en partie à des dilemmes objectifs, inscrits dans la nature même des problèmes. Ainsi, l’instance - Etat ou ville - qui prétend diriger les écoles (nommer le directeur, déterminer le programme...) doit en contrepartie contribuer à leur financement de manière significative. Les institutions scolaires concurrentes, quant à elles, doivent accentuer la spécificité des études offertes ou emprunter les éléments qui assurent le succès des écoles rivales. Sur le plan politique, l’appréciation du souhaitable et du possible conduit à des divergences dans chaque camp. Ainsi, à gauche, les uns raisonnent en termes d’adaptation réaliste aux avenirs probables des enfants (demandant, par exemple, le développement de l’enseignement technique pour la classe ouvrière), les autres en fonction d’une promotion sociale que l’Etat doit favoriser de manière volontariste à l’aide de l’école (ceux-là demandent du primaire supérieur, et plus tard du secondaire, pour les classes populaires).
66L’application de ces catégories d’analyse permet de comprendre le détail des débats ainsi que la construction progressive de la carte scolaire de fait (compte tenu, pour cette dernière, des autres facteurs - démographiques, etc. - analysés par ailleurs). Ce schéma permet en particulier d’éclairer l’évolution que nous avons étudiée ici.
67Pour ce qui est des relations entre les villes et l’Etat, le développement des écoles pratiques sous la tutelle du ministère du Commerce a d’abord constitué en quelque sorte un détour qui a permis à l’Etat d’inciter un nombre limité de villes, encouragées par ses propres subventions, à consentir des dépenses et à trouver des aides privées pour doter les écoles d’équipements techniques. Corrélativement, ces villes ont conservé un certain temps une relative autonomie en matière d’enseignement professionnel. Lorsque le ministère du Commerce, au fur et à mesure que se constituaient les corps de fonctionnaires requis (directeurs, inspecteurs), eut renforcé sa tutelle, et que l’Instruction publique eut obtenu du Parlement les moyens budgétaires pour subventionner dans des conditions comparables l’équipement technique et la construction des EPS, les motifs de cette nature qui inclinaient les villes à préférer une EPCI à une EPS se sont effacés, et le rattachement s’est opéré sans grande difficulté.
68Enfin, à propos du conflit entre ministères pour la tutelle des écoles, nos analyses ont mis en évidence, dans la période précédant la guerre, un début de retournement du Parlement et du gouvernement en faveur du développement des enseignements professionnels dans le cadre primaire supérieur. Elles conduisent donc à conclure que le transfert des écoles pratiques au ministère de l’Instruction publique, opéré en 1920, était une évolution plausible, même s’il a aussi eu des raisons immédiates plus conjoncturelles : il était probablement une concession faite au camp laïque par le président du Conseil Millerand, qui était alors l’un des chefs du Bloc national, et visait la présidence de la République. Mais l’utilité même d’une telle concession tactique renvoie à des propriétés structurelles des relations entre les institutions scolaires et les coalitions politiques de la IIIe République. Le fait le plus important ici est l’intégration des EPS à l’organisation administrative de l’enseignement primaire, qui assurait un recrutement potentiel d’élèves dans la filière antérieure de l’enseignement primaire et le soutien sur tout le territoire d’un réseau d’établissements et d’administrateurs (inspecteurs, etc.) susceptibles d’initiatives et disposant d’une certaine autonomie. D’un autre côté, l’enseignement primaire était au centre de l’une des principales coalitions qui soutenaient la IIIe République, celle qui reposait sur l’attachement à la laïcité. Après 1900, les instituteurs et, au delà, le « bloc primaire » formaient une catégorie unanimement considérée comme importante électoralement, et qu’une partie des parlementaires tenait d’autant plus à ménager que la création du syndicalisme constituait une cause de conflit ouvert, sur un autre plan, avec la majeure partie des radicaux. Appuyé sur l’enseignement primaire et bénéficiant d’un réseau dense de fonctionnaires territoriaux, l’enseignement primaire supérieur avait ainsi les moyens de résister à moyen terme à la concurrence de son rival, et de profiter d‘une conjoncture parlementaire favorable dès que celle-ci se présenterait. Il avait alors toute chance de prendre l’avantage par la mobilisation de ses différents réseaux. Il était donc plausible qu’à terme le ministère de l’Instruction publique l’emporterait sur le ministère du Commerce.
69A partir de 1920, les EPCI étant intégrées à l’Instruction publique (avec toutes les conséquences que cela impliquait : contrôle des inspecteurs d’académie sur ces écoles, etc.) et la formule des jumelages EPS-EPCI se généralisant, le conflit de la période précédente perdit son acuité. Certes, les controverses sur l’opportunité d’étendre les études techniques de préférence aux études générales se prolongèrent et les tensions entre directions - dépendant du même ministère - et entre corps professoraux d’origines partiellement distinctes subsistèrent. Mais le débat politique principal à propos de la scolarité prolongée se déroulait désormais sur un autre terrain : celui du bien-fondé de la séparation entre enseignements primaire supérieur et secondaire.
Tableau IV, 1 : Traitements de base annuels versés par l’État aux personnels des EPS et des EPCI avant l'égalisation

(1) Traitement des directeurs pourvus du certificat d'aptitude au professorat; ceux qui ne le possèdent pas touchent 500F de moins.
(2) Au début, l'échelle des personnels des EPCI ne comporte que 3 ou 4 classes.
(3) Le traitement des professeurs (certifiés) est séparé de celui des instituteurs adjoints (pourvus du brevet supérieur) par une différence
constante de 500 F.
(4) Chefs de travaux et chefs d'ateliers des EPCI sont rémunérés comme les professeurs.
(5) Instituteurs adjoints titulaires; les délégués sont payés comme les instituteurs ordinaires, de 1 (KM) à 2 000 F en 1983.
(6) Les maîtres adjoints des EPCI doivent posséder le B.S., comme les instituteurs adjoints.
(7) Salaires des hommes (ceux des femmes sont un peu inférieurs).
Sources : Lois sur les dépenses ordinaires de l'instruction primaire des 19 juillet 1889 et 25 juillet 1893 ; décret relatif aux EPCI du 22 février
1893, modifié les 31 juillet 1901 et 12 avril 1900; loi de finances du 22 avril 1905.
Tableau IV, 2 : Financement de la construction de l’école pratique d’industrie de Marseille

Sources : voir note (42).
Tableau IV, 3 : Les subventions aux écoles pratiques d’après les budgets du ministère du Commerce

De 1906 à 1913-1, les chapitres « Encouragements à l’enseignement industriel » et « Encouragements à l’enseignement commercial » — ici regroupés — se subdivisent identiquement en « Subventions aux municipalités pour la construction ou l’aménagement d’écoles pratiques », « Encouragements à l’enseignement industriel/commercial », « Bourses » et frais divers. L’article « Encouragements » (au sens restreint) comprend des subventions diverses — notamment pour l’achat de matériel — aux écoles et cours publics et privés. La ventilation complète du chapitre n’est pas toujours disponible dans les sources utilisées. A partir de 1913-11, les rubriques du budget sont modifiées, par suite de la loi du 28 décembre 1912 : les subventions pour la construction des EPCI forment un chapitre à part et les autres articles de l'ancien chapitre « Encouragements » sont regroupés sous ce titre ; d’autre part, les crédits accordés pour la construction des EPCI se répartissent en trois catégories : les crédits d’engagement pluriannuels (500 000 F en 1913 et 1914), les crédits de payement annuels (en 1913, un cinquième des crédits d’engagement de 1913 ; en 1914, un cinquième des crédits d’engagement de 1913 plus un cinquième de ceux de 1914), crédits spéciaux consacrés à la liquidation des engagements antérieurs à la loi de 1912.
Tous les crédits sont ceux qui ont été accordés par le Parlement, sauf, pour 1913-1 (la demande du gouvernement étant formulée antérieurement à la loi du 28 décembre 1912) et 1914 (il s’agit des crédits demandés par le gouvernement et proposés par la commission du budget de la Chambre des députés).
Sources : Bulletin de renseignement technique ; Rapports de la Commission du budget de la Chambre des députés sur les lois de finances (budget du ministère du Commerce et de l’Industrie).
Tableau IV, 4 : Budgets de l’EPS, puis de l’EPCI, de Nîmes

Bibliographie
Sources et commentaires du Tableau IV, 4 : Budgets de l’EPS, puis EPCI, de Nîmes
Sources
1890-91 : E. Vidal : Petite histoire de l'Ecole Pratique, 1962, Collège national moderne et technique de Nîmes, p. 21. Selon l’auteur, qui précise seulement que la somme totale comprend les bourses nationales et départementales, il s’agit du « premier budget de l’Ecole ». D’après le contexte, ce peut être soit le premier budget dans les nouveaux locaux où l’école est entrée en octobre 1890 (c’est-à-dire celui de 1891), soit le premier budget de l’EPS, créée en septembre 1889 (c’est-à-dire celui de 1890).
1892 : Archives du Gard, 1 T 762.
1900 (projet de budget) : Archives municipales de Nîmes, Registre du Conseil de perfectionnement de l'école pratique, de 1898 à 1919 environ, non coté.
1899 : Monographie sur Nîmes dans l'Enseignement technique en France, Ministère du Commerce, de l’industrie, des postes et des télégraphes, Paris, 1900, Imprimerie Nationale, t. 3, p. 351 (ces données, non datées, concernent certainement l’année 1899).
1900 (budget) : Annuaire statistique de la France, 1900, p. 96-97.
Rubriques
Dans les exemples de rémunérations, lorsqu’il y a une somme dans chaque colonne ville et Etat, la première représente le complément que la ville ajoute au traitement d’Etat.
Personnel d’enseignement technique : dans le projet de budget 1892, et il n’y a pas de préposés à l’apprentissage, mais quatre chefs d’atelier ; dans le projet de budget 1900, il y a deux chefs d’atelier et trois préposés aux travaux.
La somme affectée aux bourses est contenue dans la subvention du département mais, pour l’Etat, elle s’ajoute au « total des postes » indiqué plus haut.
Dépenses extraordinaires : en 1892, achat de matériel d’atelier et de dessin ; en 1900 (projet de budget), participation à l’exposition universelle ; en 1900 (budget), « divers ».
Remarques
En 1891-92, l’EPS de Nîmes avait 196 élèves - dont une quinzaine de boursiers de l’Etat - et 16 enseignants (directeur et surveillant compris). En 1899-1900, l’EPCI a 415 élèves - dont une vingtaine de boursiers de l’Etat et autant de la ville - et 20 enseignants.
Le directeur est le même sur toute la période considérée (Sylvain Vallat, né en 1850). Le traitement d’Etat qu’il inscrit dans le budget de 1892 correspond à une valeur moyenne dans l’échelle en vigueur : de 2 300 à 3 300 F pour les directeurs titulaires du « professorat » (examen auquel il a été reçu en juillet 1890, lors d’une session spéciale destinée notamment aux candidats qui étaient délégués dans les fonctions de directeur). En 1883, directeur du CC dont l’EPS est issue, il gagnait 2 500 F. En 1900, s’il avait atteint la première classe des directeurs d’EPS, son traitement d’Etat aurait été en principe de 3 300 F.
En 1900, la part des villes dans le budget de l’ensemble des EPCI de garçons proprement dites (avec section commerciale et section industrielle), comme celle de Nîmes, est de 45 % (Annuaire statistique de la France, 1900, p. 96-97).
Notes de bas de page
1 René Leblanc : L’enseignement professionnel en France au début du XXe siècle, Paris, 1905, Cornély, et La réforme des écoles primaires supérieures, Paris, 1907, Larousse ; Louis Modeste-Leroy : Vers l’éducation nouvelle, Paris 1906, H. Paulin, et L’éducation nationale au XXe siècle, Paris, 1914, Vuibert ; Jean-Baptiste Paquier : L’enseignement professionnel en France, Paris, 1908, A. Colin ; Fernand Dubief : L’apprentissage et l’enseignement technique, Paris, 1910, Girard et Brière ; Placide Astier et Isidore Cuminal : L’enseignement technique industriel et commercial en France et à l’étranger, Paris, 1909 (2e édition, 1912), Roustan ; Amédée Gasquet : L’enseignement professionnel, Paris, 1914, Hachette ; Louis Rascol : La véritable éducation professionnelle, Paris, 1923, A. Colin.
2 Jean-Pierre Guinot : Formation professionnelle et travailleurs qualifiés depuis 1789, Paris, s.d. (1946-1948), Domat-Montchrestien ; Yves Legoux : Du compagnon au technicien. L’Ecole Diderot et l’évolution des qualifications. 1873-1972, Paris, 1972, Technique et Vulgarisation ; Bernard Chariot, Madeleine Figeat : Histoire de la formation des ouvriers. 1789-1984, Paris, 1985, Minerve ; Thérèse Charmasson, Anne-Marie Lelorrain, Yannick Ripa : L’enseignement technique de la Révolution à nos jours, tome 1, Paris, 1987, Economica-INRP ; Antoine Prost : L’enseignement en France 1800-1967, Paris, 1968, A. Colin.
3 On trouvera une critique plus générale du point de vue des ouvrages d’histoire français consacrés à l’enseignement technique dans Jean-Michel Chapoulie : « Deux expériences de créations d’établissements techniques au XIXe siècle », Formation-Emploi n° 27-28, juillet-décembre 1989, p. 5-41.
4 Guinot, op. cit., p. 193-195 ; Legoux, op. cit., p. 196 ; Chariot, Figeat, op. cit., p. 257 ; Charmasson, Lelorrain, Ripa, op. cit., p. 66-69 ; Prost, op. cit., p. 314.
5 Antoine Menat évoque ces ambiguïtés politiques d’une manière schématique mais suggestive dans le chapitre : « Enseignement primaire supérieur et enseignement professionnel » de : Clermont-Ferrand et le Puy-de-Dôme (Clermont-Ferrand, 1908, Imprimerie G. Mont-Louis ; voir p. 432-433), où il expose le point de vue nuancé d’un partisan du primaire supérieur (Menat dirigeait l’EPS de Clermont-Ferrand, à laquelle était jumelée une école pratique dépendant du ministère du Commerce).
6 En raison de ces incertitudes, la Statistique de l’enseignement primaire supérieur au 31 décembre 1887 écarte explicitement quelques écoles importantes de grandes villes que la statistique de 1884 recensait, et que celle de 1890 comportera à nouveau.
7 Voir Charmasson et al., op. cit., p. 45-48.
8 Bulletin de l’enseignement technique, 4 novembre 1905, tome VIII, no 18, p. 465-475.
9 Le Conseil supérieur du travail est alors placé auprès du ministère du Commerce. Le ministère du travail ne sera créé qu’en 1906, mais Millerand organise dès 1899 une direction du travail au ministère du Commerce.
10 Voir Jean-Pierre Briand : « L’apparition du « préapprentissage » dans les grandes villes au début du XXe siècle », Formation-Emploi, n° 27-28, juillet-décembre 1989, p. 42-64.
11 Sur les écoles d’arts et métiers, voir Charles R. Day : Les Ecoles d’Arts et métiers. L’enseignement technique en France, XIXe-XXe siècle, Paris, 1991, Belin ; sur les instituts techniques supérieurs, Harry W. Paul : « Apollo courts the Vulcans : the applied science institutes in nineteenth-century French science faculties », in : Robert Fox and George Weisz (eds) : The Organization of Science and Technology in France 1808-1914, Cambridge (MA)/Paris, 1980, Cambridge University Press/Maison des sciences de l’Homme, p. 155-181 ; Robert Fox : « L’attitude des professeurs des facultés de sciences face à l’industrialisation en France entre 1850 et 1914 », in Christophe Charle, Régine Ferré (dir.) : Le personnel de l’enseignement supérieur en France aux XIXe et XXe siècles, Paris, 1985, Editions du CNRS, p. 135-147 ; André Grelon : « Les universités et la formation des ingénieurs en France (1870-1914) », Formation-Emploi, nos 27-28, juillet-décembre 1989, p. 65-88. Aucune de ces études ne fournit de statistiques d’origine scolaire des élèves entrant dans les établissements concernés. Les effectifs d’étudiants des cours et instituts de sciences appliquées sont indiqués par H.W. Paul (p. 159-160).
12 Voir Terry Shinn : « Des sciences industrielles aux sciences fondamentales. Les mutations de l’Ecole supérieure de physique et de chimie (1882-1970) », Revue française de sociologie, 1981, XXII (2), p. 167-182 et André Grelon : « Les origines et le développement des écoles d’électricité Bréguet, Charliat, Sudria et Viollet avant la seconde guerre mondiale », Bulletin d’histoire de l’électricité, no 11, juin 1981), p. 121-143. Les deux auteurs affirment, sans donner de statistique, que le recrutement est assuré par les EPS (Shinn, p. 170 ; Grelon, p. 130).
13 Le flou des catégories résiduelles utilisées par la Statistique de renseignement primaire après 1892 est peut-être dû au refus de faire apparaître le passage d’élèves dans les écoles concurrentes du ministère du Commerce - notamment les EPCI, qui ne sont pas nommées.
14 Ce calcul est effectué d’après L’enseignement technique en France, Ministère du Commerce, de l’industrie, des postes et des télégraphes, Paris, 1900, Imprimerie nationale, tomes 2 et 3, et, pour l’ENP de Nantes, Georges Creveuil : Un éducateur français précurseur de l’enseignement technique, Nantes (s.d.), Librairie Durance, p. 179.
15 Ces conclusions reposent sur l’examen des destinations des élèves sortis entre 1887 et 1914 des EPS de Marseille, Bordeaux, Toulouse, Toulon, Nancy, Montpellier et Alès - ainsi que sur les données semblables disponibles autour de 1900 pour les EPS de Paris, Lyon, Nantes, Le Havre, Clermont-Ferrand, et pour celles du Nord globalement. Ces renseignements sont issus, pour l’essentiel, des rapports aux conseils généraux.
16 Voir la Statistique de l’enseignement primaire supérieur en 1887 et 1890 ; Statistique de l’enseignement primaire, 1906-1907 ; Rapports de l’inspecteur d’académie au Conseil départemental sur la situation de l’enseignement primaire dans la Meurthe-et-Moselle et la Haute-Garonne.
17 H. W. Paul, loc. cit., p. 161 et 171-172.
18 A. Gasquet, op. cit., p. 36-40.
19 Voir les deux ouvrages cités de René Leblanc, qui sont centrés l’un sur l’analyse de la situation (L’enseignement professionnel en France au début du XXe siècle), l’autre sur les programmes (La réforme des écoles primaires supérieures).
20 Guy Caplat, Isabelle Havelange, Françoise Huguet, Bernadette Lebedeff : Les inspecteurs généraux de l’Instruction publique. Dictionnaire biographique. 1802-1914, Paris, 1986, INRP-CNRS, et AN F17 2110, dossier personnel.
21 Divers commentaires soulignent l’importance accordée à la création du professorat de sciences appliquées, notamment A. Gasquet, op. cit. (p. 74) et Gustave Dron : « Proposition de loi sur l’organisation de l’apprentissage par les cours professionnels » présentée le 27 février 1911 (Journal officiel, Documents parlementaires, Chambre des députés, 1911, annexe n° 795), reproduite dans P. Morel : Rapport au nom de la 4e Commission sur l’enseignement professionnel et technique, Conseil municipal de Paris, 1913 (Annexe n° 21 ; voir p. 380).
22 Voir les décrets des 22 octobre 1907 et 14 août 1909, ainsi que C. R. Day, op. cit., p. 101-102.
23 Bulletin de l’Enseignement technique, 4 novembre 1905, tome VII, no 18, p. 468-470.
24 Voir la loi du 20 juin 1885 relative aux subventions de l’Etat pour la construction et l’appropriation des écoles, le décret du 4 février 1888 (et la circulaire du 8) relatif aux écoles publiques facultatives, le décret organique du 18 janvier 1887 réglant l’application de la loi du 30 octobre 1886 sur l’organisation de l’enseignement primaire et la loi du 19 juillet 1889 sur les dépenses ordinaires de l’instruction primaire publique, complétée le 25juillet 1893. (« Appropriation » est le terme d’époque pour désigner l’aménagement de locaux convertis à un usage scolaire. La formule « construction et appropriation » inclut également les travaux d’agrandissement ou de reconstruction. Pour simplifier, nous nous en tiendrons au terme de « construction ».)
Nous n’avons indiqué de source ni pour les textes réglementaires, qu’on trouvera aisément à leur date au Journal officiel ou dans les recueils usuels - ni pour les lois de finances (comprenant les budgets accordés aux ministères), qu’on trouvera également au Journal officiel ou dans le Recueil mensuel des lois, décrets et arrêtés concernant l’administration des finances - ni pour les rapports de la commission du budget de la Chambre des députés qu’on trouvera au Journal officiel, dans la série des Documents parlementaires.
25 Cette expression est empruntée au Rapport fait au nom de la Commission chargée d’examiner le projet de la loi adopté par la Chambre des Députés sur les dépenses ordinaires de l’Instruction primaire publique et les traitements du personnel de ce service, par M. Combes, sénateur, (Mémoires et documents scolaires du Musée pédagogique, no 52, Paris, 1888, p. 97-110), qui fustige ces débordements (p. 97, 108), et, plus généralement, expose très clairement les justifications du système adopté.
26 Alexandre Millerand : « L’enseignement technique et professionnel », in Paul Appell et al. : Enseignement et démocratie, Paris, 1905, Alcan, p. 143-179 (voir p. 166-167).
27 Archives de la Dordogne, 1 T 177.
28 Statistique de l’enseignement primaire, 1896-1897, p. CXXXVI-CXXXVII, CLXIII, CLXXXVIII-CLXXXIX ; Rapport sur l’organisation et la situation de l’enseignement primaire public en France, Ministère de l’Instruction publique, Paris, 1900, Imprimerie nationale, p. 194-195. Compte tenu des variations dans le mode de regroupement des données, les ordres de grandeur indiquées ici sont très approximatifs.
29 Jean Coppolani : Toulouse, étude de géographie urbaine, Toulouse, Paris, 1954, Privat, Didier, p. 279-283.
30 Voir par exemple l’interpellation d’Edouard Herriot, maire de Lyon, au Sénat, le 27 Mai 1912 (citée dans le Bulletin de renseignement primaire supérieur, avril-juin 1913, p. 101).
31 Le seuil fixé par la loi était de 6 000 F pour la valeur du centime communal. Le centime communal - 1 % du montant des quatre contributions directes perçues dans la commune pour l’Etat - servait de base pour établir une contribution directe de même assiette, au profit de la commune ; le conseil municipal décidait chaque année du nombre de centimes communaux nécessaires.
32 Voir la Statistique de l’enseignement primaire, 1896-1897, p. CLXIII, CLXXX, CLXXXVI, et le tableau annexé au décret du 31 mars 1890 relatif aux villes de plus de 100 000 habitants.
33 Jean-Pierre Latouche : « Aspects de la scolarisation en Seine-Inférieure après l’enseignement élémentaire sous la IIIe République (établissement publics) », in Cahiers d’histoire de l’enseignement du CRDP de Rouen, no 3, 1975, p. 5-89 (voir p. 15) et Cinquantenaire de l’école professionnelle de Rouen. Compte-rendu des fêtes. Notice historique sur l’établissement, par Vincent Martel, Directeur de l’établissement, Rouen, 1900, Imprimerie Lecerf, p. 104-106.
34 R. Leblanc : L’Enseignement professionnel en France au début du XXe siècle, op. cit., p. 77-78 ; La Ville de Nantes et la Loire-Inférieure, Nantes, 1898, Imprimerie Grumaud, t. 1, p. 182 ; AD Loire-Atlantique, sT 213 (notamment la délibération du Conseil municipal du 24 mai 1894, qui retrace les négociations avec le Commerce) et Archives municipales de Nantes, R1, 14-4 (lettre du préfet au maire du 23 mars 1891, confirmant que la ville doit assumer la charge de l’enseignement primaire).
35 L’influence de Barthou est décrite par Jean Micheu-Puyou : Histoire électorale du département des Basses-Pyrénées sous la IIIe et la IVe République, Paris, 1965, Librairie générale de droit et de jurisprudence R. Pichon et R. Durand-Auzias, p. 280-282.
36 Le liste des membres est reproduite dans le Bulletin de l’enseignement primaire supérieur d’octobre 1909, p. 4-5.
37 Sur l’historique des rémunérations du personnel des EPS, voir Fernand Boudon : Code des EPS, Lille, 1934, Syndicat national des EPS, Imprimerie OSAP, p. 271-322. Pour les EPCI, voir le décret du 18 juillet 1913 dans Clément Gaucher, Raoul Mortier : Livret de l’enseignement technique, Paris, 1913, Dunod et Pinat, p. 49-50.
38 Il s’agit plus exactement des communes dont le centime vaut moins de 6 000 F (voir la note 31).
39 Voir L’enseignement technique en France, op. cit., tome 3 ; rapport de la commission de la Chambre des députés sur le budget 1906 du ministère du Commerce ; « Rapport fait au nom de la commission du budget chargé d’examiner le projet de loi relatif aux subventions à titre de participation de l’Etat dans les dépenses de construction ou d’aménagement de bâtiments des écoles pratiques de commerce ou d’industrie, par J.-B. Abel, député du Var », Journal Officiel, Documents parlementaires, Chambres des députés, 1912, annexe no 2312, p. 114-118.
40 Bulletin de l’enseignement technique, 21 mars 1908, tome XI, no 5, p. 193-196.
41 Outre le cas de Marseille présenté ci-dessous, nous avons examiné plus précisément le financement des EPCI de Nantes (1894-96) et Bordeaux (1908-11). Pour Nantes, voir L’enseignement technique en France, op. cit., tome 3 ; La ville de Nantes et la Loire-Inférieure, op. cit., p. 182 ; AD Loire-Atlantique, s T 213, délibération du conseil municipal du 24 mai 1894. Pour Bordeaux, A. Donis : Historique de l’enseignement primaire public à Bordeaux (1414-1910), Bordeaux, 1913, Imprimerie Delmas, p. 523 et le tableau annexé au rapport d’Abel en 1912, cité plus haut.
42 Nous nous appuyons ici sur L’enseignement technique en France, op. cit., tome 3, et sur divers documents conservés aux Archives municipales de Marseille : le Registre des délibérations du Conseil municipal (4 août 1899, 14 août et 7 décembre 1900, 12 février 1901), les Budgets primitifs (par exemple, section III, article 135, pour l’exercice 1903) et le dossier 85 M 3 « Ecole pratique d’industrie de garçons, rue de la Corderie, plans, rapports, devis, 1900-1924 » (voir notamment l’arrêté municipal du 21 mars 1901 et le devis rectificatif du 5 février 1903).
43 Statistique de l’enseignement primaire, 1906-1907, p. CXI et 380.
44 Les Budgets de l'Instruction publique (votés) et les Comptes définitifs des dépenses, publiés chaque année, n’isolent pas cette dépense, dont le budget de 1906 signale, en note préliminaire, l’apparition dans le chapitre « Service des constructions scolaires ; enseignement primaire ». Nous nous appuyons donc sur les mentions occasionnelles qui sont faites de ces subventions. Voir en particulier R. Leblanc : La réforme des écoles primaires supérieures, op. cit., p. 13-14 ; rapport de Th. Steeg sur le budget de l’Instruction publique pour 1908 (Bulletin de renseignement primaire supérieur, octobre 1907, p. 354-355 ; Bulletin de l'enseignement professionnel, supplément de mars 1919, p. 22 ; P. Astier, I. Cuminal, op. cit., édition de 1909, p. 240, et édition de 1912, p. 252.
45 Voir les rapports de la commission de la Chambre des députés sur les budgets 1907, 1908 et 1909 du ministère du Commerce, et P. Astier, I. Cuminal, op. cit. (1909), p. 222-232.
46 Sur la liberté de transfert des crédits d’un article à l’autre dans un même chapitre, voir le Rapport sur l’organisation et la situation de l’enseignement primaire public en France, op. cit., p. 89.
47 Outre les rapports de l’inspecteur d’académie au conseil général de l’Oise, voir Henri Doliveux (alors inspecteur d’académie de l’Oise) : « Une école de travail manuel et un patronage modèles », Revue pédagogique, 1er juillet 1897, tome 31, p. 27-35 et Charles Somasco : « Le travail manuel et l’école », Revue pédagogique, 15 avril 1901, tome 38, p. 334-342.
48 R. Leblanc décrit précisément, photographies à l’appui, les types de matériels fournis dans La réforme des écoles primaires supérieures, op. cit., p. 136-149.
49 Les interventions d’Andrieu figurent au Journal Officiel, Débats, Chambre des députés, 1911, 2e séance du 11 avril (p. 1969-1970) et 1re séance du 30 décembre (p. 4473).
50 Voir le « Projet de loi relatif aux subventions à titre de participation de l’Etat, dans les dépenses de construction ou d’aménagement des bâtiments des écoles pratiques de commerce ou d’industrie présenté par M. F. David, ministre du commerce et de l’industrie et par M. L.-L. Klotz, ministre des Finances », Journal officiel, Documents parlementaires, Chambre des députés, séance du 12 juillet 1912, annexe n° 2197, tome 2, p. 1954-1955 ; le rapport de J.-B. Abel sur ce projet de loi (cité plus haut, note 40) ; le rapport du même député sur le budget de 1913 du ministère du Commerce et de l’Industrie ; le décret du 31 janvier 1913 relatif à la composition et aux attributions de la commission spéciale (reproduit dans C. Gaucher, R. Mortier : Code de l’enseignement technique, Paris, 1929, Rédaction et administration, p. 50).
51 Le montant des subventions engagées en 1910, 1911 et 1912, calculé d’après le tableau joint au rapport cité d’Abel sur le projet de loi relatif aux subventions de l’Etat à la construction des EPCI, est un minimum qui ne comprend pas quelques subventions regroupées avec des subventions antérieurement attribuées à certaines écoles.
52 Voir Justinien Raymond : La Haute-Savoie sous la IIIe République, 1983, Atelier de reproduction des thèses/Editions Champ-Vallon, s.l., tome 2, p. 1058.
53 Loi de finances des 31 juillet 1920 et 30 juin 1923, et décret du 22 septembre 1933 (Journal officiel, 26 septembre 1933, p. 1048).
54 Journal officiel, Chambre des députés, Débats, 1906, 2e séance du 13 février, p. 705-708 et 715-716.
55 Jean Micheu-Puyou : Histoire électorale du département des Basses-Pyrénées sous la IIIe et la IVe République, op. cit., p. 151-167 et 312-316.
56 Voir Jean-Louis Biget (sous la direction de) : Histoire d’Albi, Toulouse, 1983, Privat, p. 290-296.
57 Pierre-Olivier Lapie : Paul Lapie. Une vie. Une œuvre, 4 septembre 1869-24 janvier 1927, Paris, 1937, Sudel, p. 111.
58 Lors de l’inauguration de nouveaux ateliers en 1921, Andrieu et Lapie - alors directeur de l’enseignement primaire - évoquent avec Rascol - membre du Conseil supérieur de l’Instruction publique - la valeur exemplaire de l’EPS d’Albi pour le développement de l’enseignement technique au sein de l’Instruction publique. Voir Bulletin de l'Association amicale des anciens élèves de l’Ecole supérieure et professionnelle de garçons d’Albi, mai 1921, p. 15-21.
59 Abel Lefèvre : L’enseignement populaire dans le département de l’Eure, Evreux, 1898, Lamaury (avec une préface d’E. Petit, l’inspecteur général de l’enseignement primaire chargé de développer les cours adultes) et Où nous en sommes : l’enseignement populaire dans le département de l’Eure, Evreux, 1988, Lamaury (l’ouvrage est préfacé par F. Buisson).
60 André Siegfried : Tableau politique de la France de l’Ouest, Paris, 1913, Colin, p. 978-984.
61 Pour des exemples de l’intervention d’un conseil général - celui des Bouches-du-Rhône - et de l’incidence du statut particulier de la capitale, voir Jean-Pierre Briand : « L’apparition du « préapprentissage » dans les grandes villes au début du XXe siècle », loc. cit.
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