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    Les collèges du peuple

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    Chapitre III. Les transformations de la carte scolaire des établissements primaires supérieurs de garçons (1890-1939)

    p. 115-174

    Texte intégral Entre l’enseignement secondaire et l’enseignement technique : la transformation du réseau des EPSLes cours complémentaires : un réseau qui complète celui des EPSDe la carte scolaire à la croissance de la scolarisation Annexe Annexe et notes du tableau III, 4 Etablissements primaires supérieurs et techniques dans les grandes villes Lecture du tableau Notes de bas de page

    Texte intégral

    1Dès 1890, un premier réseau d’établissements relativement dense est constitué sur l’ensemble du territoire métropolitain : 70 départements sur 87 possèdent en effet au moins une école primaire supérieure de garçons et les 17 départements restants disposent tous d’au moins un cours complémentaire. L’implantation des établissements primaires supérieurs sur le territoire est certes très inégale par rapport à la répartition de la population, mais cependant cette forme d’enseignement est à peu près partout présente, à la différence de ce que l’on constate pour les filles. La comparaison de la carte scolaire en 1890 et 1939 fait apparaître l’ampleur des évolutions. Non seulement il y a beaucoup plus de CC en 1939 qu’en 1890, mais une partie des premiers CC ouverts ont disparu. Les transformations concernant les EPS sont également impressionnantes : le nombre total des établissements a augmenté d’une centaine, soit la moitié de l’effectif des établissements de 1890 ; près du tiers des établissements existants en 1890 ont cependant disparu en 1939 (voir tableaux III, 1 et III, 2). Au total, environ la moitié des établissements ouverts en fin de période n’existaient pas en 1890. De plus, certaines EPS ont cessé d’être des établissements indépendants : en 1890, il s’agissait toujours d’établissements autonomes, placés sous l’autorité d’un directeur relevant de la seule hiérarchie de l’enseignement primaire ; en 1939, un tiers environ de ces établissements sont annexés à un établissement secondaire, collège, ou parfois lycée ; un sixième des EPS sont, par ailleurs, jumelées à un établissement technique, école pratique du commerce et de l’industrie ou, plus rarement, école nationale professionnelle (ENP), c’est-à-dire placée sous la même direction, sans que l’un des établissements soit subordonné à l’autre.

    2On doit observer que cette évolution est spécifique des EPS de garçons, car les transformations de la carte scolaire des établissements homologues de filles sont sensiblement différentes (voir chapitre VI). Elle s’oppose également à l’évolution de la carte scolaire des établissements secondaires de garçons : si l’on néglige ces simples changements de statut que sont les transformations de collèges en lycées et les effets des variations du territoire national, les altérations de la carte scolaire entre 1887 et 1939 se limitent à une vingtaine de créations (dont 13 lycées, pour plus de la moitié à Paris), et à un nombre près de deux fois plus élevé de suppressions, qui concernent presque toujours des collèges de villes très petites et en déclin, décidées généralement dans des périodes d’austérité budgétaire (tableau III, 3)1.

    3Un examen rapide suggère également que cette évolution de la carte scolaire de l’enseignement primaire supérieur ne traduit pas une simple adaptation à la répartition sur le territoire de la clientèle potentielle de cet enseignement : les inégalités les plus évidentes en 1890 par rapport à l’implantation de la population ne sont pas toutes atténuées, alors que d’autres sont, au contraire, apparues. C’est ainsi que certaines villes devenues importantes de la banlieue parisienne ou lyonnaise n’offrent, en 1939, que des capacités d’accueil limitées pour des études primaires supérieures, alors que de nombreuses villes moyennes ont, au contraire, fondé des EPS après 1900. Dans de nombreux cas, on peut découvrir dans l’implantation des établissements la trace des conflits institutionnels internes à l’enseignement public, et celle des retombées scolaires de l’histoire des conjonctures politiques locales. Nous examinerons d’abord le cas des EPS, parce que les créations de CC ont, dans une partie des cas, un caractère résiduel : elles résultent de l’impossibilité, pour des raisons variées, d’ouvrir une EPS.

    4L’évolution de la carte scolaire des EPS entre 1890 et 1939 peut être analysée comme la résultante de deux processus qui sont, en début de période, à peu près indépendants l’un de l’autre : ceux-ci renvoient aux relations de l’enseignement primaire respectivement avec l’enseignement secondaire et avec l’enseignement technique créé en 1892. Comme pour la première vague de créations autour de 1880, il est souvent utile de distinguer les grandes villes des villes petites et moyennes (où les EPS recrutent toujours des élèves dans une aire relativement vaste), car les possibilités de créations sont dans les deux cas substantiellement différentes.

    Entre l’enseignement secondaire et l’enseignement technique : la transformation du réseau des EPS

    5Il n’y a pas de rupture complète dans la logique des créations avant et après 1890 : pendant une quarantaine d’années se poursuivent les créations d’EPS indépendantes dans des petites villes dépourvues et, le plus souvent, éloignées de tout établissement secondaire public. Mais le rythme de ces créations, plus rapide de 1900 à 1914 que dans la période précédente, de nouveau rapide de 1920 à 1925, se ralentit ensuite pour s’arrêter complètement après 1930 (la dernière EPS de ce type à être créée est celle de Bourg-de-Péage, dans la Drôme). Ces ouvertures d’établissements s’inscrivent en général dans une logique de régularisation de la carte scolaire : lorsque les circonstances s’y prêtent - c’est-à-dire quand les élus locaux sont favorables à l’enseignement primaire public, que les villes disposent des ressources adéquates, et que l’établissement ne menace aucun autre établissement d’enseignement public préexistant -, l’administration départementale et nationale est généralement favorable à la création d’EPS dans des zones (par exemple des arrondissements) dépourvues de ce type d’établissement. La période qui s’étend de 1902 à 1914 fut plus spécialement propice à ce genre de création : les dotations budgétaires de l’Instruction publique croissent alors fortement ; l’application de la loi sur les associations aux congrégations religieuses et de la loi sur la séparation de l’Eglise et de l’Etat ouvrent de nombreuses possibilités d’acquisition de locaux peu onéreuses pour les communes, et la conjoncture politique incite certains élus locaux à manifester concrètement leur soutien à l’enseignement laïc.

    Image

    L’EPS de garçons de Tréguier, ouverte en 1908 dans les locaux du petit séminaire.

    Entre le tiers et la moitié des EPS ouvertes en 1909 et 1910 furent ainsi installées dans des bâtiments précédemment ecclésiastiques : ces créations concernent notamment des petites villes et des sous-préfectures d’importance secondaire, comme Prades (Pyrénées-Orientales) ou Saint-Pons (Hérault). L’ouverture de l’EPS de Tréguier en 1908, dans un département, les Côtes-du-Nord, qui disposait d’une EPS voisine, à Guingamp, illustre ce genre de situation : l’établissement, qui succède à un cours complémentaire, est logé dans les vastes locaux de l’ancien petit séminaire ; il est fondé au moins en partie à l’initiative d’un des leaders du parti républicain du département, le député radical De Kerguézec, actif localement et influent à Paris, qui veut, selon l’inspecteur d’académie, l’ouverture de son EPS « avant les élections municipales »2. On verra plus loin que, plus encore que des EPS de garçons, ce sont des EPS de filles qui ont bénéficié des locaux libérés par des institutions religieuses (voir chapitre VI). Mais l’arbitrage entre ces deux types d’utilisation n’a été favorable aux établissements féminins que dans la mesure où le réseau d’EPS de filles était beaucoup moins dense que le réseau homologue d’établissements masculins.

    6Comme vers 1880, l’occasion de créer une EPS de garçons a été fournie dans un petit nombre de cas par la suppression d’un petit collège communal qui végétait avec peu d’élèves dans l’enseignement classique, et que les responsables de l’enseignement secondaire jugeaient condamné par les évolutions démographiques et sociales de la région. Ces suppressions sont relativement fréquentes autour de 1890, puis de nouveau après 1926, à l’occasion de diverses mesures d’économies budgétaires. Vers 1890, on peut voir dans le dépérissement de ces collèges une conséquence des premiers développements de l’enseignement primaire supérieur et de la transformation corrélative de l’enseignement spécial en enseignement moderne. Les autorités universitaires sont toujours favorables au maintien d’un établissement public dans les bâtiments libérés, surtout si un établissement religieux risque de récupérer les locaux ou de rester sans concurrent local ; après 1920, elles se soucient également de ne pas priver une région de tout établissement public offrant une forme d’études au-delà du primaire élémentaire.

    La suppression du collège de Lamballe, en 1889, et son remplacement par une EPS, qui, après des débuts un peu difficiles (ses effectifs pendant une dizaine d’années tournent autour d’une quarantaine d’élèves), deviendra, comme on l’a vu, l’une des plus prospères de France, fournit un bon exemple de ce type de création, que l’on retrouve surtout dans l’ouest de la France. La disparition du collège de Lamballe est une conséquence de la création, à Saint-Brieuc, de l’école normale des Côtesdu-Nord, qui provoque, en 1886, la fermeture du cours normal annexé à ce très petit collège. Celui-ci, situé dans une ville de 4 500 habitants, n’avait que très peu d’élèves suivant des études classiques et la proximité du lycée de Saint-Brieuc rendait improbable son développement. Avant même la fermeture du collège, le directeur de l’école tenue à Lamballe par les frères de l’Instruction chrétienne de Ploërmel avait proposé à la ville de louer les locaux, pourtant en fort mauvais état, et d’y installer une école offrant des études primaires supérieures ; cette solution, financièrement avantageuse pour la ville, reçut le soutien de plusieurs conseillers municipaux, mais l’inspecteur d’académie, appuyant le maire républicain, fit prévaloir la solution de la création d’une EPS3.
    La suppression du collège de Melle (Deux-Sèvres), en 1928, fournit un exemple de certains aspects des dernières créations d’EPS de ce type, où le maintien d’un établissement laïc constitue aussi un soutien à une ville en déclin qui vient de perdre sa sous-préfecture. La fermeture de ce petit collège figure, à côté de celle d’autres établissements analogues, dans des dispositions d’économies budgétaires qui concernent toutes les administrations. Mais la région de Melle est très républicaine (son député est alors l’ancien ministre de l’Instruction publique du gouvernement du Cartel des gauches de 1924, François-Albert), et les cours complémentaires qui y ont été créés connaissent après 1920 un certain succès. Sans doute en partie en raison de la menace de la transformation en EPS du CC à internat d’un chef-lieu de canton voisin, Chef-Boutonne, le collège de Melle avait annexé, en 1919, une EPS qui végétait comme le collège4. Dans un premier temps, l’administration envisagea de remplacer le collège par un simple cours complémentaire. Mais, « tenant compte des nombreuses amputations subies par la ville de Melle » (selon le rapport de l’inspecteur d’académie au conseil général de 1928), le ministre de l’Instruction publique autorisa le maintien à l’essai pour un an de l’EPS ; devenue indépendante, cette école vit rapidement croître ses effectifs et fut maintenue définitivement.

    7Les créations d’EPS dans des petites villes sont contrebalancées par des suppressions d’EPS du même type, bien plus nombreuses que les créations après 1914, mais déjà non négligeables de 1890 à 1914. Dans cette première période, les suppressions concernent presque exclusivement des établissements précocement créés dans des villes très petites, mal situées par rapport aux moyens de transport et à la répartition de la population. Ces établissements, dont la création s’explique parfois, comme on l’a vu, par la faiblesse du contrôle d’Etat avant la loi Goblet et par les possibilités d’initiative dont disposent alors les élus locaux républicains, ont souvent périclité après le départ à la retraite du directeur qui, en élargissant le recrutement à une aire étendue et en obtenant des succès dans la préparation à l’école normale, avait assuré leur succès initial. Après la guerre de 1914-1918, d’autres suppressions prennent simplement acte des mouvements de population ou des transformations des réseaux de transports. Enfin, une partie des suppressions sont consécutives au développement même du réseau primaire supérieur, puisque c’est la création d’EPS et de CC mieux placés qui a porté le coup de grâce à certains établissements (voir infra). Dans les départements où l’enseignement primaire supérieur était prospère, les inspecteurs d’académie ont généralement accepté facilement les fermetures d’EPS (souvent compensées par l’ouverture d’un CC) ; dans le cas contraire, les municipalités et les élus locaux républicains ont souvent cherché à conserver ces établissements même quand leur situation ou les évolutions en cours les condamnaient : une partie des EPS furent ainsi maintenues parfois plus de dix ans, avec des effectifs inférieurs au minimum réglementaire, et il fallut quelquefois un événement particulier - crise de la natalité ou politique d’économies budgétaires - pour mettre un terme à leur existence languissante.

    Il faut presque toujours la conjonction de plusieurs facteurs pour que se réalise la fermeture d’une EPS : outre les facteurs que l’on vient d’évoquer, la stabilité du personnel nommé dans l’établissement, l’activité et la capacité du directeur, ainsi que l’état antérieur des relations - fréquemment conflictuelles - entre l’établissement et le conseil municipal. Les conflits entre directeurs et municipalités, qui ont parfois une base financière, par exemple quand la ville prétend toucher une rétribution pour chaque interne, peuvent aussi renvoyer à de simples conflits d’autorité. Des municipalités menacèrent ainsi de fermer leur EPS, ou demandèrent sa transformation en EPCI simplement pour faire partir un directeur : ce type de manœuvre permit par exemple en 1919 au maire de Tréguier, De Kerguezec, de se débarrasser du directeur de l’EPS de la ville auquel un conflit aigu l’opposait depuis plusieurs mois5. A elles seules, les difficultés qui tiennent au personnel n’ont sans doute nulle part débouché sur la fermeture d’une EPS, mais elles accompagnent fréquemment une situation déjà difficile, comme dans le cas de Luzech (Lot).
    L’EPS de cette ville de moins de 2 000 habitants, ouverte en 1885 dans dans un département qui ne cesse de se vider de sa population, constitue un cas typique d’établissement fragile. Son fondateur en avait fait un temps la plus importante EPS du département, mais l’établissement décline après son départ à la retraite vers 1910. La situation est déjà si précaire qu’entre 1916 et 1919, plusieurs directeurs pressentis refusèrent le poste. En 1920, la création d’une EPS à Cahors, à une vingtaine de kilomètres de Luzech, aggravée par divers incidents qui opposent le directeur au maire, lui porte un dernier coup, et l’établissement est fermé en 1926, sans même laisser place à un CC6.
    La disparition de l’EPS de Mortagne-sur-Sèvre (Vendée) renvoie à une conjonction de facteurs plus complexe, l’administration de l’enseignement primaire étant certainement au départ peu disposée à fermer l’établissement. Le département, qui recrute difficilement pour son école normale, ne possédait qu’une autre EPS, au sud du département, et l’ouverture de l’EPS de Mortagne, en 1882, visait, comme on l’a vu, à concurrencer le gros pensionnat voisin des frères de Saint-Gabriel, implanté à Saint-Laurent-sur-Sèvre, qui offrait des études primaires supérieures. L’EPS de Mortagne ne parvint jamais à bénéficier d’un recrutement local important. L’évolution du réseau des transports après 1918, qui favorise le développement du CC des Sables-d’Olonne, ainsi que celui de l’EPS annexée au collège de Cholet dans le département voisin, la crise démographique consécutive à la dénatalité des années de guerre, imposent, en 1927, la fermeture d’un établissement dont les effectifs n’atteignaient plus que 26 élèves. Le CC qui remplaça l’EPS ne parvint pas non plus à se maintenir.
    La fermeture de l’EPS de Beaucaire, en 1934, illustre la constance de la prédilection des inspecteurs d’académie pour les établissements secondaires : cette EPS sans internat, créée en 1882 grâce à un legs, voit son déclin accéléré par l’ouverture momentanée, entre 1924 et 1931, d’une « section spéciale d’enseignement primaire supérieur » dans le très petit collège de Tarascon (21 élèves secondaires en 1918-19, 5 en 1928-29), séparé de Beaucaire par la seule largeur du Rhône7.
    La suppression de l’EPS d’Alby-sur-Chéran (Haute-Savoie), en 1918 ou 1919, donne enfin un exemple de disparition tardive d’une école située dans un très petit chef-lieu de canton assez isolé (1 000 habitants en 1901), dans un département très bien pourvu en EPS (9 en 1890, 8 en 1923), et dont les effectifs furent en permanence faibles : mais les élus locaux de la Haute-Savoie défendent âprement leurs écoles, et c’est à l’occasion d’une réorganisation d’ensemble que l’EPS fut transformée en CC après la guerre.

    8On a vu précédemment que les plus grandes villes étaient presque toutes dotées d’une EPS indépendante dès 1890. Une partie d’entre elles perdirent cependant cet établissement entre 1891 et 1910 par suite de sa transformation en EPCI, parfois pour retrouver seulement après 1930 une EPS, par jumelage à l’EPCI (voir tableau III, 4). Aucune nouvelle EPS ne fut ouverte à Paris, Marseille, et Lyon, tandis que les créations dans la banlieue parisienne furent peu nombreuses, et dans les banlieues marseillaise et lyonnaise, inexistantes (voir infra)8. A Bordeaux, la création d’une seconde EPS fut un temps envisagée, mais c’est finalement une EPS intercommunale qui s’ouvrit à Talence en 1913. A Nantes, une EPS fut ouverte en 1904, mais ce n’était que la contrepartie, obtenue non sans peine par l’inspecteur d’académie, de la transformation en EPCI de l’EPS ouverte en 18349. La seule création véritable concerne Nice : dans cette ville particulièrement en retard pour l’équipement scolaire, une EPS ne fut créée qu’en 1930, comme annexe du lycée. On constate cependant une augmentation des capacités d’accueil dans les grandes villes, mais celle-ci résulte de constructions nouvelles et d’aménagements des locaux.

    9Les créations d’établissements les plus significatives concernent les villes moyennes (entre 25 000 et 60 000 habitants en 1901, soit 51 villes, banlieues parisienne et lyonnaise exclues)10. Moins du quart de ces villes (12 sur 51) disposaient d’une EPS en 1890, et ces EPS, pour les raisons analysées dans le premier chapitre, étaient alors le plus souvent des créations antérieures à la loi Goblet. Après 1891, quelques-unes de ces EPS furent transformées en EPCI et 8 autres de ces villes fondèrent un établissement de ce type, à la fois pour des raisons financières et parce que l’administration de l’Instruction publique s’attachait à protéger leur établissement secondaire. Pourtant, entre 1890 et 1918, 11 de ces villes (comme Caen, Périgueux ou Nevers) fondèrent une EPS. Plusieurs éléments de la conjoncture postérieure à 1900 étaient favorables à ces créations. Dans certains cas, la création antérieure de CC avait démontré que le lycée ou le collège local pouvait coexister avec un établissement offrant des études primaires supérieures ; la fermeture d’une partie des établissements secondaires sous la tutelle de l’Eglise laissait espérer un recrutement plus facile pour l’enseignement secondaire public ; des locaux ecclésiastiques pouvaient souvent être récupérés par les villes à peu de frais pour y implanter un établissement nouveau, ou pour reloger un collège ou une école normale qui laisserait sa place à l’EPS ; enfin, comme dans les petites villes, certaines municipalités avaient des raisons politiques de vouloir témoigner de leur faveur pour l’enseignement primaire laïc.

    La ville la plus importante où une EPS est créée dans ces conditions est Avignon (46 900 habitants en 1901) : l’établissement, ouvert en 1910, est logé dans le petit séminaire au palais épiscopal. L’impulsion donnée par le contexte des années postérieures à 1900 apparaît clairement dans le cas de l’EPS de Périgueux, puisque l’inspecteur d’académie considérait, peu avant la création de l’établissement, que l’enseignement primaire supérieur était « remarquablement organisé en Dordogne » et que les EPS paraissaient « être en nombre suffisant pour les besoins du département » : il y avait alors quatre EPS de garçons dans le département, situées dans des petites villes et, à Périgueux, trois CC recevaient 130 élèves. Cependant la municipalité de Périgueux (qui avait déjà envisagé une telle création vers 1880), sollicita et obtint la création d’une EPS professionnelle dans les locaux de l’école cléricale (secondaire) qui lui avaient été attribués par l’Etat en novembre 1909. Après l’ouverture de l’EPS, à la rentrée 1910, le même inspecteur évoque avec enthousiasme, et sans doute une pointe d’ironie anticléricale, non seulement les « vastes locaux », mais aussi « l’un des plus beaux ateliers de France », établi dans l’ancienne chapelle, et qui constitue « l’âme de l’école »11.

    10Après 1918, la politique de création d’EPS dans ces villes moyennes se poursuit à un rythme comparable à celui de la période précédente (il y a 10 créations entre 1918 et 1939, Alsace-Lorraine exclue). Ce sont toutefois de moins en moins souvent des EPS indépendantes qui sont créées, mais des EPS annexées à des établissements secondaires, ou dans quelques cas des EPS jumelées à des EPCI préexistantes (nous reviendrons sur ce mode de création plus loin). Si on néglige la question du statut des établissements, on constate qu’en fin de période, à la suite de cette lente évolution, les neuf dixièmes des villes moyennes disposent d’un établissement offrant des études prolongées et recrutant principalement dans les classes populaires et moyennes, c’est-à-dire d’une EPS ou d’une EPCI12.

    11Comme vient de le suggérer cet examen de l’équipement en EPS des villes moyennes, un des facteurs principaux de l’évolution de la carte scolaire réside dans la mise en œuvre, après 1900, d’une nouvelle politique de l’administration de l’Instruction publique : l’annexion d’EPS à des établissements secondaires. Cette innovation ne semble pas avoir fait l’objet d’une discussion au Parlement, ni même d’une déclaration ministérielle publique explicite : une simple circulaire ministérielle aux inspecteurs d’académie et aux recteurs la préconise en 1899, et le 30 septembre 1890, une autre circulaire sur le renouvellement des traités constitutifs des collèges communaux, évoque dans une rubrique spéciale cette possibilité. Mais, appliquée jusqu’en 1939, cette politique d’annexion bouleversa la carte scolaire de nombreux départements, notamment en contribuant au cours des 35 années suivantes à la disparition d’une partie des EPS de petites villes.

    La signification de cette politique était immédiatement évidente pour les administrateurs de l’enseignement, et sans doute pour la plupart des élus locaux : la délibération du conseil départemental de l’instruction primaire des Côtes-du-Nord du 13 décembre 1900, qui approuve la création de l’EPS annexée au collège de Dinan, contient l’attendu suivant : « Considérant qu’une EPS annexée au collège est appelée à rendre de réels services à la population de la région et à l’établissement lui-même dont il facilitera le développement et la prospérité »13.

    12La politique d’annexion des EPS aux établissements secondaires est sans doute une des conséquences de l’enquête de la commission parlementaire de 1898. L’une des conclusions que faisaient apparaître ses travaux était que le déclin des effectifs de l’enseignement secondaire public depuis 1890 résultait en partie du développement de l’enseignement primaire supérieur et de la transformation de l’enseignement secondaire spécial qui, érigé en enseignement moderne, abandonna ses cursus courts et son orientation vers les applications pratiques. Sauf exception, ce sont les collèges, et surtout ceux qui sont situés dans des petites villes, dont le recrutement était menacé à la fin du siècle : leur permettre d’offrir des études courtes, pratiques (comme l’ancien enseignement spécial), voire non grevées de frais d’externat (comme leur rival primaire supérieur), est la solution qui paraît évidente aux yeux des responsables de l’Instruction publique. Parce que l’équilibre de leur budget dépend avant tout du nombre total d’élèves et du nombre d’internes, et que le personnel est rarement utilisé au maximum de ses possibilités faute d’effectifs, l’annexion d’EPS à ces collèges est immédiatement une mesure peu coûteuse : elle se traduit souvent par la création d’un seul poste de professeur, parfois par transformation d’un poste précédemment affecté à l’enseignement secondaire. La mesure favorise également le recrutement des classes secondaires, puisque les principaux exercent une influence non négligeable sur l’orientation des élèves qui leur sont confiés. Enfin, l’annexion d’une EPS au collège prévient la création dans le voisinage d’un établissement de ce type, et elle permet de concurrencer les EPS de petites villes à recrutement départemental situées à proximité.

    13La politique d’annexion d’EPS à des collèges avait débuté en 1893, mais elle ne concernait alors que des cas exceptionnels : Castres en 1893 (où le recrutement du collège déclinait continûment depuis 1879, alors que les effectifs suivant des études courtes dans l’enseignement spécial avant la réforme de 1891 étaient importants) ; Thonon-les-Bains, où le collège fut fondé à partir de l’EPS qui devint alors son annexe ; Châlons-sur-Marne, où l’EPS naquit du rachat d’un établissement privé ayant une préparation réputée aux arts et métiers, à l’initiative d’un principal entreprenant qui avait développé dans son établissement une préparation à la même école14. Les annexions ne deviennent nombreuses qu’après 1900 et concernent spécifiquement des collèges de très petites villes (comme Tonnerre en 1901, Château-Gontier en 1909, ou Uzès en 1929). Quelques villes moyennes se doteront cependant assez vite d’EPS annexées, comme Sedan en 1903 (un collège fortement concurrencé par divers CC, dont celui que dirigeait à Sedan même l’un des futurs animateurs de l’association nationale des directeurs de cours complémentaires) et Dieppe en 1910. A des rythmes variables selon les périodes, cette politique sera poursuivie jusqu’en 1939 : les annexions sont particulièrement nombreuses dans les périodes où les effectifs de certains collèges déclinent en raison de crises de la natalité ou de déplacements de populations, notamment après la fin de la première guerre mondiale, et de 1927 à 1932.

    14Après 1920, et surtout après 1930, les annexions d’EPS à des établissements secondaires ne sont pas seulement des mesures destinées à soutenir ces derniers : elles concernent aussi parfois des lycées de villes moyennes, comme Digne. Elles s’inscrivent aussi dans une perspective confusément définie au niveau politique par les débats autour de « l’école unique », mais à laquelle adhèrent une partie notable des administrateurs de l’enseignement public. A travers les annexions d’EPS, certains d’entre eux poursuivent en fait une politique de rapprochement des différentes filières d’études prolongées, destinée à permettre ultérieurement la mise en place de procédures d’orientation des élèves sur la base de critères scolaires. Une partie des administrateurs sont par ailleurs acquis à l’idée qu’il convient d’augmenter la fréquence des scolarités prolongées et que l’enseignement primaire supérieur doit donc dorénavant être organisé dans tous les centres suffisamment importants.

    C’est évidemment dans cette perspective de constitution d’établissements offrant tous les types de scolarisation prolongée qu’il faut considérer l’annexion, en 1930, d’une EPS au lycée de Saint-Quentin (par transformation d’un CC préexistant), et l’année suivante, dans les mêmes conditions, celle d’EPS annexées aux lycées de Niort et de Chartres : il est clair qu’aucun de ces lycées n’était menacé dans son existence par les effets de la dénatalité des années de guerre. On doit insister sur le fait que, dans le contexte des débats sur l’école postérieurs à 1920, l’intention d’offrir l’enseignement primaire supérieur dans les mêmes locaux que l’enseignement secondaire peut renvoyer chez les responsables de l’enseignement public à des objectifs divergents : souci de mettre sur un pied d’égalité des enseignements dont la différence principale semble résider dans l’origine sociale des élèves ou, au contraire, de permettre un recrutement scolairement meilleur de l’enseignement secondaire par la réorientation des bons élèves qu’attirent les études primaires supérieures.

    15Les créations d’EPS annexées à un établissement secondaire opérées après 1920 ont fourni un équipement scolaire à une partie des villes moyennes où l’existence d’un établissement secondaire et le souci de ne pas l’affaiblir avaient permis seulement l’ouverture d’un CC. Mais elles ont eu également pour conséquence le dépérissement d’une partie des EPS indépendantes. Les villes dans lesquelles ont été créées des EPS annexées à des établissements secondaires étaient généralement, en effet, des centres urbains un peu plus importants que ceux où avaient été fondées les premières EPS. Ce fait, joint à la multiplication des CC dans des chefs-lieux de canton après 1900, a contribué à la disparition, relevée précédemment, d’une partie des EPS indépendantes de petites villes. Dans de nombreux départements la carte scolaire des EPS en 1939 se trouve ainsi profondément modifiée par rapport à la situation en 1900, et l’on doit conclure que l’enseignement secondaire, en tant qu’administration, avait ainsi déjà à demi absorbé le réseau des EPS lorsque ces établissements furent intégrés à l’enseignement secondaire.

    Cette logique de la transformation de la carte scolaire est évidente dans un grand nombre de départements. Par exemple, dans l’Yonne, sur trois EPS créées avant 1900, seule celle de Sens s’est maintenue jusqu’en 1940. Les deux EPS indépendantes de Saint-Fargeau (ouverte en 1886) et de Toucy (ouverte en 1893) seront fermées, la première en 1927, la seconde en 1934, conséquence évidente de l’ouverture d’une EPS annexée au lycée d’Auxerre en 1927. Trois autres EPS ont par contre été ouvertes, annexées respectivement aux collèges de Tonnerre en 1901, d’Avallon en 1913, et de Joigny en 1918. Un autre type d’évolution est illustré par l’exemple de la Meurthe-et-Moselle, où trois collèges du département - Lunéville en 1903, Toul et Pont-à-Mousson en 1906 - se sont précocement dotés d’EPS annexées, ce qui permettait aux chefs d’établissements, selon leur propre témoignage, de récupérer une clientèle toujours plus attirée dans cette région par les enseignements courts et pratiques que par renseignement classique. Le quatrième collège du département, celui de Longwy, annexa une EPS en 1930, à l’occasion de la crise démographique, et la seule EPS indépendante de Meurthe-et-Moselle resta pendant toute la période celle de Nancy. Certains départements, cependant, échappèrent complètement à ce genre d’évolution : il en va ainsi dans la Creuse, les Côtes-du-Nord et la Haute-Savoie, où le réseau des EPS indépendantes se maintint (et même, dans le second cas, se renforça), bien que des EPS annexées à des collèges aient été ouvertes.

    16Nous avons laissé de côté jusqu’ici la question des catégories qui étaient impliquées dans le processus de création des EPS : soit, principalement, les différents échelons de la hiérarchie administrative de l’enseignement public et les élus locaux. Dans le cas des EPS annexées à des établissements secondaires, il semble que l’impulsion initiale vienne le plus souvent des autorités universitaires - recteurs, inspecteurs d’académie, chefs d’établissements -, qui plaident auprès des municipalités le soutien qu’apporterait une telle annexion au collège. Dans un petit nombre de cas, généralement pour des EPS indépendantes, l’initiative d’élus locaux (maires, conseillers généraux ou députés) n’est pas douteuse.

    Rodez fournit l’exemple d’un maire qui, vers 1900, mène une action systématique d’équipement scolaire, action qui possède une signification politique évidente dans un département où la majorité électorale de la ville est à gauche et anticléricale, en opposition directe avec celle des campagnes environnantes15. Dans un contexte complètement différent, l’initiative d’un élu local est également évidente à Suresnes, où un maire porté aux réalisations d’urbanisme mène une politique d’équipement scolaire exceptionnellement active (pour les garçons et pour les filles), alors que le département est sous-équipé en établissements d’enseignement prolongé16. L’initiative des élus locaux n’est cependant pas toujours suffisante quand les autorités universitaires sont réservées pour une création : ainsi, à Sarlat, le maire demanda en 1923 la création d’une EPS annexée au collège, écrivant au préfet que l’école projetée « serait susceptible de rendre un peu de vie à l’établissement ». L’inspecteur d’académie s’était opposé à une première demande deux ans plus tôt, en faisant rédiger un rapport défavorable par un inspecteur primaire, peut-être pour protéger l’EPS indépendante de Belvès, située à proximité. Repris après le départ du département de cet inspecteur, le projet fut ensuite transformé, à l’initiative du député radical Yvon Delbos, sûrement favorable à l’enseignement secondaire, en une école d’artisanat rural, encore moins susceptible qu’une EPS annexée de porter tort au recrutement du secondaire17.

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    17Ces cas d’initiatives d’élus locaux semblent de moins en moins nombreux après 1914. Assez tôt, dans la mesure où le réseau d’établissements primaires supérieurs avait été précocement et rapidement constitué, c’est l’administration de l’enseignement primaire, de la direction aux inspecteurs d’académie, qui mène une sorte de politique de carte scolaire avant la lettre : elle intervient auprès des autorités locales là où l’équipement scolaire lui semble insuffisant, aussi bien au niveau des grandes villes que des départements. Ainsi, c’est une lettre de la direction de l’enseignement primaire au maire de Caen, relevant l’absence d’EPS en 1900 et s’étonnant de cette lacune dans une ville de cette importance, qui semble être à l’origine de l’ouverture en 1903 d’un tel établissement. De même, en 1919, une circulaire du directeur de l’enseignement primaire au ministère, Paul Lapie, conduira les inspecteurs d’académie à examiner la possibilité de créer une EPS dans chaque arrondissement (la circulaire est notamment à l’origine de la création de l’EPS de Melle). A différentes périodes, des inspecteurs d’académie, et parfois des inspecteurs primaires, incitèrent tel maire de leur circonscription à faire adopter par son conseil municipal les délibérations nécessaires pour obtenir l’ouverture d’une EPS. Ainsi, l’initiative de la création d’établissements, qui avait appartenu aux collectivités locales dans la première période de constitution du réseau d’EPS, échoit de plus en plus complètement à l’administration de l’Instruction publique. Le même fait se retrouve, comme on le verra, pour les CC, et, dans ce dernier cas, il est plus important dans ses conséquences puisque, après 1920, c’est principalement par la création de CC qu’augmente l’offre de places pour les études primaires supérieures.

    L’influence de plus en plus grande de l’administration de l’Instruction publique sur la création de capacités d’accueil s’accompagne de raisonnements de plus en plus explicites en terme de carte scolaire. Le premier document officiel qui emploie ce terme est, à notre connaissance, le rapport du ministre de l’Instruction publique Léon Bérard au Président de la République daté du 29 mai 1922, qui, dans un but d’économies budgétaires et d’organisation de l’orientation, propose des suppressions, fusions, transformations de statut pour l’ensemble des établissements assurant une scolarisation post-obligatoire18. Mais avant cette date certains administrateurs de l’Instruction publique, ainsi que des parlementaires et des responsables d’associations professionnelles, ont parfois mis en œuvre ce mode de raisonnement au niveau national et pas seulement départemental : l’exemple le meilleur est celui de l’analyse que l’inspecteur général Leblanc consacra en 1909 à la répartition des EPS selon l’équipement des villes en établissements secondaires et techniques19.

    18A partir du milieu des années vingt, ce sont avant tout les considérations financières qui limitent strictement la capacité des autorités universitaires à décider de créer des EPS, lorsqu’il ne s’agit pas d’annexes dont le coût initial d’installation et de fonctionnement était souvent presque nul. Des 48 créations projetées en 192620, 19 seulement furent réalisées, dont une (à Egletons, dans la circonscription d’un parlementaire influent, Charles Spinasse) correspond à une EPS non annexée à un établissement secondaire. Aucune des 10 villes petites ou moyennes dépourvues d’établissements secondaires pour lesquelles des projets étaient alors considérés favorablement par l’administration ne fut dotée d’une EPS, et celle-ci ne parvint même pas à soutenir par une EPS 19 autres petits collèges pour lesquels une annexion avait été envisagée (quelques-uns furent rapidement fermés). Enfin, en matière de projets, les ambitions apparaissaient des plus modestes pour les grandes villes : on ne trouve en effet parmi les grandes villes dépourvues d’EPS ni Nice et Versailles (qui eurent cependant une EPS avant 1939), ni Rennes, mais seulement Le Mans et Troyes (où ces projets ne furent pas réalisés). Aucun projet ne concerne Paris, Marseille, Lyon et Bordeaux, où les capacités d’accueil dans l’enseignement primaire supérieur étaient depuis longtemps reconnues comme insuffisantes. Deux créations seulement étaient envisagées dans les banlieues de ces villes - à Oullins (Rhône) et à Enghien (Seine-et-Oise)21. On reviendra plus loin sur le cas des banlieues, mais on peut déjà conclure que le flux apparent de création sur toute la période dissimule en partie l’abandon, après 1925, d’une politique active de création d’EPS dans des zones populeuses où le succès des CC suffisait pourtant à montrer que la clientèle ne ferait pas défaut. Aux raisons financières de cet arrêt du développement de l’équipement en EPS, il faut certainement ajouter l’incertitude qu’impliquait la préparation de projets de réformes sur l’organisation d’ensemble de l’enseignement (voir chapitre IX).

    19Les relations de l’enseignement primaire supérieur avec l’enseignement technique - ou plus précisément avec les EPCI et les écoles nationales professionnelles (ENP), ces anciennes écoles primaires supérieures modèles fondées et entretenues par l’Etat, qui seront rattachées au ministère du Commerce en 1900 - sont à l’origine d’un autre processus d’évolution de la carte scolaire qui est, sauf en fin de période, à peu près indépendant de celui que l’on vient d’examiner. Deux politiques successives, qui traduisent les variations de l’équilibre des forces administratives et politiques, ont été mises en application.

    20Pendant une quinzaine d’années, une partie des EPS furent menacées de transformation en EPCI, garantie supposée d’une orientation des élèves vers des emplois en dehors de la fonction publique, voire des fonctions administratives. La liste des transferts effectivement opérés fait clairement apparaître la politique suivie par les diverses catégories d’administrateurs. Parmi les premières EPS transformées figurent en effet des établissements censés concurrencer des établissements secondaires voisins, et dont les proviseurs se plaignent (comme les écoles de Reims, de Nîmes et d’Agen) : les inspecteurs d’académie n’ont guère freiné ces transformations, s’ils ne les ont pas eux-mêmes proposées. Parmi les premières EPS transformées, on trouve des écoles situées dans des centres industriels importants ou liés à une industrie particulière : l’orientation des élèves vers les fonctions de l’industrie et du commerce y était sans doute déjà un fait accompli avant le changement de statut. Des élus locaux ou des industriels influents sur ceux-ci, comme à Agen, Nîmes, ou Boulogne-sur-Mer, étaient parfois des partisans actifs du détachement de ces écoles de l’Instruction publique, trop portée, selon eux, au développement des études générales. Dans le cas des villes plus importantes qui avaient fondée deux EPS - Le Havre, Saint-Etienne ou Rouen -, l’administration de l’enseignement primaire céda l’un des établissements. On trouve enfin quelques établissements mal placés et menacés de suppression, comme Friville-Escarbotin (Somme) et Saint-Didier-la-Séauve (Haute-Loire), que l’administration de l’enseignement primaire pouvait être d’autant plus prête à abandonner qu’elle ne leur accordait aucun avenir (le changement de statut n’empêcha d’ailleurs pas une suppression dans des délais rapprochés). Par contre dans les très grandes villes où le lycée n’avait rien à redouter de l’EPS, l’administration de l’enseignement primaire fit vigoureusement obstacle au transfert. Il en va ainsi à Bordeaux et à Rouen, où les lycées coexistaient depuis une cinquantaine d’années avec une EPS. Les premières transformations réalisées, l’administration de l’enseignement primaire resta inébranlablement hostile à de nouveaux transferts, parfois réclamés par les villes pour des raisons financières et par le personnel pour des raisons de carrière (voir chapitre suivant). Elle fit obstacle avec succès à diverses transformations envisagées, ou, comme à Nantes après 1900, négocia avec la municipalité pour que le passage au ministère du Commerce de l’EPS de garçons soit compensée par la création d’une nouvelle EPS22.

    21A partir de 1906, une nouvelle politique se dessine, qui traduit le renforcement des soutiens politiques de l’enseignement primaire supérieur au Parlement (voir chapitre suivant). Aucun nouveau transfert d’un établissement entier n’est effectué à partir de 1909, si l’on excepte le cas très particulier de Creil en 1922. La politique qui prévaudra alors, expérimentée initialement à Clermont-Ferrand et Dijon en 1902, puis dans le département du Nord vers 1906, est celle du jumelage d’une EPCI à une EPS préexistante (l’établissement jumelé, qui est placé sous la même direction que l’établissement d’origine, partage le plus souvent ses locaux et, lorsque celui-ci existe, son internat). Après 1920 et le retour des établissements techniques sous la tutelle du ministère de l’Instruction publique, la majeure partie des EPCI créées sont issues de la transformation des sections techniques des EPS, dont la réforme des études primaire supérieur de 1920 organise le développement, mais elles restent jumelées à l’établissement d’origine. Les transformations de sections techniques d’EPS en EPCI jumelées deviennent au cours des années suivantes presque systématiques quand les sections techniques de l’EPS connaissent un certain développement de leurs effectifs. Cet arrangement administratif, qui s’inscrivait par ailleurs dans la politique de rapprochement entre les différentes filières de scolarisation, était acceptable - et parfois souhaité - par les chefs d’établissements qui pouvaient ainsi conserver leur base de recrutement et contrôler la répartition des effectifs entre les divers établissements et sections placés sous leur autorité, et par ailleurs recevoir les subventions de l’enseignement technique. Il offrait pratiquement un principe simple de régulation de la concurrence entre primaire supérieur et technique (et, selon les cas et les périodes, l’un ou l’autre des établissements jumelés en profita). La politique de jumelage d’EPCI et d’EPS permit de surcroît de combler certaines lacunes de la carte scolaire des EPS, puisque quelques créations d’EPS furent effectuées par jumelage à une EPCI préexistante : c’est ainsi que les villes de Reims et de Nîmes, qui avaient précocement perdu leur première EPS, transformée en EPCI, retrouvèrent un établissement de ce type en 1931 et 1936.

    22Lorsqu’on prend en compte ces deux processus d’évolution - par annexion et jumelage - qui ont affecté la carte scolaire des EPS entre 1890 et 1940, la plupart des singularités de celle-ci en fin de période sont facilement interprétables. Au niveau des départements, les singularités de la carte scolaire s’expliquent presque toujours à partir d’un petit nombre de facteurs, comme l’histoire politique et démographique du département, l’état antérieur de la carte des établissements secondaires, les aléas des nominations de personnels actifs de l’Instruction publique (qui n’ont pas les mêmes conséquences selon qu’elles prennent place dans des périodes où les créations sont aisées ou non, par exemple en raison des conjonctures budgétaires). Les trente villes les plus importantes de France en 1936 (tableau III, 4) disposent toutes d’une EPS en fin de période, à l’exception de Rennes et du Mans, qui n’ont qu’une EPCI, de Limoges, qui possède une ENP, ainsi que de trois villes de la banlieue parisienne ou lyonnaise - Boulogne-Billancourt, Villeurbanne et Saint-Denis-, qui n’ont que des cours complémentaires.

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    En 1936, Nîmes retrouve une EPS de garçons, jumelée à l’EPCI ; l’ensemble est installé dans un vaste bâtiment neuf.

    La non-création d’une EPS à Rennes après 1920, en dépit de diverses tentatives de la ville et des inspecteurs d’académie, tient vraisemblablement à des raisons qui, pour être singulières, n’en sont pas moins significatives. Les autorités universitaires souhaitaient vraisemblablement protéger la prospérité de l’EPS de Lamballe, dans les Côtes-du-Nord, dont le directeur était, comme on l’a vu, l’ancien député radical Henri Avril : le recteur Davy, en 1932, découragea par exemple le maire de Rennes de présenter un projet de création, en insistant sur le fait qu’il était « plus urgent » d’agrandir l’importante EPS de filles. Dès 1945, réapparaîtra d’ailleurs le projet de création à Rennes d’un collège moderne, nouveau nom des EPS, et le maire de l’époque indique dans une correspondance que le directeur de l’enseignement secondaire « estimerait possible » cette création23.

    23L’absence d’EPS à Boulogne-Billancourt, Villeurbanne et Saint-Denis n’est pas un fait isolé : toutes les banlieues parisienne, marseillaise et lyonnaise sont sous-équipées en EPS. Le département de la Seine (hors Paris) ne dispose en effet en 1940 que de trois établissements de ce type : Saint-Maur-des-Fossés et Nogent-sur-Marne (ouvertes en 1918), Suresnes (ouverte en 1927). Les zones urbaines de la Seine-et-Oise sont également dépourvues d’EPS, alors que leur équipement en établissements secondaires est très limité. Ce sous-équipement révèle que cet enseignement a perdu, dans le contexte politique qui caractérise la banlieue parisienne après 1920, une partie de la signification qui était la sienne dans les grandes villes au début de la IIIe République. Les conseils municipaux de ces communes, souvent socialistes ou communistes dans la petite couronne parisienne, sont certainement favorables par principe à des dépenses en faveur de l’enseignement populaire, et certains d’entre eux votent des subventions pour payer des enseignements accessoires dans les écoles primaires et des indemnités non négligeables aux instituteurs pour les retenir ; les mêmes municipalités multiplient les dépenses à caractère social (colonies de vacances, assistances diverses)24. La création d’une EPS leur apparaît donc certainement moins urgente - et peut-être électoralement moins payante - que ces dépenses. Enfin, dans les rares cas où la création d’un établissement fut menée à bien, la préférence des élus locaux liés au mouvement ouvrier alla plutôt à une EPCI, certainement parce que ces établissements leur semblaient s’adresser plus directement qu’une EPS à la classe ouvrière. Dans le département de la Seine, cinq EPCI furent ainsi créées après 1920, presque deux fois plus que le nombre d’EPS ouvertes.

    Les cours complémentaires : un réseau qui complète celui des EPS

    24Deux aspects du cadre réglementaire dans lequel fonctionnent les CC sont particulièrement importants pour comprendre la diversité des implantations : leur statut administratif et celui de leur personnel, d’une part, et d’autre part, le caractère relativement indéterminé de l’organisation pédagogique et des études qui peuvent y être offertes. Le terme « cours complémentaire » désigne, comme on l’a vu, non un établissement autonome, mais une classe rattachée à une école primaire élémentaire, logée dans celle-ci, et où l’enseignement est assuré par un ou des instituteurs, payés en tant que tels par l’Etat après 1889 ; dans un petit nombre de cas, le traitement d’un l’instituteur fut momentanément pris en charge par la commune, ce qui indique alors l’intérêt de celle-ci pour la création d’un cours complémentaire. Ce cas mis à part, l’engagement des communes lors de la création d’un CC (qui porte sur une durée de cinq ans) se limite donc à la fourniture des locaux d’enseignement, d’un logement pour les instituteurs et, dans certaines périodes, au versement à ceux-ci d’indemnités diverses. A titre également facultatif, certaines communes prirent en charge le paiement d’enseignements accessoires (ateliers, comptabilité, etc.), ainsi que la fourniture de matériel. La modicité des moyens nécessaires au fonctionnement d’un cours complémentaires et la faible part des communes dans la fourniture de ces moyens impliquent que les CC dépendent bien plus directement que les EPS de l’administration départementale de l’enseignement primaire, c’est-à-dire essentiellement de l’inspecteur d’académie, qui contrôle la création et la suppression des CC ainsi que l’affectation du personnel. Les CC font l’objet d’une reconnaissance ministérielle, mais la procédure est loin d’être toujours respectée et il existe des CC officieux, inconnus du ministère, alors que d’autres CC ont cessé de fonctionner sans avoir été expressément supprimés : à différentes reprises, le ministère entreprendra de recenser les CC, mesure en relation avec la question des primes attribuées au directeurs de ces établissements. De plus, jusque vers 1920, la direction de l’enseignement primaire n’a pas de politique définie pour l’ouverture des CC, et se contente d’exercer un contrôle lointain : quand les moyens financiers firent défaut ou, vers 1893, lorsqu’elle chercha à soutenir les EPS menacées par les EPCI, les créations officielles furent parfois ajournées, ce qui n’empêcha pas les créations de CC officieux. La capacité d’initiative des inspecteurs d’académie dans la création des CC ne tient pas seulement à leur pouvoir réglementaire : une gestion habile des ressources en personnel qui leur sont attribuées par le budget - par exemple, la suppression d’écoles de hameaux, l’instauration de la mixité dans quelques écoles, une vacance prolongée de certains postes - leur permet de disposer de postes d’instituteurs pour fonder tel CC ou augmenter les capacités d’accueil dans tel autre. Le département est donc l’unité à laquelle il faut rapporter la carte scolaire des CC et son évolution.

    Le pouvoir de décision des inspecteurs d’académie en ce qui concerne les fermetures de CC fut d’autant plus grand qu’il leur suffisait souvent d’appliquer la réglementation aux CC à petits effectifs pour les faire disparaître, et que les communes semblent souvent s’être plus intéressées à la création qu’au développement ultérieur de ces établissements : les plaintes des directeurs, confirmées par les rapports des inspecteurs primaires, suggèrent des conditions de fonctionnement souvent précaires, dans des locaux de fortune, sans matériel pédagogique et sans dotation financière pour créer des enseignements techniques.

    25La nature de l’organisation pédagogique et de l’enseignement dispensé par les CC n’est pas précisément définie jusqu’en 1920. Une des seules obligations inscrites dans toutes les réglementations - un CC ne peut comprendre plus de deux divisions - n’est appliquée dans aucune période : elle aurait d’ailleurs fait immédiatement disparaître la plupart des CC des grandes villes. Les études dispensées se situent au-delà du primaire élémentaire (et donc du programme du CEP, diplôme toujours requis en principe à l’entrée dans un CC), mais aucun programme n’est imposé aux cours complémentaire après 1893 (antérieurement ils étaient définis de manière partiellement négative à partir de ceux des EPS). La durée des études n’est pas non plus clairement définie : fixée à deux ans au plus en 1885, elle est ramenée à un an en 1893, lorsque l’avenir des EPS comme établissements primaires paraît menacé par la création du cadre des EPCI ; elle n’est plus expressément déterminée à partir de 1920, bien que le commentaire officiel de la réglementation suggère qu’elle peut atteindre parfois trois ou quatre ans pour les élèves préparant l’entrée à l’ENI.

    La disposition qui ramenait à un an maximum la durée des études figure dans le décret du 21 janvier 1893, parmi les changements de la réglementation de l’enseignement primaire supérieur qui visaient à conforter les EPS en restreignant le développement des CC. La réduction de la durée des études dans les CC empêchait ceux-ci de recevoir des boursiers d’Etat de l’enseignement primaire supérieur, puisque les bourses étaient attribuées, selon le même décret pour trois ans ; une circulaire ministérielle confirma en 1895 cette interdiction dont se plaindront régulièrement les directeurs de CC. Le rapport général du Congrès des cours complémentaires de 1911 avance une statistique sur la répartition des 958 CC selon l’organisation des études : 2 étaient à plus de trois ans, 18 étaient à trois ans, 267 à deux ans, 300 environ officiellement à un an mais en fait à deux ans, et donc 371 seulement étaient conformes aux réglementations supposées en vigueur25.

    26A l’intérieur du cadre administratif commun à tous les CC, il existe une très grande diversité d’établissements, qui renvoie directement à l’environnement dans lequel ceux-ci sont implantés. Dans les grandes villes, certains CC, dont les effectifs dépassent une centaine d’élèves (en fin de période 200 élèves, ou même 300 à Paris), ont une organisation pédagogique analogue à celle des EPS : les années d’études sont séparées, et le personnel enseignant s’est souvent spécialisé dans les matières littéraires ou scientifiques. « Véritables EPS », selon l’expression des inspecteurs d’académie, de tels établissements apparaissent dès 1880. Cette formule n’entrait sûrement pas dans les vues des fondateurs de l’enseignement primaire supérieur, mais il s’agissait de suppléer aux carences de l’équipement scolaire de certaines grandes villes : on trouve par exemple de tels CC dans les villes qui tardent à ouvrir une EPS ; après 1891, dans celles où l’EPS a été transformée en EPCI ; sur toute la période, dans les villes moyennes où l’administration a durablement protégé le lycée ou le collège en évitant l’ouverture d’une EPS. A l’autre extrême par la taille et l’organisation pédagogique, il existe des CC rattachés à des écoles de bourgs ruraux, dont les effectifs ne dépassent guère une dizaine d’élèves, formant une division de la classe où l’on prépare par ailleurs au certificat d’études primaires élémentaires. Ils ne se distinguent guère de certains cours supérieurs qui existent dans des écoles analogues : ceux-ci sont d’ailleurs parfois une première étape vers la création d’un CC. Entre ces deux cas, on trouve de nombreux CC implantés dans des villes petites ou moyennes, dont les effectifs varient de 20 à 40 élèves ; ils utilisent souvent les services de deux enseignants, s’appuient parfois sur un internat, mais se limitent habituellement à un enseignement général, tout en adaptant l’orientation des études aux caractéristiques sociales et scolaires des élèves. On trouve également dans les très grandes villes - Paris d’abord, un peu plus tard Marseille, puis Bordeaux - des CC qui servent à compenser l’insuffisance des capacités d’accueil de l’EPS voisine, par exemple en assurant la première année d’études pour une partie des élèves reçus au concours d’entrée, mais non admis dans celle-ci faute de places.

    27Un second principe de différenciation oppose les CC à orientation technique aux CC qui ne dispensent qu’un enseignement général. Dès 1890, on trouve quelques CC liés à une industrie particulière (comme à La Ciotat), et quelques CC de villes (comme Nîmes ou Périgueux) préparant aux arts et métiers, qui furent transformés plus ou moins vite en EPS ou en EPCI. Quelques années plus tard, vers 1898, le cadre des CC est utilisé par la ville de Paris et la direction de l’enseignement primaire de la Seine pour organiser des enseignements divers à caractère technique. Celles-ci disposaient de possibilités financières et de ressources en personnel sans commune mesure avec celles des autres villes et départements et menaient ainsi depuis 1880 une politique relativement autonome.

    28Vers 1911, la direction de l’enseignement primaire de la Seine utilisera un cadre voisin de celui des CC pour instaurer des cours de préapprentissage accessibles à des élèves qui n’ont pas toujours accompli des études primaires élémentaires complètes, sanctionnées par le certificat d’études ; la même formule sera appliquée à Marseille après 191626, puis un peu plus tard dans quelques départements. En ce qui concerne la politique mise en œuvre au plan national, c’est seulement après 1920 qu’est explicitement reconnue et favorisée l’orientation technique de certains CC et que des subventions d’Etat sont accordées pour les ateliers, le matériel ou la rémunération des enseignants. Une petite partie des CC auront alors une orientation technique assez définie et donneront parfois, après quelques années, naissance à une EPCI (comme à Saint-Brieuc).

    29Jusqu’à la première guerre mondiale, aucune politique nationale de création ou de développement des CC n’a été officiellement ou officieusement définie par les responsables politiques ou même administratifs de l’enseignement primaire, et l’on peut considérer que les cours complémentaires occupent une place par défaut dans l’organisation scolaire. La catégorie commence seulement à devenir visible comme une entité après 1900, comme le suggère le fait que les Annuaires de l’Instruction publique mentionnent les CC seulement à partir de 1901 (soit dix ans après les Annuaires de l’enseignement primaire), ainsi que la rareté des articles consacrés à ces cours dans l’officieuse Revue pédagogique27. L’augmentation du nombre de CC après 1900 (notamment dans la Seine) et la création d’une association des personnels des CC en 1911 sont parmi les éléments principaux qui contribuent à faire exister les CC comme une entité. Cette association, qui regroupe ce qui apparaît comme l’élite du corps des instituteurs, trouve rapidement des relais au Parlement, comme Théodore Steeg, rapporteur du budget de l’Instruction publique de 1908 à 1911, ou les députés de deux départements bien pourvus en CC, le radical Maurice Braibant, qui représente les Ardennes, et le socialiste Adrien Veber, député de l’arrondissement de Saint-Denis, qui sera rapporteur du budget de l’Instruction publique pour 1914. Le développement des CC est également favorisé par Paul Lapie, qui précise pour la première fois la place de ces établissements dans l’organisation d’ensemble de l’enseignement public, et qui élabore un premier plan de développement des CC au niveau national.

    30Si l’on fait confiance aux statistiques nationales, nécessairement incertaines pour un type d’établissement à la définition un peu floue institutionnellement, l’augmentation du nombre de CC semble assez régulière entre 1890 et 1940, avec une certaine accélération en fin de période (tableau III, 2). L’évaluation des flux de créations à partir du nombre brut d’établissements n’est cependant pas aisée car les suppressions de CC sont assez nombreuses au cours de la période (et impossibles à recenser au niveau national) : elles résultent des réorganisations de la carte scolaire après la fin de la guerre de 1914-1918, du dépérissement de petits CC ou de la transformation en EPS de quelques-uns des plus prospères de ces établissements. L’examen de l’évolution de la carte scolaire au niveau des départements ne révèle pas de période plus spécialement favorable à ces créations, sauf peut-être la période du début des années vingt, où la direction de l’enseignement primaire cherche à donner une impulsion nouvelle au développement de l’enseignement primaire supérieur dans un contexte marqué, dans de nombreux départements, par une réorganisation d’ensemble des services de l’enseignement primaire tenant compte des évolutions démographiques liées à la guerre et des mouvements de population des années antérieures.

    31Au niveau des départements, la création des CC apparaît soumise assez rigoureusement à deux impératifs : ne pas menacer la survie des EPS ; suppléer celles-ci là, où elles font défaut ou disposent de capacités d’accueil insuffisantes. Ces deux principes rendent compte d’une grande partie des implantations de CC et de leur évolution entre 1890 et 1940 : les départements disposant d’un réseau important d’EPS (par rapport à leur population), ceux où les EPS végètent et ceux où des établissements secondaires annexent des EPS ne connaîtront généralement pas un grand développement de leur réseau de CC.

    Ce sont ces différents facteurs qui, par exemple, expliquent le faible développement du réseau des CC dans des départements comme l’Aisne, la Creuse ou l’Indre. Dans l’Aisne, il existait déjà onze CC en 1890 (en plus des quatre EPS) ; il n’y en a plus que dix en 1913 (l’un a fermé, un autre a été transformé en EPS alors qu’une des EPS est devenue CC). Les remaniements de la carte scolaire sont plus importants après 1920 : quatre petits CC sont fermés, deux autres ouvrent mais sont rapidement transformés en EPS annexées à des lycées, et, en fin de période, il n’existe plus que sept CC (dont l’un créé en 1933), alors que le département a huit EPS, dont quatre annexées à des établissements secondaires. Dans la Creuse, où deux EPS avaient été précocement ouvertes à Bourganeuf et à La Souterraine, la carte des EPS n’a connu qu’une modification au cours de la période, la création d’une petite EPS annexée au collège d’Aubusson (mais une EPCI a été un temps ouverte à Felletin). Un premier CC créé à Boussac disparaît en 1898, et un établissement de ce type sera ouvert à Guéret en 1904. Une seule des EPS du département atteint dans certaines périodes 150 élèves, et le déclin démographique ne pouvait que décourager de nouvelles créations. Dans l’Indre, où le démarrage de l’enseignement primaire supérieur avait été difficile, comme on l’a vu, aucun CC ne réussira à s’implanter durablement en dehors de Châteauroux (où un CC est créé en 1893) et d’Argenton-sur-Creuse (où le CC, après des débuts un peu difficiles, donnera naissance à une EPS). Les trois premiers CC, créés avant 1890, végètent et ont tous disparu en 1923. Un autre, ouvert au Blanc en 1912, est fermé en 1927 (en 1938, le collège du Blanc ouvre une EPS annexée). En fin de période, le département ne dispose plus que du CC de Châteauroux, à côté de l’EPS indépendante d’Argenton et des deux EPS annexées aux collèges du Blanc et d’Issoudun.

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    32Dans les départements ou les zones caractérisées, au contraire, par la faiblesse des capacités d’accueil dans les EPS, la création de CC constituera le moyen utilisé par les inspecteurs d’académie pour développer l’enseignement primaire supérieur. De 1880 à 1940, l’implantation de CC a permis d’offrir l’enseignement primaire supérieur dans les villes où l’ouverture d’une EPS était exclue ou différée. Après 1900, et plus encore dans les années trente, les CC ont servi à compenser l’insuffisance des capacités d’accueil des EPS dans certaines grandes villes, comme Paris, Marseille ou les banlieues parisienne et lyonnaise, dans une conjoncture et un contexte - celui de communes où s’affrontent le mouvement ouvrier et une coalition bourgeoise - où l’équipement scolaire en établissements offrant des études prolongées n’apparaissait pas comme de première urgence. L’initiative de ces créations semble revenir principalement à l’administration de l’enseignement primaire.

    Nîmes, avec deux CC qui se développent après la transformation de l’EPS en EPCI en 1892, atteignant chacun plus d’une centaine d’élèves, et dont l’un sera fermé en 1937, après l’ouverture d’une EPS jumelée à l’EPCI, ainsi que Troyes, où trois CC seront ouverts après 1908 et se maintiendront jusqu’en 1940, illustrent parfaitement le développement des CC dans les villes où l’ouverture d’une EPS est différée. Mais le meilleur exemple d’un sous-équipement durable en EPS qui est compensé par la multiplication de CC est celui des départements de la Seine et de la Seine-et-Oise. Dès 1880, les capacités d’accueil des EPS parisiennes sont insuffisantes, et ces établissements recrutent à l’issue d’un concours formellement sélectif (l’afflux de candidats est en partie une conséquence du bon fonctionnement de l’enseignement primaire parisien qui multiplie les succès au CEP, et de l’influence des instituteurs parisiens sur une partie des familles dont les enfants sont incités à se présenter au concours). La direction de l’enseignement primaire ouvre, à partir de 1881, des cours complémentaires dans les écoles de Paris : il en existe 12 en 1887, 17 en 1890, 24 en 1900, 42 en 1913, 77 en 1938. A partir de 1898, certains CC affichent une orientation technique (professionnelle ou commerciale) : les six CC qui s’ajoutent entre 1890 et 1900 sont de ce type. Le reste du département de la Seine est, jusqu’en 1918, totalement dépourvu d’EPS, mais les premières créations de CC ne sont pas antérieures à 1890 : le nombre des CC s’élève à 15 en 1899, 23 en 1913, et 62 en 1938, permettant à la quasi-totalité des communes importantes de la banlieue de disposer alors d’un CC au moins. Le même processus se retrouve à Marseille et dans les zones urbaines des Bouches-du-Rhône, mais bien plus tardivement, après 1934 : les deux EPS de Marseille ont pourtant de manière chronique depuis 1900 des capacités d’accueil insuffisantes, en dépit de déménagements successifs et d’aménagements de locaux ; entre 1934 et 1937, six CC sont ouverts, l’inspection académique affectant à certains d’entre eux une partie des élèves que les EPS n’ont pu accueillir mais qu’elles sont susceptibles de recevoir ultérieurement.

    33Mais toutes les créations de CC ne correspondent pas à des cas où l’implantation d’EPS était impossible pour une raison ou une autre. Dans certains départements on voit se mettre en place, à des périodes d’ailleurs diverses, un réseau plus ou moins dense de CC parallèlement au développement du réseau des EPS. De petites villes industrielles comme des chefs-lieux de canton de zones rurales sont ainsi dotés d’établissements qui offrent une scolarité un peu prolongée.

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    Dans le Gard, le développement d’un réseau de CC dans les villes minières est postérieur à 1900. A cette date, le seul établissement offrant des études primaires supérieures et situé dans le bassin minier était le CC d’Alès, qui fut transformé en EPS en 1903 (le département possédait par ailleurs deux petites EPS, à Bagnols-sur-Cèze et Beaucaire, ainsi que trois CC). Le développement fut progressif et lent : un CC ouvre en 1903 à Bessèges (alors la quatrième ville du département avec 8 000 habitants environ), un second à La Vernarède en 1913, un troisième en 1925 à La Grand’Combe (alors la troisième agglomération du Gard), et le dernier en 1927 au Martinet (une commune créée en 1921). La création de CC dans le bassin houiller du Gard était en partie destinée à concurrencer les écoles primaires des Compagnies minières, par une offre de niveau supérieur, et, au-delà, à soutenir la gauche laïque dans une circonscription qui est durablement tenue par la droite : les candidats officiels des Compagnies minières, les comtes De Ramel père et fils, restent en effet députés de la deuxième circonscription d’Alès de 1893 à 1936, cédant seulement le siège de 1914 à 1919 au socialiste Maurice Valette, fils d’instituteur, ancien instituteur lui-même, devenu professeur à l’école pratique de Nîmes28. Tous les CC créés dans le Gard se maintiendront, tandis que les deux EPS de Beaucaire et de Bagnols seront transformées en CC en 1933.
    L’Hérault fournit un exemple de développement beaucoup plus rapide d’un réseau dense de CC à partir de 1900, dans un département pourtant particulièrement bien doté en établissements offrant des enseignements post-obligatoires (neuf établissements secondaires, une EPS créée en 1882, une autre devenue EPCI en 1898, une seconde EPCI ouverte en 1899, auxquelles s’ajouteront une EPS en 1909, une autre en 1916, puis trois EPS annexées à des collèges entre 1927 et 1931). Ce développement de l’équipement scolaire n’a pas empêché l’ouverture de huit CC entre 1896 et 1912. L’inspecteur d’académie qui préside à la quasi-totalité de ces créations, Joseph Marchand, reste en poste dans le département de 1901 à 1920, et il mène également une politique de création de CC mixtes - il en existe neuf en 1913-, politique qui sera poursuivie durablement puisque le département dispose de vingt-neuf CC mixtes en 193029. Ces créations de CC mixtes, qu’on retrouve dans plusieurs départements dépeuplés (comme le Gers ou les Basses-Alpes), constituent un indice sans ambiguïté d’une politique assez systématique de développement des scolarisations prolongées.
    Les Côtes-du-Nord donnent un autre exemple de la mise en place d’un réseau de CC, dans un département qui, en 1880, était considéré comme l’un des plus retardataires en matière de scolarisation primaire. Le développement des CC débute en 1891-92, mais il est assez rapide puisque treize CC sont créés dans les douze années qui suivent, pendant lesquelles le même inspecteur d’académie exerce ses fonctions à Saint-Brieuc. Le plus grand nombre de ces créations prend place entre 1895 et 1902, dans une période où l’orientation politique du département commence à se modifier, avec le remplacement des élites conservatrices par des républicains que les préfets cherchent à soutenir. Saint-Brieuc et Lannion, qui disposaient d’établissements secondaires, seront ainsi dotés de CC, mais aussi plusieurs chefs-lieux de cantons comme, Tréguier, Plouaret, Plouer, Caulnes, Callac, Bégard, Evran, Mûr-de-Bretagne, Rostrenen. Derrière les créations, on trouve généralement un notable républicain : par exemple à Caulnes, un député républicain, maire et conseiller général ; à Plancoët, dont la création sera effective après la guerre, un maire qui a « une activité inlassable au service de l’école laïque » ; derrière la création du CC de Plouer, le vice-président du comité républicain de l’arrondissement, « un des meilleurs amis de l’administration », derrière celle du CC de Tréguier, le député De Kerguézec, alors conseiller municipal30. Les créations devancent parfois quelque peu l’existence d’un clientèle potentielle, et certaines écoles qui n’ont guère de reçus au CEP ne conserveront pas leur CC au-delà de 1918. Par ailleurs certaines villes qui réclamaient un CC n’ont pas toujours assuré ultérieurement pour celui-ci l’effort financier qui lui aurait assuré des conditions de fonctionnement satisfaisantes (selon les critères des responsables de l’Instruction publique de l’époque). L’équipement du département en CC se poursuit plus lentement après 1904, avec deux créations entre cette date et 1914, puis trois nouvelles créations entre 1920 et 1939, année où le département compte seize CC de garçons (il y a eu quelques suppressions et la transformation du CC de Tréguier en EPS).
    Le département de la Manche offre un exemple assez différent du développement des CC, qui prend place plus tardivement, après 1920, alors que le département avait vu péricliter une partie de ses EPS, très prospères autour de 1905 (le département avait alors six EPS). Huit CC existaient en 1913, dont quatre disparurent avant 1919 ; mais les créations sont ensuite nombreuses : deux EPS sont transformées en CC, six autres CC sont créés ex nihilo, dont deux à Cherbourg, et le nombre total des CC atteint ainsi onze en 1938, auxquels il faut ajouter un petit CC mixte (le département n’a plus alors que trois EPS, dont deux sont annexées à des collèges).

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    34La signification de la création de CC semble se modifier à partir du début des années trente. Dans la première période, les CC sont des créations typiques des petites villes et des bourgs ruraux ; dans les villes, ils occupent la place d’une EPS. Dans la deuxième période, les CC deviennent un équipement scolaire qu’il est normal de trouver dans toutes les zones urbaines, et notamment dans le Nord ou les banlieues des grandes villes. Ces créations anticipent donc sur la période de création intensive de CC qui s’ouvre en 1945. Cette évolution semble traduire la redéfinition par les inspecteurs d’académie de ce que sont les besoins de scolarisation prolongée - c’est-à-dire à la fois à la transformation des conceptions de ce personnel et à celle des comportements des élèves, des familles et des instituteurs.

    De la carte scolaire à la croissance de la scolarisation

    35L’examen comparé de l’évolution des taux d’accès à l’enseignement primaire supérieur pour certaines générations (tableau III, 5) et de l’évolution de la carte scolaire suggère que l’implantation de nouveaux établissements est un facteur essentiel du développement de la scolarisation. On constate en effet une certaine coïncidence entre périodes de développement de la scolarisation dans un type d’établissements, EPS ou CC, et périodes de renforcement du réseau d’établissements considéré : la croissance de la scolarisation dans le primaire supérieur s’effectue entre 1900 et 1920 à part égale dans les EPS et les CC, alors que, dans la période suivante, la contribution des CC à cette croissance l’emporte nettement. On remarque par ailleurs qu’entre 1890 et 1940 la croissance de l’accès aux divers établissements de type primaire supérieur est nettement plus forte que la croissance de l’accès à l’enseignement secondaire (ceci justifie ce qui avait été avancé en introduction sur la base des variations d’effectifs globaux par type d’établissement).

    36Les statistiques nationales confirment donc ce que laisse entrevoir l’examen des statistiques d’établissements : l’augmentation de l’offre de places consécutive aux créations nouvelles débouche à plus ou moins brève échéance sur une augmentation des flux d’accès à l’enseignement primaire supérieur. Il existe évidemment des médiations entre les deux phénomènes. Si, comme on l’a vu précédemment, l’organisation de l’enseignement tend à ériger le personnel en agent du développement de la scolarisation, il faut encore que certaines conditions économiques et sociales soient satisfaites pour que croisse la scolarisation. Le contexte dans lequel s’effectue la rencontre de l’organisation scolaire et de la population n’est pas seulement défini par les caractéristiques de l’offre formelle de places, mais aussi par son interprétation par les administrateurs et les enseignants d’un côté, les élèves potentiels et leurs parents de l’autre. Pour les familles, le coût des études dépend notamment des bourse disponibles, de la nécessité (ou non) du recours à l’internat selon l’éloignement des établissements, du coût des transports, du manque à gagner que représente l’entrée plus tardive en activité des enfants, et des risques d’échec dans les études entreprises. Tous ces aspects constituent des facteurs qui déterminent la prolongation d’études, et ils dépendent eux-mêmes du réseau scolaire local, de l’offre du moment en matière de bourses, et de la conjoncture de l’emploi. Le resserrement du réseau des établissements tend, par exemple, à diminuer une partie du coût des études et il rend donc possible un élargissement de la fréquentation scolaire. Pour les enseignants et les administrateurs, la compétence préalable minimum exigible pour accéder aux études d’un établissement ou pour poursuivre celles-ci n’est pas non plus une donnée définie abstraitement au vu des performances scolaires, mais une caractéristique soumise à une interprétation qui varie avec le contexte de l’établissement et les circonstances.

    37La période 1918-1940 offre une opportunité particulière pour étudier la logique des réactions des deux catégories les plus directement impliquées dans le processus de scolarisation. En peu d’années se succèdent en effet des conjonctures très contrastées, avec le passage dans les établissements d’enseignement de générations très différentes par leur taille (la génération née en 1916 n’atteint pas la moitié de la taille d’une génération moyenne d’avant-guerre tandis que les générations nées en 1920 et 1921 sont relativement nombreuses).

    Les conséquences de ces événements démographiques sur l’enseignement primaire supérieur ne peuvent être comprises que si l’on tient compte des conséquences des mêmes événements sur l’enseignement le plus directement concurrent en matière de recrutement d’élèves, l’enseignement secondaire public. Rappelons d’abord les évolutions qui affectent l’enseignement secondaire à la même époque31. L’arrivée des générations creuses à l’âge de l’entrée dans les établissements secondaires a coïncidé avec diverses mesures destinées à favoriser le recrutement des études secondaires : l’admission à titre gratuit d’élèves dans les classes élémentaires des établissements secondaires a été décidée en 1925 ; le nombre de bourses a été sensiblement augmenté ; par une suite de dispositions législatives inscrites dans des lois de finances, la rétribution scolaire a été supprimée dans les lycées et collèges à partir de 1927 ; des EPS, mais aussi des CC et des EPCI, ont été annexées à des lycées et collèges, avec, entre autres objectifs, celui de favoriser l’orientation vers les études secondaires (c’est-à-dire de réorienter vers l’enseignement secondaire des élèves qui se dirigeaient vers d’autres enseignements) ; certains proviseurs et principaux, parfois stimulés par des circulaires académiques, ont procédé à des campagnes de recrutement auprès des instituteurs et des familles ; enfin, les exigences scolaires à l’entrée et en cours d’études ont été notablement affaiblies. En s’appuyant sur le seul examen des variations d’effectif, les administrateurs de l’Instruction publique ont généralement estimé que leurs efforts avaient été vains, mais une évaluation des taux d’accès en 6e montre que ceux-ci ont presque doublé. Comme les établissements secondaires catholiques ont également réussi grâce à diverses mesures (dont les remises sur les prix de pension et une intensification des campagnes de recrutement) à conserver et peut-être à étendre leur clientèle, il faut donc conclure que c’est au moins en partie parmi les catégories qui envoyaient précédemment leurs enfants dans les autres enseignements prolongés que l’enseignement secondaire public est parvenu à gagner une nouvelle clientèle.
    La conjoncture change rapidement avec l’arrivée en 6e des générations nées après la guerre. Dès 1933, ce sont les capacités d’accueil qui semblent faire défaut dans une partie des collèges, et surtout dans les lycées, alors qu’une politique budgétaire d’économies restreint les créations d’emplois, l’agrandissement des locaux et l’ouverture d’établissements dans les grandes villes. La création d’un examen d’entrée en classe de 6e en 1934 et le renforcement de la sélectivité en cours d’étude, sont utilisés comme moyen pour limiter les effectifs, tandis que le nombre de bourses diminue. Le déclin des taux d’accès aux études secondaires est cependant beaucoup plus réduit que ne l’avait été leur croissance dans la période antérieure.

    38L’augmentation de l’accès à l’enseignement secondaire pourrait suggérer que la crise du recrutement a été encore plus aiguë pour l’enseignement primaire supérieur que pour son rival. L’évolution des effectifs à l’échelon national, comme au niveau de la plupart des établissements montre qu’il n’en va pas ainsi. Les établissements les plus modestes, les cours complémentaires, ont d’ailleurs encore moins pâti que les EPS de la dénatalité des années de guerre.

    39On observe que, comme pour l’enseignement secondaire, la conjoncture de la fin des années vingt n’a pas été mise à profit par l’administration pour diminuer l’offre de places. Quelques fermetures d’EPS à petit effectif furent certes décidées, mais bien d’autres auraient pu l’être, notamment dans les zones en déclin démographique accentué, et les fermetures ont d’autre part été largement compensées par l’ouverture d’EPS annexées à des établissements secondaires. Les effectifs du personnel en fonction dans les EPS sont restés pratiquement constants au cours de la période la plus critique, qui va de 1927 à 1931. Les suppressions de cours complémentaires au cours de la même période ne sont pas très nombreuses, et elles correspondent généralement à un réajustement de la carte scolaire du département. Le nombre total de classes de CC croît d’ailleurs chaque année à partir de 1925 : le déclin des effectifs dans l’enseignement élémentaire et les réaménagements de la carte scolaire (fermeture d’écoles de hameaux, instauration de la mixité) ont permis aux inspecteurs d’académie de transférer quelques postes de l’enseignement primaire élémentaire vers les CC.

    40La baisse des flux d’entrée dans les CC a été mise à profit pour accélérer la réorganisation pédagogique des cours complémentaires préconisée depuis 1920. Des classes de cours supérieurs distinctes du cours complémentaire sont créées, et des divisions séparées par année d’études se mettent en place lorsque les effectifs le permettent ; simultanément, le personnel tend à se spécialiser dans l’enseignement des disciplines littéraires ou scientifiques. Cette évolution est facilitée par l’allongement de la scolarisation qui tient à la conjoncture défavorable de l’emploi et à l’ajournement de certains concours préparés par une partie des élèves des CC, et elle favorise par contrecoup cet allongement.

    Ainsi dans les Côtes-du-Nord, on observe deux créations de classes dans les CC en 1929, deux en 1930, une autre en 1931. Dans le Gers, deux des six CC bénéficient de la création d’une seconde classe en 1927, deux autres en 1928. Le type d’organisation qui correspond aux CC à deux classes (au moins) était revendiqué par le personnel de plus en plus souvent depuis les années vingt. Cette revendication était associée à celle de la reconnaissance des CC comme établissements offrant de plein droit une scolarisation prolongée : les inspecteurs primaires et les inspecteurs d’académie l’évoquent presque toujours comme un progrès nécessaire. Le rapport au conseil général de l’Aisne en 1928 remarque ainsi : « Si l’on songe que le programmes d’études est identique à celui des écoles primaires supérieures, on comprend combien il est souhaitable que le cours complémentaire fonctionne avec deux divisions superposées, installées chacune dans une salle distincte. Il y a alors deux maîtres qui, véritables professeurs, se spécialisent ».

    41Cette augmentation des capacités d’accueil dans les cours complémentaires n’a pu devenir effective que dans la mesure où les instituteurs étaient en situation d’orienter efficacement les élèves vers ces établissements. Divers témoignages font apparaître des campagnes de recrutement des directeurs des CC, notamment à l’occasion du certificat d’études. Le relâchement des exigences scolaires, parfois avoué, a par ailleurs été facilité par la diversification des études organisées par certains CC, qui ajoutent des enseignements techniques à leurs enseignements généraux.

    42On observe des phénomènes analogues dans les EPS. Selon les circonstances, la réglementation concernant le passage par un cours préparatoire (équivalent à un cours supérieur d’école primaire) est ou non respectée : dans certains cas, des élèves sont ainsi attirés précocement à l’EPS, pour éviter qu’ils ne s’orientent vers un cours complémentaire ; dans d’autres cas, quand les effectifs sont au plus bas, c’est l’entrée plus rapide en première année qui a été favorisée par le directeur. L’allongement général des études est encore plus visible que dans les cours complémentaires : des préparations au brevet supérieur s’ouvrent, officiellement ou non, ainsi que des préparations à de nouveaux concours, alors que la sélectivité accrue de l’entrée aux écoles normales multiplie les redoublements. Les exigences scolaires à l’entrée dans les établissements ont été par contre minimisées, comme l’avoueront les rapports ultérieurs des chefs d’établissements en évoquant « les générations faibles nées pendant la guerre ». Plus encore que dans les CC, ce relâchement de la sélection s’est accompagné d’une diversification accrue des études offertes et du développement d’enseignements techniques variés (comme on l’a vu précédemment à propos de l’EPS de Rodez).

    43Du point de vue de la population, la diminution des exigences scolaires et l’abaissement du coût des études sont les deux facteurs principaux qui ont favorisé la croissance de la scolarisation. L’augmentation du nombre de bourses à partir de 1924 est importante : à la fin des années vingt, plus du quart des élèves des EPS sont boursiers, et il faut y ajouter les pupilles de la Nation (auxquels une bourse était attribuée sans concours), qui sont nombreux dans les générations concernées. Deux autres facteurs tendent à diminuer le coût des études : le resserrement du réseau des établissements primaires supérieurs les rapproche, en moyenne, de leur clientèle, si bien que la proportion d’internes dans les EPS décline au cours de la période ; la conjoncture économique rend plus difficile l’accès au travail, notamment par l’ajournement de certains concours.

    44Le changement de conjoncture démographique en 1933 et 1934 coïncide avec une politique de restriction budgétaire qui freine toute création nouvelle d’établissements ou d’emplois dans les EPS existantes. Le nombre de bourses mises au concours diminue également. Une partie seulement des EPS mirent en place des procédures de sélection formelle à l’entrée. Dans les CC, la sélection, si elle fut nécessaire, resta informelle, ce qui illustre l’influence déterminante des directeurs sur la prolongation des études. Au moins dans les EPS, les études devinrent plus courtes, par l’application plus rigoureuse d’une sélection en cours d’études, mais aussi par diminution de l’offre : certaines classes de préparation au brevet supérieur furent fermées et les redoublements devinrent plus rares. L’examen des flux d’entrée par établissement dans les quelques cas où la donnée est disponible ne suggère cependant pas un retour exact à la situation antérieure : comme pour l’enseignement secondaire, le passage des générations creuses a marqué une augmentation de l’accès à la scolarisation qui devait se révéler durable. Pour les CC, les indices sont trop ténus pour que l’on puisse conclure de manière certaine au renforcement de la sélectivité des études après 1933, mais si un tel phénomène se produisit, il fut sûrement de faible ampleur. L’augmentation des capacités d’accueil par affectation de nouveaux locaux et de nouveaux enseignants se poursuivit jusqu’à la guerre, favorisée par la baisse tendancielle de la taille des générations d’un côté, par les restrictions durables qui frappent les EPS de l’autre. Elle s’accompagna de la généralisation du passage par le cours supérieur (formellement inclus dans les études primaires élémentaires) et de la diffusion d’une organisation pédagogique par divisions séparées correspondant aux années d’études successives.

    45On peut dégager trois conclusions à caractère général de cet examen des conséquences sur les établissements supérieurs de la succession de conjonctures démographiques très différentes. D’abord, on a vu qu’il existait une population nombreuse qui pouvait être attirée dans les établissements primaires supérieurs, au prix d’altérations des conditions de l’offre, qu’il s’agisse du coût des études ou des exigences scolaires à l’entrée et en cours de scolarité. Deuxièmement, on a mis en évidence l’efficacité du mode de recrutement des établissements primaires supérieurs, et montré que celle-ci varie en fonction des liens organiques plus ou moins étroits avec l’enseignement primaire élémentaire. Enfin, on a expliqué pourquoi les contraintes du fonctionnement des établissements scolaires impliquent une corrélation négative entre la durée des études et la taille des flux scolarisés.

    Tableau III, 1 : Evolution des effectifs d’établissements et d’élèves de l’enseignement primaire supérieur masculin

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    Territoire de référence : Jusqu’en 1922-23 (1), France métropolitaine dans les frontières de 1914 ; à partir de 1922-23 (2), France métropolitaine dans les frontières de 1919.
    Sources : voir l’annexe 1.
    (1) Académie de Strasbourg exclue.
    (2) Académie de Strasbourg incluse.
    (3) Evaluation approximative.

    Tableau III, 2 : Flux de création et de suppression d’EPS de garçons dans la France métropolitaine après 1890

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    Source : fichier d’établissements.
    Notes du tableau III, 2
    (1) Cette colonne correspond à des stocks et non à des flux.
    (2) Aucune EPS n’ouvre dans l’académie de Strasbourg entre 1923 et 1926.
    (3) L’EPS de Nice figure ici deux fois : comme annexe de lycée et comme EPS de grande ville.
    (4) Il s’agit des seules EPS ouvertes comme annexes d’un établissement secondaire, et non de celles qui furent annexées après leur ouverture.
    (5) Les grandes villes sont les 35 premières villes de France au recensement de 1936 (voir la liste sur le tableau III, 3, à laquelle il faut ajouter Metz, Mulhouse et Strasbourg).
    (6) Les écoles professionnelles de Paris, un temps classées comme EPS, ne sont pas comprises.
    (7) Ecole d’apprentissage de Rennes, classée EPS en 1891-92, puis transformée en école pratique.
    (8) Il s’agit de l’EPS de Talence, et d’une EPS ouverte à Nantes.
    (9) Il s’agit d’une des deux EPS de Dijon, annexée à l’école normale, fermée en 1892.
    (10) Presque toutes les transformations et suppressions sont antérieures à 1902. Dans la moitié des cas, les villes qui n’ont plus d’EPS n’ont pas de CC officiels avant 1923.
    (11) Dont une EPS - la première - annexée à un lycée, celui de Digne, en 1920.
    (12) Ce sont Nogent-sur-Marne (1918), Saint-Maur-des-Fossés (1918) et Brest (vers 1923).
    (13) Dont six ouvertes pendant la guerre.
    (14) Rochefort, Pontivy, Nice, Saint-Quentin, Niort, Chartres et Thionville sont annexées à des lycées.
    (15) Fourmies, Brive, Egletons et Saint-Chamond sont annexées à des écoles pratiques.
    (16) Suresnes (avec école pratique annexée), Reims et Versailles (annexées à l’école pratique), et Nice (annexée au lycée).
    (17) Dont une annexée au lycée de Laon.
    (18) Haguenau et Roanne sont annexées à des écoles pratiques, Oyonnax à une école nationale professionnelle.
    (19) L’EPS de Nîmes est annexée à l’école pratique.
    (20) Il s’agit de cinq EPS annexées à des collèges moins de dix ans avant leur disparition. Josselin disparaît avec le collège lui-même en 1932. Avranches, Pont-deVaux, Nantua sont supprimées vers 1920, Clermont-l’Hérault en 1934.
    (21) Dont une transformée en EPCI en 1922 (Creil). Les autres furent souvent remplacées par un CC.
    (22) Il y a sept fermetures d’EPS au maximum pendant la guerre. Les autres sont concentrées sur quatre périodes : vingt de 1918 à 1921 ; sept vers 1926 ; huit en 1932 et treize en 1934.
    (23) Dont trois lycées : Alès, Moulins et Briançon (ce dernier était un collège jusqu’en 1937) et trois dans le département du Nord : Cambrai, Hazebrouck et Saint-Amand-les-Eaux. Les autres sont dans des villes d’importance secondaire : Abbeville, Verdun et Dinan.
    (24) Dont deux en banlieue parisienne, Nogent-sur-Marne et Suresnes.
    (25) Sept EPS sont en outre annexées à des écoles nationales professionnelles.

    Tableau III, 3 : Flux de créations et de disparitions de collèges de garçons

    Image

    Source : fichier d’établissements.
    Territoire de référence ; France métropolitaine sans le Bas-Rhin, le Haut-Rhin et la Moselle (quinze collèges en 1922 et en 1938).
    (1) Il s’agit des cas où une EPS a succédé immédiatement au collège. Dans quatre cas supplémentaires de suppression (tous antérieurs à 1899), une EPS a pris la place du collège après un certain délai.

    Tableau III, 4 : Etablissements primaires supérieurs et techniques dans les grandes villes

    Image

    Les indications concernant les symboles utilisés ainsi que les notes se trouvent en annexe.
    (1) Les CC parisiens sont de trois types : général (les premiers sont créés en 1885, au nombre de 12), professionnel (les 4 premiers sont créés en 1898) et commercial (les 3 premiers sont créés en 1907) ; en 1938, ils sont respectivement 38, 9 et 11. Nous n’avons pas fait figurer les cours de préapprentissage, créés à partir de 1911, rebaptisés cours d’apprentis et au nombre de onze en 1938, qui ne sont jamais considérés comme des cours complémentaires dans les documents statistiques concernant Paris.
    (2) Plusieurs écoles professionnelles sont nées de la municipalisation, en 1886, d’écoles professionnelles privées créées sous le Second Empire. En 1923, deux écoles de dessin et d’industries d’art ont été réunies, et l’école d’horlogerie et de mécanique de précision, acquise par la ville en 1929, a été absorbée en 1934 par l’école Diderot (créée en 1873).
    (3) Estimation corrigée de l’INSEE donnée par l’Annuaire statistique de la France, rétrospectif, 1966, p. 41.
    (4) Les premiers créés, en 1916, sont 4 cours complémentaires et de préapprentissage, rebaptisés CC d’enseignement professionnel en 1936 : il y en a 8 en 1938 ; ils sont régulièrement recensés comme CC. Le premier CC d’enseignement général est ouvert en 1926 ; il y en a 10 en 1938.
    (5) Les sources administratives fixent rétrospectivement en 1879 la date de la reconnaissance officielle comme EPS de l’école primaire supérieure fondée sous la Monarchie de Juillet par la Société élémentaire pour l’instruction du Rhône et cédée par celle-ci à la ville en 1873.
    (6) Un CC est recensé à Nice de 1884 à 1890, mais n’est plus mentionné ensuite par les Annuaires de l’enseignement primaire et de l’instruction publique, bien qu’il ait répondu à diverses enquêtes au moins jusqu’en 1899. L’existence du même CC, et d’un autre, est attestée après 1908, mais c’est seulement en 1925 que leur situation fut régularisée.
    (7) Acquisition par la ville d’une école privée fondée en 1846.
    (8) Le lycée de l’agglomération est à Tourcoing.
    (9) L’école pratique d’industrie hôtelière, ouverte à Vichy en 1916, est transférée à Clermont et annexée à l’EPS en 1920.
    (10) Il s’agit de l’école d’apprentissage fondée en 1889 par la Société industrielle d’Amiens.
    (11) L’établissement (EPS + EPCI) est issu de la transformation de l’école professionnelle Jules-Ferry, considérée comme une école primaire supérieure privée. Une autre école professionnelle privée - et laïque, comme la précédente - l’Institution Bertrand, fondée en 1861, a subsisté jusqu’en 1913 au moins.

    Annexe

    Annexe et notes du tableau III, 4 Etablissements primaires supérieurs et techniques dans les grandes villes

    Lecture du tableau

    Les villes signalées par un astérisque n’ont aucun établissement secondaire public. Toutes les autres ont un lycée.

    Dans un but de simplification, les cours complémentaires transformés en EPS avant 1890 ne sont pas mentionnés, et les écoles de métiers créées à partir de 1920 (neuf à Paris, deux à Lyon, une à Marseille) ne sont reportées sur le tableau que là où elles constituent l’unique école technique publique de la ville.

    Lorsqu’il n’a été trouvé aucune mention de la création ou de l’existence d’un CC, aucune indication n’est inscrite dans la colonne correspondante ; dans quelques cas, l’inexistence de CC n’est pas certaine.

    Pour les EPS et les écoles pratiques (une ligne par établissement), les dates de début sont celles de l’ouverture effective de l’établissement (les cas douteux sont très rares). Pour les CC, il s’agit certainement plus souvent des dates de reconnaissance officielle.

    Dans tous les cas où la date de création d’une école pratique coïncide avec la date de disparition d’une EPS, celle-ci a été transformée en école pratique.

    « 1899 ; 1933 ; 1935 ; 1936 » signifie que quatre CC sont créés, chacun à l’une des dates indiquées ; « 2 : 1899 », que 2 CC sont ouverts cette année ; « 1834-1904 », que l’école ou le cours, créé en 1834, est fermé ou transformé en 1904 ; « 1913/1922 », que Tannée d’ouverture, située entre ces deux dates (bornes comprises) n’a pu être déterminée plus précisément ; « > 1924 » et « ≤ 1922 », que l’école ou le cours ouvre ou ferme après 1924, en ou avant 1922. Pour les quatre premières villes, on a indiqué le nombre de CC en 1938.

    Autres conventions :

    EP, EPI, EPC, EPCI, EPIH = école pratique, de commerce, d’industrie, ou de commerce et d’industrie, école pratique d’industrie hôtelière

    EM = école de métiers

    EN = école normale

    ENP = école nationale professionnelle

    EPM = école professionnelle municipale

    ann. = annexée

    jum. = jumelée

    Tableau III, 5 : Évolution des taux d’accès par génération aux enseignements primaire supérieur, technique et secondaire masculins (En %)

    Image

    Territoire de référence : France métropolitaine, y compris l’académie de Strasbourg à partir de 1921-22.
    Sources et mode d’estimation : voir l’annexe 1.
    (1) Ne sont retenues ici que les écoles pratiques de commerce et d’industrie et les écoles professionnelles de Paris ; on omet donc les écoles nationales professionnelles, les écoles de métier créées après 1918, et diverses écoles municipales des grandes villes.
    (2) Evaluation sommaire.

    Notes de bas de page

    1 La croissance du nombre d’établissements secondaires qui apparaît dans la série de l’Annuaire statistique de la France (voir tableau 0,1) tient aux créations en Alsace-Lorraine après 1919 (26 établissements).

    2 Lettre au préfet, in A D Côtes-du-Nord, 1 T 168.

    3 Sur la suppression du collège de Lamballe, voir A N F 17 14 091 ; sur la création de l’EPS, voir A D Côtes-du-Nord, 1 T (non classé au moment de la consultation en 1981).

    4 Voir A D Deux-Sèvres, 4 T 67.

    5 A D Côtes-du-Nord 1 T, correspondance de l’EPS de Tréguier (non classé au moment de la consultation).

    6 A D Lot, 1 T 32.

    7 Rapports de l’inspecteur d’académie et du principal de Tarascon, in A D Bouches-du-Rhône (dossiers 327-344 du fonds de l’inspection académique en cours de classement à l’époque de leur consultation).

    8 Marseille ouvrit par contre une EPCI en 1900, comme Bordeaux en 1909.

    9 A D Loire-Atlantique, 84 T 1.

    10 Les villes ici qualifiées de moyennes sont celles qui suivent Saint-Denis (29e rang) dans la liste des communes classées selon la population légale en 1901. Y figurent Versailles (33e rang) et Troyes (34e rang), mentionnées parmi les grandes villes dans d’autres chapitres et pour d’autres époques.

    11 Rapports de l’inspecteur d’académie au conseil général de la Dordogne pour 1909 et 1910 et A D Dordogne, 1 T 175.

    12 6 villes sur 51 font exception : Troyes, où une école nationale professionnelle était officiellement créée depuis 1928, mais n’était toujours pas ouverte en 1939 ; Wattreloos, dans l’agglomération lilloise bien pourvue en EPS ; Le Creusot, qui possédait une EPS privée (dépendant des établissements Schneider) ; Laval ; Montauban et Carcassonne.

    13 (A D Côtes-du-Nord, Registre des délibérations du conseil départemental.

    14 A D Marne, 1T 788 ; 1 T 1683.

    15 Sur la politique scolaire de la ville de Rodez voir Henri Enjalbert (dir.) : Histoire de Rodez, Toulouse, 1981, Privat, p. 264, 294, 331.

    16 Le socialiste Henri Sellier, maire de Suresnes entre 1919 et 1940 et également un temps président du conseil général de la Seine, était un élu local particulièrement actif, notamment en matière de construction et d’urbanisme. Voir Katherine Burlen (sous la direction de) : La banlieue oasis. Henri Sellier et les cités-jardins, 1900-1940, Saint-Denis, 1987, Presses de l’Université de Vincennes.

    17 A D Dordogne, 1 T 178.

    18 Ce document se trouvait, quand nous l’avons consulté in A.N. F 17 ter 293 (la série F 17 ter a depuis été reclassée dans la série F 17).

    19 Bulletin de la Ligue française de l’enseignement, janvier-mars 1909, p. 315-317.

    20 Rapport d’Hippolyte Ducos sur le budget de l’Instruction publique de 1927, Journal Officiel, Documents parlementaires, Chambres des députés, séance du 11 août 1926, Annexe n° 3395, p. 1500-1564.

    21 Les projets correspondant à Oullins et Enghien ne figurent pas dans le rapport de Ducos, mais dans une liste dressée en 1929, citée dans le Bulletin de l’enseignement primaire supérieur, juillet 1929, 28 (5), p. 19-20.

    22 A D Loire-Atlantique, s T 213.

    23 A M Rennes R x R 1/5. Notre interprétation repose aussi sur la connaissance diffuse de l’entourage d’Henri Avril et sur le fait que, pour aucune autre ville de cette taille, l’administration ne semble décourager l’ouverture d’une EPS.

    24 Voir l’analyse comparée des budgets de Saint-Denis et d’autres communes de banlieue, in Jean-Paul Brunet : Un demi-siècle d’action municipale à Saint-Denis la Rouge, 1890-1939, Paris, 1981, Editions Cujas, notamment p. 48-53, 94, 157-163.

    25 Congrès des cours complémentaires, Sedan, 1911, Imprimerie Suzaine, p. 76.

    26 A propos des cours de préapprentissage, voir Jean-Pierre Briand : « L’apparition du « préapprentissage » dans les grandes villes au début du xxe siècle », Formation-Emploi, juillet-décembre 1989, no 27-28, p. 42-64.

    27 Si l’on laisse de côté les quelques articles sur les expériences de CC techniques, un des premiers articles entièrement consacrés aux CC est paru (non signé) sous le titre : « Les cours supérieurs et complémentaires. Quelques types d’organisation », Revue pédagogique, tome 63, no 8, août 1918. Il décrit les organisations pédagogiques, les programmes et les orientations des élèves de quelques-uns de ces cours.

    28 Voir Jean-Michel Gaillard : « La pénétration du socialisme dans le Gard », Droite et Gauche de 1789 à nos jours, Montpellier, 1975, Université Paul Valéry, p. 271-287.

    29 Dans les différents postes qu’il occupe, Joseph Marchand favorise le développement de l’enseignement primaire supérieur et défend explicitement cette politique. Dans la monographie qu’il consacra au Vaucluse, département où il est en poste avant 1901 (L’enseignement primaire dans le département du Vaucluse, Avignon, 1900, F. Séguin), il note par exemple, sans s’en attrister, le déclin des collèges de garçons provoqué par le développement de deux EPS. Dans l’Hérault, ses rapports contiennent des développements assez étendus sur l’enseignement primaire supérieur.

    30 A D Côtes-du-Nord, 1 T 169.

    31 Voir Jean-Pierre Briand, Jean-Michel Chapoulie, Henri Péretz : « Les conditions institutionnelles de la scolarisation secondaire des garçons entre 1920 et 1940 », Revue d’histoire moderne et contemporaine, juillet-septembre 1979, 26, p. 391-421.

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    1 La croissance du nombre d’établissements secondaires qui apparaît dans la série de l’Annuaire statistique de la France (voir tableau 0,1) tient aux créations en Alsace-Lorraine après 1919 (26 établissements).

    2 Lettre au préfet, in A D Côtes-du-Nord, 1 T 168.

    3 Sur la suppression du collège de Lamballe, voir A N F 17 14 091 ; sur la création de l’EPS, voir A D Côtes-du-Nord, 1 T (non classé au moment de la consultation en 1981).

    4 Voir A D Deux-Sèvres, 4 T 67.

    5 A D Côtes-du-Nord 1 T, correspondance de l’EPS de Tréguier (non classé au moment de la consultation).

    6 A D Lot, 1 T 32.

    7 Rapports de l’inspecteur d’académie et du principal de Tarascon, in A D Bouches-du-Rhône (dossiers 327-344 du fonds de l’inspection académique en cours de classement à l’époque de leur consultation).

    8 Marseille ouvrit par contre une EPCI en 1900, comme Bordeaux en 1909.

    9 A D Loire-Atlantique, 84 T 1.

    10 Les villes ici qualifiées de moyennes sont celles qui suivent Saint-Denis (29e rang) dans la liste des communes classées selon la population légale en 1901. Y figurent Versailles (33e rang) et Troyes (34e rang), mentionnées parmi les grandes villes dans d’autres chapitres et pour d’autres époques.

    11 Rapports de l’inspecteur d’académie au conseil général de la Dordogne pour 1909 et 1910 et A D Dordogne, 1 T 175.

    12 6 villes sur 51 font exception : Troyes, où une école nationale professionnelle était officiellement créée depuis 1928, mais n’était toujours pas ouverte en 1939 ; Wattreloos, dans l’agglomération lilloise bien pourvue en EPS ; Le Creusot, qui possédait une EPS privée (dépendant des établissements Schneider) ; Laval ; Montauban et Carcassonne.

    13 (A D Côtes-du-Nord, Registre des délibérations du conseil départemental.

    14 A D Marne, 1T 788 ; 1 T 1683.

    15 Sur la politique scolaire de la ville de Rodez voir Henri Enjalbert (dir.) : Histoire de Rodez, Toulouse, 1981, Privat, p. 264, 294, 331.

    16 Le socialiste Henri Sellier, maire de Suresnes entre 1919 et 1940 et également un temps président du conseil général de la Seine, était un élu local particulièrement actif, notamment en matière de construction et d’urbanisme. Voir Katherine Burlen (sous la direction de) : La banlieue oasis. Henri Sellier et les cités-jardins, 1900-1940, Saint-Denis, 1987, Presses de l’Université de Vincennes.

    17 A D Dordogne, 1 T 178.

    18 Ce document se trouvait, quand nous l’avons consulté in A.N. F 17 ter 293 (la série F 17 ter a depuis été reclassée dans la série F 17).

    19 Bulletin de la Ligue française de l’enseignement, janvier-mars 1909, p. 315-317.

    20 Rapport d’Hippolyte Ducos sur le budget de l’Instruction publique de 1927, Journal Officiel, Documents parlementaires, Chambres des députés, séance du 11 août 1926, Annexe n° 3395, p. 1500-1564.

    21 Les projets correspondant à Oullins et Enghien ne figurent pas dans le rapport de Ducos, mais dans une liste dressée en 1929, citée dans le Bulletin de l’enseignement primaire supérieur, juillet 1929, 28 (5), p. 19-20.

    22 A D Loire-Atlantique, s T 213.

    23 A M Rennes R x R 1/5. Notre interprétation repose aussi sur la connaissance diffuse de l’entourage d’Henri Avril et sur le fait que, pour aucune autre ville de cette taille, l’administration ne semble décourager l’ouverture d’une EPS.

    24 Voir l’analyse comparée des budgets de Saint-Denis et d’autres communes de banlieue, in Jean-Paul Brunet : Un demi-siècle d’action municipale à Saint-Denis la Rouge, 1890-1939, Paris, 1981, Editions Cujas, notamment p. 48-53, 94, 157-163.

    25 Congrès des cours complémentaires, Sedan, 1911, Imprimerie Suzaine, p. 76.

    26 A propos des cours de préapprentissage, voir Jean-Pierre Briand : « L’apparition du « préapprentissage » dans les grandes villes au début du xxe siècle », Formation-Emploi, juillet-décembre 1989, no 27-28, p. 42-64.

    27 Si l’on laisse de côté les quelques articles sur les expériences de CC techniques, un des premiers articles entièrement consacrés aux CC est paru (non signé) sous le titre : « Les cours supérieurs et complémentaires. Quelques types d’organisation », Revue pédagogique, tome 63, no 8, août 1918. Il décrit les organisations pédagogiques, les programmes et les orientations des élèves de quelques-uns de ces cours.

    28 Voir Jean-Michel Gaillard : « La pénétration du socialisme dans le Gard », Droite et Gauche de 1789 à nos jours, Montpellier, 1975, Université Paul Valéry, p. 271-287.

    29 Dans les différents postes qu’il occupe, Joseph Marchand favorise le développement de l’enseignement primaire supérieur et défend explicitement cette politique. Dans la monographie qu’il consacra au Vaucluse, département où il est en poste avant 1901 (L’enseignement primaire dans le département du Vaucluse, Avignon, 1900, F. Séguin), il note par exemple, sans s’en attrister, le déclin des collèges de garçons provoqué par le développement de deux EPS. Dans l’Hérault, ses rapports contiennent des développements assez étendus sur l’enseignement primaire supérieur.

    30 A D Côtes-du-Nord, 1 T 169.

    31 Voir Jean-Pierre Briand, Jean-Michel Chapoulie, Henri Péretz : « Les conditions institutionnelles de la scolarisation secondaire des garçons entre 1920 et 1940 », Revue d’histoire moderne et contemporaine, juillet-septembre 1979, 26, p. 391-421.

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    Briand, Jean-Pierre, et Jean-Michel Chapoulie. « Chapitre III. Les transformations de la carte scolaire des établissements primaires supérieurs de garçons (1890-1939) ». In Les collèges du peuple. Rennes: Presses universitaires de Rennes, 2012. doi:10.4000/books.pur.118824.
    Briand, Jean-Pierre, et Jean-Michel Chapoulie. « Chapitre III. Les transformations de la carte scolaire des établissements primaires supérieurs de garçons (1890-1939) ». Les collèges du peuple, Presses universitaires de Rennes, 2012, https://doi.org/10.4000/books.pur.118824.

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    Briand, J.-P., & Chapoulie, J.-M. (2012). Les collèges du peuple. Rennes: Presses universitaires de Rennes. https://doi.org/10.4000/books.pur.118788
    Briand, Jean-Pierre, et Jean-Michel Chapoulie. Les collèges du peuple. Rennes: Presses universitaires de Rennes, 2012. doi:10.4000/books.pur.118788.
    Briand, Jean-Pierre, et Jean-Michel Chapoulie. Les collèges du peuple. Presses universitaires de Rennes, 2012, https://doi.org/10.4000/books.pur.118788.
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